تأثير الوقت على تطور التربية الاجتماعية. مراحل تكوين التربية الاجتماعية في العصر الحديث. تشكيل التربية الاجتماعية كعلم

أكثر من خمسة عشر عامًا من الخبرة في تطوير علم أصول التدريس الاجتماعي تشير إلى أن لديها جميع الأسس الموضوعية لمزيد من التطوير:

• 1. الأسس الاجتماعية - السياسية (احتياجات المجموعات السكانية المختلفة ونظامها الاجتماعي) ؛
• 2. الأسس الاجتماعية والنفسية (توقعات الناس أنواع مختلفةدعم ومساعدة مؤسسات النشاط الاجتماعي التربوي) ؛
• 3. الأسس التاريخية والتربوية (المعرفة المتراكمة في المراحل السابقة من تطور الدولة والمجتمع).
• 4. الأسس العلمية والنظرية (المعرفة النظرية حول محتوى وتنظيم الأنشطة الاجتماعية التربوية التي تم الحصول عليها في عدد من الأوراق البحثية ، بما في ذلك على مستوى أطروحات الدكتوراه والماجستير) ؛
• 5. الأسس العلمية والعملية (خبرة متنوعة في الأنشطة الاجتماعية والتربوية لمواضيع المجتمع - الناس والمؤسسات الاجتماعية) ؛
• 6. الأسس القانونية المعيارية (يحتوي عدد من القوانين الفيدرالية لروسيا على التنظيم القانوني للأنشطة الاجتماعية والتربوية) ، إلخ.

أتاح تحليل حالة التربية الاجتماعية تحديد أربع مراحل من تطورها في العصر الحديث.

يمكن تحديد الحدود الزمنية للفترة الأولى - فترة التطور التجريبي - بشكل مشروط في مطلع الثمانينيات والتسعينيات ، أي قبل ظهور علم التربية الاجتماعية كتخصص ، كتخصص علمي ، كنوع من النشاط المهني.

كان المجتمع السوفيتي في ذلك الوقت في حالة أطلق عليها فيما بعد "فترة الركود". أجبرت هذه الدولة الباحثين والممارسين على البحث عن طرق لحل المشكلات المتراكمة في اتجاه تحسين البيئة الاجتماعية ، والمجتمع الكلي والصغير السوفيتي. نظرًا لحقيقة أنه لا يمكن تكليف مثل هذه المهمة بالعلم لأسباب سياسية وأيديولوجية ، فقد بُذلت محاولات لإيجاد طرق لحل هذه المشكلات في المجالات ذات الصلة ، على وجه الخصوص ، في اتجاه التعزيز والتنفيذ العملي الوظيفة الاجتماعيةأصول تربية. وهذا بدوره أدى ، من ناحية ، إلى هيمنة المشكلات التربوية في العلوم التربوية ، ومن ناحية أخرى ، إلى ظهور الموضوعات الاجتماعية والتربوية في نظرية التعليم.

أدى التعرف على الاستنتاجات الرئيسية لبعض الدراسات إلى استنتاج مفاده أنه ، بشكل عام ، تم تحديد تلك الأحكام النظرية بشكل صحيح فيها ، والتي بدأت لاحقًا في لعب دور الأسس المنهجية للتطورات اللاحقة في المرحلتين الثانية والثالثة من تطوير البحث وأنشطة عملية في التربية الاجتماعية في الفترة الأخيرة من تاريخها.

يمكن تعريف الحدود الزمنية للفترة الثانية - فترة التطور العلمي والتجريبي للتربية الاجتماعية - تقريبًا على أنها 1989 - 1992. على الرغم من قصر مدتها ، إلا أن هذه المرحلة لها الخصائص التالية.

• - يتم البحث عن السمات الأكثر شيوعًا ونموذجية وتكرارًا (الحقائق والظروف والاتجاهات والأنماط) في الممارسة الاجتماعية التربوية من أجل فهمها ودراستها ، والتي تنعكس في شكل مقالات وكتيبات ودراسات وأطروحات ( خلال هذه الفترة ، تم الانتهاء من العمل البحثي والدفاع عن أطروحة الدكتوراه الأولى ، والتي تركز على فهم وتطوير التربية الاجتماعية في جميع حالاتها النوعية.
• - يوجد تعريف للأسس النظرية والمفاهيمية لتطوير ممارسة النشاط الاجتماعي التربوي ، وضمان وحدة المكونات التربوية والاجتماعية فيه ، مع مراعاة الاهتمام بالشخص نفسه والمجتمع المحيط به ؛
• - يبدأ البحث عن علاقة التربية الاجتماعية بالعلوم والتخصصات العلمية الأخرى المتعلقة بالمجال الاجتماعي (الفلسفة الاجتماعية ، القانون الاجتماعي ، علم النفس الاجتماعي ، علم الاجتماع ، المعلوماتية الاجتماعية ، إلخ) ، وتحديد منهجيته ونظريته ومنهجيته ؛
• - دراسات العلاقة بين التربية الاجتماعية والتربية العامة جارية ؛ وبين العمل الاجتماعي والتربية الاجتماعية. تتكشف المناقشات حول ما هو أوسع - التربية الاجتماعية أو العمل الاجتماعي (اعتمادًا على الإجابات على هذه الأسئلة ، يبدأ تشكيل مدارس علمية مختلفة) ؛
• - إثبات الواجبات الوظيفية للمربين الاجتماعيين في مختلف مؤسسات المجتمع ؛ يجري تطوير النشاط الاجتماعي التربوي العملي في مجتمعات مختلفة في البلاد (حول ممارسة العمل الاجتماعي التربوي في روسيا وآفاق تطورها: قرار مجمع وزارة التربية والتعليم الاتحاد الروسي. - م ، 1993).

• - في عام 1990 ، تم تشكيل فريق بحث مؤقت (VNIK) "School-microdistrict" وبدأ العمل تحت رعاية لجنة الدولة لاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية للتعليم العام وأكاديمية العلوم التربوية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية (برئاسة ف.ج. بوشاروفا) ؛
• - في المناطق الاتحاد السوفياتييتم إنشاء حوالي 100 موقع تجريبي ، بهدف اختبار النماذج التجريبية للأنشطة الاجتماعية والتربوية للمتخصصين والمؤسسات من مختلف التبعية الإدارية في مختلف الظروف الاجتماعية ؛
• - يتم تشكيل منظمة غير حكومية (عامة) - رابطة عموم روسيا للمعلمين الاجتماعيين في روسيا (VASOP) ؛ في بعض مناطق اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية ، يتم إنشاء فروعه ومؤسساته الأساسية ؛
• - توجد جمعيات عامة أخرى لخط عمل مشابه أو متقارب - جمعيات عمال الخدمات الاجتماعية (V.M. Panov) ، إلخ ؛
• - تم افتتاح تخصص "التربية الاجتماعية" في مؤسسات التعليم العالي في روسيا (Order لجنة الدولةاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية بشأن التعليم العام في 21 أغسطس 1990) ؛
• - بدء تدريب التربويين الاجتماعيين والأخصائيين الاجتماعيين في الجامعات الروسية ، وإنشاء أقسام وكليات التربية الاجتماعية في الجامعات والجامعات التربوية (يتم تشكيل مجمعها التعليمي) ؛
• - تم إنشاء أول جمعية تربوية ومنهجية في تخصص "علم أصول التدريس الاجتماعي" على أساس المعهد التربوي الحكومي سفيردلوفسك ؛
• - بدء نشر مجلة "العمل الاجتماعي" (وظهور مجلات جديدة متخصصة في هذا العدد) ؛
• - توافق حكومة الاتحاد الروسي على مهنة جديدة "مدرس اجتماعي" وأول مؤهل مميز لهذا الاختصاصي.

يتم عرض النتائج الرئيسية لتطوير التربية الاجتماعية في الأطروحات والدراسات والمواد من المؤتمرات الدولية والروسية والإقليمية حول التربية الاجتماعية.

كان الحدث الجاد لتطوير التربية الاجتماعية والعمل الاجتماعي هو الندوة الدولية "الجذور التاريخية ، قضايا معاصرةوآفاق العمل الاجتماعي في روسيا "(1993). خلال هذه الفترة ، تم نشر أحد الكتب الأولى في التربية الاجتماعية.

الفترة الثالثة - فترة الإثبات العلمي والنظري للتربية الاجتماعية - 1994-2002. - تميزت بالتطور المكثف في العلوم والممارسات الاجتماعية التربوية.

انعكست طبيعة تطورهم في عدد كبيرالبحث العلمي ، والذي يشير بشكل أساسي إلى المجال الإشكالي للممارسة الاجتماعية التربوية.

هذه الفترة لديها الميزات التالية.

• - تتوسع مشاكل البحث العلمي لوصف المجال الإشكالي للتربية الاجتماعية ككل. إجراء أبحاث حول مشاكل التربية الاجتماعية للفرد في ظروف مختلفة ؛ علم أصول التدريس في العمل الاجتماعي. تاريخ ومنهجية ونظرية التربية الاجتماعية ؛ علم أصول التدريس في البيئة الاجتماعية ؛ نظريات وأساليب التعليم المهني للمعلمين الاجتماعيين ، إلخ. انتشرت على نطاق واسع دراسات مشاكل معينة تتعلق بالممارسة الاجتماعية والتربوية ؛
• - يجري تطوير البحث النذير وتشكيل مشاكل العمل البحثي الواعد من أجل تحديد الموضوع ومجال الهدف والمهمة في علم التربية الاجتماعية كنظام علمي ، وما إلى ذلك ؛
• - يتم تحديد نماذج تطوير التربية الاجتماعية: التربوية ، والاجتماعية ، والتربوية - الاجتماعية ، والواقع الاجتماعي التربوي ؛
• - تظهر الكتب المدرسية ودورات المحاضرات ، موصى بها من قبل وزارة التعليم الروسية كوسائل تعليمية لطلاب التعليم العالي.

من حيث تطوير الأشكال التنظيمية:

• - في عام 1993 ، تم إنشاء مركز التربية الاجتماعية في الأكاديمية الروسية للتربية ؛ يتم تشكيل لجنة تأهيل للتدريب والتطوير المهني للمتخصصين في مجال التربية الاجتماعية والعمل الاجتماعي في إطار ASOPiR و RAO ؛
• - برامج البحث الشاملة للأكاديمية الروسية للتربية "علم التربية الاجتماعية" (1993-1995) ، "أصول التدريس في العمل الاجتماعي" (1996-1998) ، "أصول التدريس في العمل الاجتماعي: تكامل العلم والممارسة" (1999) ، "التنمية نظام التعليم في المجتمع الريفي: تكامل العلم والممارسة "(2000-2002) ؛
• - قيد التطوير معيار الدولةتحسين التعليم المهني العالي في التربية الاجتماعية ونظام تدريب العاملين على العمل في مختلف مؤسسات المجتمع ، وبدء دعمه العلمي والمنهجي ؛
• - المجتمعات العلمية مع القادة المعترف بهم (المدارس العلمية) تتطور وتقوي ، والتي ركزت جهودها على البحث في المجالات المستقلة ومشاكل التربية الاجتماعية ؛
• - يتم تطوير الرابطات العامة للمعلمين الاجتماعيين والأخصائيين الاجتماعيين في روسيا - يتم إنشاء جمعية معلمي مدارس الخدمة الاجتماعية (V.A. Fokin) ، إلخ.

في نفس الفترة ، تم تغيير اسم مركز التربية الاجتماعية التابع لأكاديمية التعليم الروسية إلى معهد بيداغوجيا الخدمة الاجتماعية (1997) ، والذي حدد بشكل أكثر دقة (ولكن ليس بشكل كامل) مجال موضوع البحث العلمي. وتجدر الإشارة إلى أن هذه الخطوة كانت بمثابة خطوة إلى الوراء فيما يتعلق بالفرع العلمي لـ "أصول التدريس الاجتماعية" ، وهو تضييق معين لوظائف المعهد كمطور لنظرية التربية الاجتماعية ، والتي كانت بداية العملية من فقدان التطورات المنهجية في هذا الفرع من المعرفة.

استكمال تحليل المراحل الثلاث السابقة في تطوير التربية الاجتماعية ، من الضروري وصف حالتها الحالية.

في الوقت الحاضر (في رأينا ، منذ عام 2003) دخلت التربية الاجتماعية المرحلة الرابعة في تطوير التربية الاجتماعية - فترة احترافها. على الرغم من حقيقة أن قضايا إضفاء الطابع المهني على النشاط الاجتماعي التربوي ، فقد تم الاهتمام أيضًا بتدريب العاملين في المجال الاجتماعي في المراحل السابقة ، في ذلك الوقت لم يكن لدى الموظفين الاجتماعيين التربويين بعد القدر الكافي من التعليم والمنهجية ، المواد التجريبية والتجريبية. تم الحصول على هذه النتيجة بشكل رئيسي في الفترة الثالثة من تطور التربية الاجتماعية.

نظرًا لحقيقة أن علم أصول التدريس الاجتماعي في جميع حالاته النوعية الثلاث لا يزال في بداية هذه الفترة فقط ، فمن الممكن التنبؤ بخصائصه الرئيسية فقط في خطة الإنذار. تم إجراء أول محاولة من هذا القبيل في نهاية المرحلة السابقة في تطوير التربية الاجتماعية.

تم توفير مواد تنبؤية مهمة من خلال المؤتمرات العلمية والعملية التي عقدت في 2005-2007 في فلاديفوستوك ، كازان ، موسكو ، موروم ، سامارا ، تامبوف ، أوليانوفسك ، ياروسلافل. تم اختبار العديد منهم في المؤتمر الثاني لعموم روسيا للأخصائيين الاجتماعيين (موسكو ، 2006) وفي I منتدى دوليالأخصائيين الاجتماعيين في سيبيريا و الشرق الأقصى(خانتي مانسيسك ، 2007). نتيجة خاصة عمل بحثي، التي أجريت في مختبرات معهد الدولة لبحوث الأسرة والتعليم التابع لأكاديمية التعليم الروسية (مختبرات I. أُخذت بعين الاعتبار أن "الفترة" هي مفهوم أوسع ، أي إطار زمني معين ، قد تكون فيه مراحل مختلفة).

اليوم ، هناك القليل من الجهود المتفرقة والأحداث العرضية لمواجهة الزيادة المستمرة الحاجة الاجتماعية. إنه يلبي أفكار التربية الاجتماعية ، على وجه الخصوص ، كفاءة أحد مواضيعها المحددة - التربوي الاجتماعي. يمكنه العمل بنجاح ، بشرط أن يكون مدرجًا في نظام متكامل للتربية الاجتماعية في جوهره. خارج مثل هذا النظام ، فهو عاجز ، كما هو الحال بالفعل ، ويضعف بشدة بدونه.

إن التربية الاجتماعية كنظام يشمل كل ما يشكل الإنسان ، ويشكل سلامة المختلف. من الواضح أنه بدون مدرسة لا يمكن للمرء أن يتعلم العيش بين الناس ، لكن التعليم الاجتماعي دون ارتباط عضوي بالتعليم المدرسي ضار أيضًا.

علم أصول التدريس الاجتماعي له أهدافه ومحتواه وبنيته. مكان عملها ليس فقط المدرسة ، والأسرة ، والفناء ، ولكن المجتمع بأسره أو المجتمع الصغير. إن أهداف التأثير التربوي ليست فقط الطالب وعائلته ، ولكن مجموعات كبيرة من الناس ، غالبًا ما تكون جمعيات من مختلف الأعمار ، أي النوادي والأقسام والمفارز. في مثل هذه الجمعيات ، كل شيء يعتمد على الطوعية والحرية والمبادرة.

الفرد هو محور المصلحة العامة. هذا يعني أن علم أصول التدريس الاجتماعي يمكن أن يفي بالغرض منه ، بشرط أن يخلق موقفًا تكون فيه أنشطة هذا الشخص وعلاقاته وتواصله ممكنة في البيئة ، وإلا فإن الصيغة التربوية سيتم تشويهها: إمكانية تأثير البيئة على التكوين كلما كان نشاط الشخص أكبر ، كلما كان نشاطه أقوى ، وتساهم الشخصية في تحول هذه البيئة. خلاف ذلك - الجهل والتطبيق العملي والتبعية والاستهلاك التي انتشرت في ظروف خجولة المحاولات للانتقال إلى اقتصاد السوق.

المربي الاجتماعي ليس مثل معلم المدرسة أو أي عامل تعليم آخر في المدرسة. عليه أن يتصرف مباشرة في البيئة المحيطة بالشخصية ، والتواصل مع الأسرة ، و "العمل" في المقاطعة الصغيرة ، حيث لا يوجد موقف مألوف مع نظام مدرسي موزع ، ووجود السلطات ، وما إلى ذلك ، ولكن هناك أسرة ، الأحزاب والجمعيات من مختلف الأعمار والنهج الفردي للبالغين وما إلى ذلك.

العلاقات بين المربي الاجتماعي والمدرسة والمعلمين معقدة تقليديا. لسوء الحظ ، غالبًا ما يفصل بينهما الصراع من أجل السلطة على الطفل ، وطموحات الأولويات. كل هذا لا يتزامن مع الاختيار الحر لمحتوى وأشكال حياة الطفل في البيئة الخارجية ، حيث يتم تقييم طوعية الاختيار واستقلالية الإجراءات ، وأسلوب مختلف للعلاقات والتواصل مع الكبار ، وبين البالغين ، إلخ.

بغض النظر عن مدى أهمية المجتمع والمجتمع الجزئي ، بدون المدرسة ، سيظل نمو الفرد دون المستوى ، ولن يتم تعويضه من قبل أي شخص. الاستنتاج مبتذل: التعاون ضروري - التفاعل باسم مصالح الطفل ، عندما يقوم كل طرف ، باحترام جهود الآخر ، بعمله الخاص ، والذي لم يعد متاحًا لأي شخص.

يعتمد مصير المربي الاجتماعي إلى حد كبير على المدرسة ، ويرتبط نجاح الأخير ارتباطًا مباشرًا بالأفعال الماهرة للمربي الاجتماعي.

1. تاريخ ظهور التربية الاجتماعية وتطورها. المراحل التاريخية في تطور التربية الاجتماعية استخدم أ. ديستيرويغ مفهوم "التربية الاجتماعية" لأول مرة في عام 1850 في مقال بعنوان "دليل للمعلمين الألمان". نشأت المتطلبات الأساسية لظهور علم التربية الاجتماعية في أوروبا في الثانية نصف القرن التاسع عشر عندما طرح الفيلسوف الألماني ب. ناتورب فكرة دمج القوى التربوية للمجتمع من أجل نشر الثقافة والتنوير بين الناس. كما انعكست التغيرات الاقتصادية والاجتماعية الثقافية التي حدثت في ذلك الوقت في معظم البلدان في نظام التعليم العام. في مثل هذه الظروف ، ولدت منطقة منفصلة من النظرية التربوية والممارسة - التربية الاجتماعية. في روسيا ، نشأ علم أصول التدريس الاجتماعي في نهاية القرن التاسع عشر ، وشهد تطورًا معينًا في العشرينات. القرن ال 20 في شكل تطوير محاولة لتنفيذ فكرة ربط المدرسة بالحياة والبيئة الاجتماعية. أصبح الاهتمام بالمشكلات المميزة لعلم التربية الاجتماعية أكثر حدة هنا وفي الخارج في السبعينيات. القرن العشرين الذي ارتبط بأزمة أخرى في نظام التعليم. في الخارج ، لم يستأنف التطور النظري لمشاكل علم أصول التدريس الاجتماعي إلا في الخمسينيات من القرن الماضي. في ألمانيا. ومع ذلك ، في الواقع ، في كل من أوروبا ، بما في ذلك ألمانيا ، والولايات المتحدة الأمريكية ، بدءًا من نهاية القرن التاسع عشر ، أصبحت الأنشطة العملية ، التي يُشار إليها بمصطلح العمل الاجتماعي ، أكثر انتشارًا. التجريبية أولاً - الفترة الأولية ، والتي استمرت من العصور القديمة إلى القرن السابع عشر ، - فهم ممارسة التعليم ، وتشكيل الفكر الاجتماعي التربوي. الفترة العلمية والتجريبية الثانية - القرنين السابع عشر والتاسع عشر. - تنمية الأفكار الرائدة والمفاهيم العلمية للتربية الاجتماعية وتشكيلها كعلم. نظري منذ بداية القرن العشرين. تبدأ الفترة الثالثة - تطوير التربية الاجتماعية كعلم مستقل.

2. موضوع التربية الاجتماعية والغرض منها ومهامها ووظائفها. الموضوع هو الجوانب التربوية للتكوين الاجتماعي للفرد وتطوره ، واكتساب مكانته الاجتماعية ، والأداء الاجتماعي ، وكذلك الحفاظ على ما تم تحقيقه واستعادة الخصائص الاجتماعية المفقودة. الهدف هو الدعم العلمي والتربوي للعمل الاجتماعي كنشاط مهني وتشكيل علاقات منظمة تربوية في المجتمع الكلي والجزئي. وظائف البحث التحليلي والتصميم التنوير والتربوي البحث التنظيمي التنبئي التحليلي والتصميم التنوير والتربوي المهام التنبؤية التنظيمية تنمية احترام الذات والاستقلالية والثقة بالنفس في عميل المعلم الاجتماعي. تنمية الرغبة في المعرفة العالم، شخص آخر ، تفرده ، سماته الجسدية والروحية ، حقوقه وواجباته في المجتمع. غرس الرغبة والقدرة على التواصل مع الناس من حولك ، في مجموعات صغيرة وكبيرة ، في الأسرة ، في المدرسة ، في فريق العمل ، في مجتمع الجوار الأسري ، إلخ. التربية في عقل الإنسان من المفاهيم الأخلاقية: الخير والعدالة ، حب الجار ، لجميع الكائنات الحية ، والإبداع ، والتفاهم المتبادل. تحديد هدف الخروج المستقل من الأزمة ، وإيجاد مخرج ، وتحديد الغرض من الحياة ومعناها. تنمية احترام الذات والاستقلالية والثقة بالنفس لدى عميل المربي الاجتماعي. تنمية الرغبة في معرفة العالم من حولنا ، شخص آخر ، تفرده ، سماته الجسدية والروحية ، حقوقه وواجباته في المجتمع. غرس الرغبة والقدرة على التواصل مع الناس من حولك ، في مجموعات صغيرة وكبيرة ، في الأسرة ، في المدرسة ، في فريق العمل ، في مجتمع الجوار الأسري ، إلخ. التربية في عقل الإنسان من المفاهيم الأخلاقية: الخير والعدالة ، حب الجار ، لجميع الكائنات الحية ، والإبداع ، والتفاهم المتبادل. تحديد هدف الخروج المستقل من الأزمة ، وإيجاد مخرج ، وتحديد الغرض من الحياة ومعناها.

2. التربية الاجتماعية كعلم وممارسة وموضوع أكاديمي. الطبيعة متعددة التخصصات والتكاملية لعلم التربية الاجتماعية ، مكانها في نظام التخصصات التربوية. يحاول علم التربية الاجتماعية كموضوع أكاديمي رسم صورة للواقع الاجتماعي والتربوي لمعلمي المستقبل. يشمل علم أصول التدريس الاجتماعي كعلم نظريات تربوية خاصة وموضوعًا وموضوعًا وجهازًا مفاهيميًا وقاطعًا ويعكس النشاط العلمي والمعرفي للأشخاص الذين يبحثون في المشكلات الاجتماعية والتربوية. تعكس التربية الاجتماعية كممارسة تنوع الأنشطة العملية للمتخصصين في المجال الاجتماعي من خلال الوسائل التربوية. يتفاعل علم أصول التدريس الاجتماعي بنشاط مع علوم مثل: العلوم السياسية ، والدراسات الدينية ، والفلسفة ، والتاريخ ، وعلم الاجتماع ، وعلم النفس ، وعلم القيم ، وعلم الصراع ، والمعلوماتية

3. جوهر ومحتوى النشاط الاجتماعي التربوي. النشاط الاجتماعي والتربوي هو العمل الهادف لمحترف في التربية الاجتماعية لشخص في مجتمع معين بهدف التكيف الاجتماعي الناجح وتحقيق الذات في المجتمع.

4. الخصائص الاجتماعية التربوية لاتجاهات وأنواع النشاط الاجتماعي التربوي. الأنواع الرئيسية للأنشطة الاجتماعية والتربوية: العمل الثقافي والتربوي العمل الإعلامي والتعليمي العمل الاجتماعي والقانوني العمل الطبي والاجتماعي الاجتماعي العمل النفسي الاجتماعي المجالات الرئيسية للأنشطة الاجتماعية والتربوية: في المؤسسات التعليمية ؛ في الجمعيات والمنظمات العامة للأطفال ؛ في مؤسسات الإبداع والترفيه للأطفال ؛ في أماكن الترفيه الصيفي للأطفال ؛ في الاعترافات.

5. الاتجاهات والاتجاهات الرئيسية في تطوير التربية الاجتماعية المحلية في المرحلة الحالية. تشخيص أنسنة البيئة البشرية الاجتماعية والثقافية. التعرف على التصميم على مستوى الدولة للحاجة إلى إنشاء وتطوير نظام فعال ومتحرك اجتماعي - تربوي و مساعدة نفسيةلشخص. الابتكار الاعتراف بمبدأ التعاون والتسامح والمسؤولية والرعاية والحماية. علم الممارسات: نبذ أفكار العنف ، والسيطرة على الإنسان ، وإحياء قيمته كشخص ، والحق في الحرية ، وإدراك قدراته وقدراته. علم القيم ترسيخ مُثُل الإنسانية باعتبارها رائدة في تكوين الشخصية. البرمجة تقديم المساعدة والحماية من تأثيرات العوامل السلبية بيئة. علم علم الأحياء علم الصراع

6. التنشئة الاجتماعية للفرد. قيم وآليات التنشئة الاجتماعية. التنشئة الاجتماعية (من Lat. Socialis - العامة) - عملية تكوين الشخصية ، واستيعاب الفرد للغة ، والقيم الاجتماعية والخبرة (الأعراف ، والمواقف ، وأنماط السلوك) ، والثقافة المتأصلة في مجتمع معين ، والمجتمع الاجتماعي ، الجماعة والتكاثر وإثراء الروابط الاجتماعية والخبرة الاجتماعية. الطابع الاجتماعي والنفسي الضغط الوجودي. مجموعة فردية.

7. عوامل التنشئة الاجتماعية. العوامل العملاقة الفضاء ، الكوكب ، العالم ، والتي إلى حد ما من خلال مجموعات أخرى من العوامل تؤثر على التنشئة الاجتماعية لجميع سكان الأرض ؛ العوامل الكلية البلد ، والعرق ، والمجتمع ، والدولة ، والتي تؤثر على التنشئة الاجتماعية لجميع الذين يعيشون في بعض البلدان ؛ العوامل الدقيقة التي تؤثر بشكل مباشر على أشخاص محددين يتفاعلون معهم ، والأسرة والمنزل ، والحي ، ومجموعات الأقران ، والمنظمات التعليمية ، ومختلف المنظمات العامة ، والحكومية ، والدينية ، والخاصة ، والمنظمات الاجتماعية المضادة ، والمجتمع الصغير. العوامل المتوسطة هي شروط التنشئة الاجتماعية لمجموعات كبيرة من الناس ، مميزة: حسب المنطقة ونوع المستوطنة التي يعيشون فيها (المنطقة ، القرية ، المدينة ، البلدة) ؛ بالانتماء إلى جمهور بعض شبكات الاتصال الجماهيري (الإذاعة والتلفزيون وما إلى ذلك) ؛ من خلال الانتماء إلى ثقافة فرعية أو أخرى ؛ عوامل التنشئة الاجتماعية

8. التربية الاجتماعية كفئة تربوية. التعليم هو عملية خاضعة للسيطرة الاجتماعية نسبيًا للتنمية البشرية في سياق التنشئة الاجتماعية. في الأسرة الأسرة أو المجتمع الخاص والدولة اجتماعي أو عام في المجتمعات السياسية وشبه الدينية الإجرامية والاستبدادية والشبه دينية معارضة للمجتمع من قبل المنظمات الدينية أو الدينية أو المذهبية تنفيذ الاسم

9. مجالات النشاط الاجتماعي والتربوي. المؤسسات الاجتماعية وأنواعها ووظائفها. وظائف المؤسسات الاجتماعية 1. استنساخ أفراد المجتمع. المؤسسة الرئيسية التي تؤدي هذه الوظيفة هي الأسرة ، ولكن تشارك فيها أيضًا مؤسسات اجتماعية أخرى ، مثل الدولة. 2. التنشئة الاجتماعية لنقل الأفراد المستقرة في مجتمع معين أنماط السلوك وأنماط نشاط مؤسسات الأسرة والتعليم والدين ، إلخ. 3. الإنتاج والتوزيع. يتم تزويد السلطات بالمؤسسات الاقتصادية والاجتماعية للإدارة والرقابة. 4. يتم تنفيذ وظائف الإدارة والرقابة من خلال نظام الأعراف واللوائح الاجتماعية. وظائف المؤسسات الاجتماعية 1. استنساخ أفراد المجتمع. المؤسسة الرئيسية التي تؤدي هذه الوظيفة هي الأسرة ، ولكن تشارك فيها أيضًا مؤسسات اجتماعية أخرى ، مثل الدولة. 2. التنشئة الاجتماعية لنقل الأفراد المستقرة في مجتمع معين أنماط السلوك وأنماط نشاط مؤسسات الأسرة والتعليم والدين ، إلخ. 3. الإنتاج والتوزيع. يتم تزويد السلطات بالمؤسسات الاقتصادية والاجتماعية للإدارة والرقابة. 4. يتم تنفيذ وظائف الإدارة والرقابة من خلال نظام الأعراف واللوائح الاجتماعية.

10. الخصائص الاجتماعية التربوية لعوامل الخطر في المؤسسات الاجتماعية المختلفة. تشمل عوامل الخطر الاجتماعية والسياسية ما يلي: الحروب والصراعات ؛ استقالة أو تغيير الحكومة ؛ التهديد بالتأميم ؛ تحول النظام السياسيإلخ. تشمل عوامل الخطر الاجتماعية والاقتصادية: العائلات الكبيرة وذات الوالد الوحيد ، الآباء القصر ، السرقة ، الشجار ، محاولات الانتحار ، شرب الكحول ، المخدرات ؛ تشمل عوامل الخطر الاجتماعي: التنشئة غير السليمة في الأسرة ، والصدمات العقلية ، والانحرافات في النمو العقلي والجسدي ، وعدم الاستقرار العاطفي ، والفشل في الأنشطة ، والفشل في التكيف الاجتماعي ، وصعوبات التواصل ، والتباين بين محتوى البرامج وشروط تعليم الأطفال. الخصائص الفيزيولوجية النفسية عوامل الخطر مجموعة واسعة من الظروف التي يمكن أن تؤثر سلبا على التنمية البشرية.

علم الأحداث يدرس مشاكل تكوين الشباب: التكيف مع البيئة التدريب المهني اكتساب مهارات العمل التأكيدات في النشاط المهني يدرس Andragogy مشاكل الكبار: الإدراك حياة عائليةنمو المهارات المهنية تحقيق الذات التنمية الذاتية التأكيد الذاتي علم الشيخوخة يدرس علم الشيخوخة مشاكل التفاعل مع كبار السن: التكيف مع الظروف الجديدة إدراك نقاط القوة والقدرات في المجتمع باستخدام الخبرة الحياتية 11. المشاكل الاجتماعية والتربوية الرئيسية للإنسان في مراحل عمرية مختلفة. أقسام خاصة تعكس خصوصيات العمل الاجتماعي والتربوي مع فئات مختلفة من الناس.

12. خصائص الأنواع والأشكال الرئيسية للنشاط الاجتماعي التربوي. أنواع العمل النفسي والاجتماعي ، والعمل الطبي والاجتماعي ، والعمل الاجتماعي والقانوني ، والعمل الثقافي والترفيهي ، والاستشارات الإعلامية والتعليمية ، والدعم الاجتماعي التربوي ، والتصحيح الاجتماعي التربوي ، وإعادة التأهيل الاجتماعي التربوي ، والوساطة في الاستشارات الطبية والنفسية والتربوية

13. القاعدة والانحراف عن القاعدة في التربية الاجتماعية. الوقاية سلوك منحرفالأطفال والمراهقين. القاعدة الاجتماعية هي قاعدة أو نمط عمل أو مقياس للسلوك أو النشاط المسموح به (المسموح به أو الإلزامي) للناس أو المجموعات الاجتماعية ، والذي يتم تأسيسه أو تأسيسه رسميًا في مرحلة معينة من تطور المجتمع. الانحرافات - ما لا يتوافق مع المعيار هو انحراف فيه. الاجتماعية: اليتم. السلوك المنحرف: إدمان الكحول ، تعاطي المخدرات ، إدمان المخدرات ، الدعارة ، التشرد ، الإهمال ، التشرد ، الجرائم ، الجريمة. جسدي: مرض؛ مشاكل بصرية؛ ضعف السمع؛ اضطرابات الجهاز العضلي الهيكلي التربوي: الانحرافات في الحصول تعليم عام؛ الانحرافات في الحصول على التعليم المهني. العقلية: التأخير التطور العقلي والفكري؛ التأخر العقلي؛ اضطرابات الكلام انتهاكات مجال الدور العاطفي ؛ الموهبة. الوقاية عبارة عن مجموعة من التدابير الحكومية والعامة والاجتماعية والطبية والتنظيمية والتعليمية التي تهدف إلى منع الأسباب والظروف الرئيسية التي تسبب أنواعًا مختلفة من الانحرافات الاجتماعية في سلوك المراهق والقضاء عليها وتحييدها. تعني الوقاية في التربية الاجتماعية ، أولاً وقبل كل شيء ، الإجراءات القائمة على الأدلة والتي يتم اتخاذها في الوقت المناسب والتي تهدف إلى: 1) منع الظروف الجسدية أو النفسية أو الاجتماعية والثقافية السلبية المحتملة لدى طفل فردي أو مجموعة من القصر ؛ 2) الحفاظ على المستوى الطبيعي للمعيشة وصحة الطفل والمحافظة عليه وحمايته ؛ 3) مساعدة الطفل في تحقيق الأهداف الاجتماعية المهمة وكشف إمكاناته الداخلية.

14. ملامح العمل مع الأطفال الصعبة. الأنواع الرئيسية للمراهقين الذين لديهم نية لارتكاب جرائم تتميز المجموعة الأولى من المراهقين بمجموعة مستقرة من الاحتياجات الاجتماعية السلبية وغير الأخلاقية والبدائية ونظام الآراء المعادية للمجتمع وتشويه العلاقات والتقييمات. لديهم أفكار منحرفة حول الصداقة الحميمة والشجاعة. قلة الشعور بالخجل. إنهم متشائمون ووقحون ومريرون وعدوانيون. الأنانية واللامبالاة بتجارب الآخرين والوعي بالجرائم المرتكبة وقلة الاجتهاد والرغبة في التسلية الاستهلاكية. ميزات تنظيم العمل التربوي معهم: مفتاح تنظيم العمل معهم هو الاعتماد على صفات شخصيتهم مثل المثابرة في تحقيق أهدافهم ، والسعي من أجل المكانة ، والتفوق ، إلى جانب الشعور شبه الواعي باجتماعهم. الدونية. الأهمية الاجتماعية التي تم التعبير عنها بوضوح للعمل الذي يقومون به ، وتنظيم العمل في مجموعات صغيرة (2-3 أشخاص) ، حيث يتم توجيههم من وقت لآخر لإدارة عمل رفاقهم ، يساهم في دمج هؤلاء المراهقين في أنشطة الفريق ، وإقامة العلاقات المناسبة. وتتألف المجموعة الثانية من المراهقين الذين يسعون إلى تقليد الأحداث الجانحين الذين لديهم مجموعة مستقرة من الاحتياجات اللاأخلاقية وتوجه العلاقات والآراء بشكل صريح معادٍ للمجتمع. إنهم يتميزون بالفردانية ، والشجار ، والسعي للحصول على مركز متميز ، ويضطهدون الضعفاء ، والشباب. الجرائم التي يرتكبونها هي في الغالب ظرفية. ميزات تنظيم العمل التربوي معهم: من الأهمية بمكان بالنسبة للمراهقين في هذه المجموعة التغيير الذاتي للوضع والأشكال النمطية للاستجابة. التأكيد على الثقة بهم ، والتقييم الإيجابي لإنجازاتهم ، والمشاركة ليس فقط في التنفيذيين ، ولكن قبل كل شيء ، في الأنشطة التنظيمية التي تنمي القدرة على القيادة والطاعة على حد سواء ، وضمان دخول هؤلاء المراهقين سريعًا نسبيًا في النظام المهم اجتماعيًا العمل. المجموعة الثالثة تتميز بالصراع بين الحاجات والمواقف والمصالح ووجهات النظر المشوهة والإيجابية. يدرك المراهقون عدم استقرار سلوكهم ، لكن الآراء الصحيحة لم تصبح قناعاتهم. تؤدي التطلعات الأنانية أو عدم القدرة على مقاومة الموقف إلى أفعالهم المعادية للمجتمع ، مما يؤدي بهم إلى تراكم تجارب السلوك غير الأخلاقي. مميزات تنظيم العمل التربوي معهم: بالنسبة للمراهقين من هذه المجموعة ، فإن إيقاع وشدة شؤون العمل مهمان ، وبالتالي ، سيتأثرون بشكل إيجابي بالمشاركة في أعمال البحث ، حيث توجد فرصة لإثبات أنفسهم ، لتأكيد أنفسهم في نظر الفريق. تتكون المجموعة الرابعة من المراهقين ذوي الاحتياجات المشوهة قليلاً. إنهم يتميزون بنقص الإرادة ، وسهولة الإيحاء ، وعدم الاستقرار ، وعدم الإيمان بقوتهم ، والتملق من الرفاق الأكثر أهمية. ميزات تنظيم العمل التربوي معهم: يتم تسهيل دخول هؤلاء المراهقين إلى نظام نشاط العمل المفيد اجتماعيًا من خلال إيقاظ اهتمامهم بالحياة والتجارب الإيجابية وإيجاد آفاق الحياة. إن الجدول الزمني المتجدد للعمل الدائم ، والرصد المنتظم ، والتلخيص المنتظم لنتائج العمل ، والمسؤولية الشخصية للفريق تخلق ظروفًا لدخول المراهقين إلى نظام العمل المهم اجتماعيًا. المجموعة الخامسة تضم المراهقين الذين سلكوا طريق الانحراف عن طريق الصدفة. هم ضعاف الإرادة وقابلون للتأثيرات المختلفة. ملامح تنظيم العمل التربوي معهم: كما هو الحال مع المراهقين من المجموعة الرابعة (انظر أعلاه). المجموعة: سمات العمل مع الأنواع الرئيسية للمراهقين الصعبين: تتميز المجموعة الأولى من المراهقين بمجموعة مستقرة من الاحتياجات الاجتماعية السلبية وغير الأخلاقية والبدائية ، ونظام الآراء المعادية للمجتمع ، وتشوه العلاقات ، والتقييمات. لديهم أفكار منحرفة حول الصداقة الحميمة والشجاعة. قلة الشعور بالخجل. إنهم متشائمون ووقحون ومريرون وعدوانيون. الأنانية واللامبالاة بتجارب الآخرين والوعي بالجرائم المرتكبة وقلة الاجتهاد والرغبة في التسلية الاستهلاكية. إن مفتاح تنظيم العمل معهم هو الاعتماد على صفات شخصيتهم مثل المثابرة في تحقيق الهدف المحدد ، والسعي من أجل المكانة ، والتفوق ، جنبًا إلى جنب مع الشعور شبه الواعي بدونيهم الاجتماعي. أعرب بوضوح عن الأهمية الاجتماعية لشؤون العمل الخاصة بهم. وتتألف المجموعة الثانية من المراهقين الذين يسعون إلى تقليد الأحداث الجانحين الذين لديهم مجموعة مستقرة من الاحتياجات اللاأخلاقية وتوجه العلاقات والآراء بشكل صريح معادٍ للمجتمع. إنهم يتميزون بالفردانية ، والشجار ، والسعي للحصول على مركز متميز ، ويضطهدون الضعفاء ، والشباب. الجرائم التي يرتكبونها هي في الغالب ظرفية. من الأهمية بمكان بالنسبة للمراهقين في هذه المجموعة التغيير الذاتي للبيئة والأشكال النمطية للاستجابة. التأكيد على الثقة بهم ، والتقييم الإيجابي لإنجازاتهم ، والمشاركة ليس فقط في التنفيذيين ، ولكن قبل كل شيء ، في الأنشطة التنظيمية التي تنمي القدرة على القيادة والطاعة. المجموعة الثالثة تتميز بالصراع بين الحاجات والمواقف والمصالح ووجهات النظر المشوهة والإيجابية. يدرك المراهقون عدم استقرار سلوكهم ، لكن الآراء الصحيحة لم تصبح قناعاتهم. تؤدي التطلعات الأنانية أو عدم القدرة على مقاومة الموقف إلى أفعالهم المعادية للمجتمع ، مما يؤدي بهم إلى تراكم تجارب السلوك غير الأخلاقي. لان بالنسبة للمراهقين من هذه المجموعة ، فإن إيقاع وشدة شؤون العمل مهمان ، وبالتالي ، سيتأثرون بشكل إيجابي بالمشاركة في أعمال البحث ، حيث توجد فرصة لإثبات أنفسهم ، لتأكيد أنفسهم في نظر الفريق. تتكون المجموعة الرابعة من المراهقين ذوي الاحتياجات المشوهة قليلاً. إنهم يتميزون بنقص الإرادة ، وسهولة الإيحاء ، وعدم الاستقرار ، وعدم الإيمان بقوتهم ، والتملق من الرفاق الأكثر أهمية. يتم تسهيل دخول هؤلاء المراهقين إلى نظام نشاط العمل المفيد اجتماعيًا من خلال إيقاظ اهتمامهم بالحياة والتجارب الإيجابية وإيجاد آفاق الحياة. إن الجدول الزمني المتجدد للعمل الدائم ، والرصد المنتظم ، والتلخيص المنتظم لنتائج العمل ، والمسؤولية الشخصية للفريق تخلق ظروفًا لدخول المراهقين إلى نظام العمل المهم اجتماعيًا. المجموعة الخامسة تضم المراهقين الذين سلكوا طريق الانحراف عن طريق الصدفة. هم ضعاف الإرادة وقابلون للتأثيرات المختلفة. كما هو الحال مع المراهقين من المجموعة الرابعة (انظر أعلاه).

14. الاتجاهات الرئيسية للعمل الاجتماعي والتربوي في التعليم. الاتجاهات الرئيسية للعمل الاجتماعي والتربوي في التعليم: مساعدة الأسرة في المشاكل المتعلقة بالتعليم ، والتربية ، ورعاية الأطفال ؛ مساعدة الطفل على إزالة الأسباب التي تؤثر سلبًا على أدائه الأكاديمي وحضوره في المدرسة ؛ إشراك الأطفال والآباء والجمهور في تنظيم وعقد الأحداث والإجراءات ؛ الاعتراف وحل النزاعات والمشاكل ومواقف الحياة الصعبة التي تؤثر على مصالح الطفل ؛ الإرشاد الفردي والجماعي للأطفال والآباء والمعلمين والإدارة حول قضايا حل المشكلات والصراعات وتخفيف التوتر وتربية الأطفال ؛ تحديد طلبات واحتياجات الأطفال ووضع تدابير لمساعدة طلاب معينين مع إشراك المتخصصين من المؤسسات والمنظمات ذات الصلة ؛ تطوير خطط للأنشطة المختلفة للمدرسة ؛ تعزيز وتوضيح حقوق الأطفال والأسر والمعلمين. (أسترشد بـ "دليل المعلم الاجتماعي" في قسم "حقوق وواجبات ومسؤوليات المشاركين في التفاعل الاجتماعي التربوي") ؛ مساعدة المعلمين في حل النزاعات مع الأطفال ، في تحديد المشاكل في العمل التربوي ؛

ك. هي استجابة سريعة لمشكلة تتطلب حلًا فوريًا. تحقيقا لهذه الغاية ، يوصى بمجموعة قياسية من الإجراءات. 15. التكنولوجيا العامة للتدخل في الأزمات. الاستعجال - تصرفات متخصص في ك. ج. يجب أن تهدف إلى تقليل مستوى الأزمة من الدقائق الأولى للقاء الضحية. السيطرة - غالبًا ما يكون لدى ضحايا الأزمة سيطرة ضعيفة على أنفسهم وعلى الموقف الذي يجدون أنفسهم فيه. التقييم - لماذا كانت الضحية في موقف حرج في هذا الوقت بالذات؟ ما هي الظروف التي ساهمت في الأزمة؟ ما هي المحاولات التي بذلتها الضحية أو الوفد المرافق لها لحل الموقف المجهد خطة العمل - إجراءات المتخصص في K. v. يمكن أن يساعد الضحية ، ولكن يمكن أن يسبب ضررًا أيضًا. لذلك ، يجب النظر بعناية في خطة التدخل ، حيث يعتبر توفير المعلومات الأساسية والإحالة إلى المتخصصين أمرًا ضروريًا لإحالة الضحية في الوقت المناسب ، إذا لزم الأمر. المتخصصين أو المنظمات العامةلمزيد من المساعدة. الإشراف اللاحق - الكفاءة ل. مضمون بشكل مختلف، بما في ذلك من خلال مراقبة المستوصف للضحية السابقة للأزمة. بمساعدة مكالمة هاتفية ، من الممكن تحديد المشاكل الجديدة ، على سبيل المثال. نقص وسائل النقل وعدم القدرة على الوصول إلى وكالة المعونة الموصى بها أو c.-l. صعوبات أخرى ، من خلال القضاء على المتخصص الذي يوحد نتائج عمله على القرن K. إجراءات التدخل في الأزمات (سيف)

16- تقنية الدعم الاجتماعي والتربوي للأطفال في الأزمات. احترام الفردية للنشاط الجماعي الفردي الدقة المعقولة لنهج العمر الحوار الدعم التربوي تحفيز التواصل التثقيفي الذاتي مع الحياه الحقيقيهتنسيق احترام الفردية للنشاط الجماعي الفردي ، الدقة المعقولة لنهج النهج العمري ، حوار الدعم التربوي ، تحفيز ارتباط التعليم الذاتي مع تنسيق الحياة الواقعية ، مبادئ العمل على الدعم الاجتماعي والتربوي للأطفال: الفاصل الزمني. لا يمكن لأي شخص في حالة أزمة أن يظل كما هو.

17. تقديم المساعدة الفردية للطفل في المؤسسات الاجتماعية المختلفة. المؤسسات التعليمية؛ مؤسسات لجان شؤون الشباب ؛ مؤسسات الرعاية الصحية (مستشفيات الأطفال ، والمستشفيات الخاصة للأطفال المصابين بأمراض عقلية ، والأطفال المدمنين على المخدرات ، ومصحات الأطفال ، وما إلى ذلك) ؛ مؤسسات الحماية الاجتماعية للسكان (مراكز الخدمة الاجتماعية ، ومراكز المساعدة الاجتماعية للأسر والأطفال ، والملاجئ الاجتماعية ، ومراكز التأهيل الاجتماعي للقصر ، ومراكز مساعدة الأطفال الذين تركوا دون رعاية الوالدين ، ومراكز إعادة تأهيل الأطفال والمراهقين ذوي الإعاقة). معاقوإلخ.)؛ المؤسسات ذات الصلة بنظام هيئات الشؤون الداخلية (مراكز استقبال الأطفال والمراهقين ، والمدارس الداخلية الخاصة والمدارس المهنية الخاصة للأطفال الذين ارتكبوا جرائم ، والمستعمرات التعليمية ، ومحاكم الأحداث للمراهقين الذين يتخذون خطواتهم الأولى في روسيا ، وما إلى ذلك) . المؤسسات التعليمية؛ مؤسسات لجان شؤون الشباب ؛ مؤسسات الرعاية الصحية (مستشفيات الأطفال ، والمستشفيات الخاصة للأطفال المصابين بأمراض عقلية ، والأطفال المدمنين على المخدرات ، ومصحات الأطفال ، وما إلى ذلك) ؛ مؤسسات الحماية الاجتماعية للسكان (مراكز الخدمة الاجتماعية ، ومراكز المساعدة الاجتماعية للأسر والأطفال ، والملاجئ الاجتماعية ، ومراكز التأهيل الاجتماعي للقصر ، ومراكز مساعدة الأطفال الذين تركوا دون رعاية الوالدين ، ومراكز إعادة تأهيل الأطفال والمراهقين ذوي الإعاقة ، إلخ. ) ؛ المؤسسات ذات الصلة بنظام هيئات الشؤون الداخلية (مراكز استقبال الأطفال والمراهقين ، والمدارس الداخلية الخاصة والمدارس المهنية الخاصة للأطفال الذين ارتكبوا جرائم ، والمستعمرات التعليمية ، ومحاكم الأحداث للمراهقين الذين يتخذون خطواتهم الأولى في روسيا ، وما إلى ذلك) . يجب تقديم المساعدة الفردية عندما يواجه الطفل مشاكل في حل مشاكل التنشئة الاجتماعية وفي الحالات التي يصبح فيها ضحية لظروف التنشئة الاجتماعية السيئة. تقديم I.p في:

18. ملامح النشاط التربوي الاجتماعي في مؤسسات المجال الاجتماعي. أنواع المساعدة المعهد الأسرة توفير الغذاء والملابس والأحذية. الحماية من الوالدين ؛ الدعم النفسي؛ زيارات منتظمة لهذه العائلة ؛ مساعدة التبني. التعليم - فحوصات مختلفة. علم نفس الأطفال؛ إجراء محادثات وقائية الرعاية الصحية المساعدة في تقديم الخدمات الطبية ، وتوفير الأدوية. الدولة جميع أنواع الاتفاقيات والقوانين وحقوق حماية الطفل. تنظيم المدارس؛ تهيئة الظروف لحياة مزدهرة في الأسرة. العلاقات في المجال الاجتماعي بين مختلف الفئات الاجتماعية والعمرية ؛ أنشطة لضمان الضمانات الاجتماعية. المؤسسات ذات الصلة بالمجال الاجتماعي: المرافق ، والتعليم ، ونظام الرعاية الصحية ، ونظام الضمان الاجتماعي ، ومؤسسات الاتصالات ، والمؤسسات الترفيهية.

19. ملامح النشاط الاجتماعي التربوي في المؤسسات التربوية الخاصة للمراهقين - المخالفين. يمكن تقسيم المؤسسات التعليمية الخاصة للأحداث الجانحين إلى الأنواع التالية: المدارس الشاملة؛ مدارس مهنية خاصة؛ مدارس التعليم العام الخاصة (الإصلاحية) والمدارس المهنية الخاصة (الإصلاحية) للأطفال والمراهقين الذين يعانون من إعاقات في النمو (التخلف العقلي وأشكال خفيفة من التخلف العقلي) الذين ارتكبوا أعمالًا خطيرة اجتماعيًا. تتمثل الوظيفة الرئيسية للمؤسسة التعليمية الخاصة للأحداث الجانحين في تزويدهم بالتأهيل النفسي والطبي والاجتماعي ، بما في ذلك تصحيح سلوكهم والتكيف في المجتمع ، وكذلك تهيئة الظروف لهم لتلقيهم الابتدائي العام والأساسي العام والثانوي. (كامل) التعليم العام والمهني.

20. اجتماعيا - النشاط التربوي في مؤسسات الرعاية الاجتماعية. الأهداف الرئيسية لدور الأيتام هي: الغرض الرئيسي من المأوى هو: خلق ظروف مواتية ومريحة ، بالقرب من المنزل ، والمساهمة في النمو الطبيعي للطفل ؛ ضمان حماية صحة الأطفال ؛ ضمان الحماية الاجتماعية للطفل وتكييفه الطبي والتربوي والاجتماعي ؛ حماية مصالح وحقوق التلاميذ ؛ تطوير برامج تعليمية للأطفال ، والحصول على تعليم لائق لصالح الفرد والمجتمع والدولة ؛ تكوين ثقافة مشتركة للتلاميذ ، وتكيفهم مع الحياة ؛ تكوين احتياجات التلاميذ من أجل التنمية الذاتية وتقرير المصير ؛ تهيئة الظروف للاختيار الواعي والتطوير اللاحق للبرامج التعليمية المهنية. فرصة ترتيب طفل يبدو أنه يمر بحالة صعبة في أي مؤسسة اجتماعية: العودة إلى الأسرة ، والتبني ، وإقامة الوصاية ، وما إلى ذلك. إذا لم يتم تبني الطفل ولم ينتهي به المطاف في أسرة حاضنة ، فإن مؤسسات الدولة تشارك في تربيته وتعليمه وتنميته.

21. العمل الاجتماعي التربوي بشأن الحماية الاجتماعية للأطفال الذين تركوا دون رعاية. الوصاية نوع الإيداع العائلي للقصر (القصر دون 14 عامًا) الذين تركوا دون رعاية الوالدين الحضانة نوع التنسيب العائلي لقاصر بلغ 14 عامًا ، أو شكل من أشكال الحماية حقوق مدنيهومصالح الراشد اليتيم هو من فقد أحد والديه أو كليهما بسبب وفاة الأب. اليتيم الاجتماعي هو الطفل الذي له أبوين بيولوجيين ، لكنهم لسبب ما لا يربون الطفل ولا يعتنون به. التبني هو شكل من أشكال إثبات القرابة الاصطناعية ، وتضمين فرد أو عدة أشخاص في أي منها مجموعة ذات صلةأو العائلة. رعاية الدولة - خلق ظروف طبيعية للطفل غير المتبنى (الطفل اليتيم) لتنشئته ونموه من خلال وضعه في مؤسسات معدة خصيصًا لهذا الغرض (أسرة حاضنة مؤقتة ، تعليم في مؤسسات خاصة ، دار للأيتام ، دار للأيتام).

22- اجتماعيًا - عمل تربوي مع العائلات المحرومة اجتماعياً. العائلات المفككة هي عائلات تتميز بوقاحة وفضائح وسلوك غير أخلاقي ، وتتطلب اهتمامًا مستمرًا من المعلم والجمهور. وأحياناً تدخل فاعل لحماية مصالح الأطفال. أنواع الأسر غير الناجحة.

23. نشاط وسيط لمعلم اجتماعي في التفاعلات مع البيئة. تهدف المساعدة في الإعلام إلى تزويد الأسرة بالمعلومات المتعلقة بقضايا الحماية الاجتماعية. يأخذ شكل الاستشارة. قد تتعلق الأسئلة بكل من الإسكان والأسرة والزواج والعمل والتشريعات المدنية والمعاشات التقاعدية وحقوق الأطفال والنساء والمعاقين والمشاكل الموجودة داخل الأسرة. تهدف المساعدة في التنسيق إلى تفعيل الإدارات والخدمات المختلفة لحل مشكلة عائلة معينة وحالة طفل معين بشكل مشترك. تهدف المساعدة في المنظمة إلى تنظيم أوقات الفراغ العائلية ، بما في ذلك: تنظيم المعارض - بيع الأشياء المستعملة ، المزادات الخيرية ؛ نوادي الاهتمامات ، وتنظيم الإجازات العائلية ، والمسابقات ، ودورات التدبير المنزلي ، و "نوادي المواعدة" ، والإجازات الصيفية ، وما إلى ذلك. يشتمل المكون الوسيط للمساعدة الاجتماعية والتربوية على 3 مكونات:

24. العمل الاجتماعي التربوي مع مجموعات غير رسمية. - النوع الأول من هذه الاستراتيجيات - استراتيجيات التواطؤ ، أو استراتيجيات تجنب العمل على منع ومنع الانحرافات في السلوك والجرائم ، وتحويل المسؤولية عن ذلك إلى شخص آخر (الآباء ، والشرطة ، وما إلى ذلك). - النوع الثاني من هذه الاستراتيجيات - "إطفاء الحرائق" - الاستجابة السريعة للحوادث التي حدثت بالفعل ، والانحرافات الواضحة والناشئة في السلوك وتصحيح السلوك المنحرف بالطرق الاجتماعية والنفسية والاجتماعية التربوية. - النوع الثالث - رد الفعل العقابي على السلوك المنحرف وغير القانوني للقصر. وهو يتمثل في تنظيم "عقوبات على انتهاك النظام والنظام". هذا النوع من الإستراتيجيات هو الأقل إنتاجية باعتباره غير إنساني ، لأنه يستنفد بسرعة "موارده التعليمية" ، وبالتالي ، قد لا يكون هو القاعدة ، ولكنه استثناء فقط. - النوع الرابع من الاستراتيجيات - الانخراط في الأنشطة التي "تصرف الانتباه" عن التسلية بلا هدف ، وتنظيم مختلف الأنشطة التنموية والتواصل ، وخلق بيئة للتنشئة الاجتماعية للفرد. - النوع الخامس من الاستراتيجيات - العمل الوقائي الفردي القائم على معرفة شخصية الطفل (مراهق ، فتى ، بنت) ، على تحليل عمليات واتجاهات المجموعة الفرعية الثقافية في مجتمعات الأقران والوضع الإجرامي التشغيلي. - النوع السادس من الاستراتيجيات - استراتيجيات لتنظيم نظام الوقاية الاجتماعية التربوية والاجتماعية والنفسية الوقائية والوقائية (الإنذار المبكر) من إعادة التأهيل الاجتماعي للأطفال والمراهقين والشباب. - النوع الأول من هذه الاستراتيجيات - استراتيجيات التواطؤ ، أو استراتيجيات تجنب العمل على منع ومنع الانحرافات في السلوك والجرائم ، وتحويل المسؤولية عن ذلك إلى شخص آخر (الآباء ، والشرطة ، وما إلى ذلك). - النوع الثاني من هذه الاستراتيجيات - "إطفاء الحرائق" - الاستجابة السريعة للحوادث التي حدثت بالفعل ، والانحرافات الواضحة والناشئة في السلوك وتصحيح السلوك المنحرف بالطرق الاجتماعية والنفسية والاجتماعية التربوية. - النوع الثالث - رد الفعل العقابي على السلوك المنحرف وغير القانوني للقصر. وهو يتمثل في تنظيم "عقوبات على انتهاك النظام والنظام". هذا النوع من الإستراتيجيات هو الأقل إنتاجية باعتباره غير إنساني ، لأنه يستنفد بسرعة "موارده التعليمية" ، وبالتالي ، قد لا يكون هو القاعدة ، ولكنه استثناء فقط. - النوع الرابع من الاستراتيجيات - الانخراط في الأنشطة التي "تصرف الانتباه" عن التسلية بلا هدف ، وتنظيم مختلف الأنشطة التنموية والتواصل ، وخلق بيئة للتنشئة الاجتماعية للفرد. - النوع الخامس من الاستراتيجيات - العمل الوقائي الفردي القائم على معرفة شخصية الطفل (مراهق ، فتى ، بنت) ، على تحليل عمليات واتجاهات المجموعة الفرعية الثقافية في مجتمعات الأقران والوضع الإجرامي التشغيلي. - النوع السادس من الاستراتيجيات - استراتيجيات لتنظيم نظام الوقاية الاجتماعية التربوية والاجتماعية والنفسية الوقائية والوقائية (الإنذار المبكر) من إعادة التأهيل الاجتماعي للأطفال والمراهقين والشباب. المجموعة غير الرسمية هي مجموعة صغيرة ، يتم تحديد وجودها ونشاطها فقط من خلال العلاقات الشخصية لأعضاء المجموعة. أنواع الاستراتيجيات

25. نشاط الحياة والتفاعل في مؤسسات التربية الاجتماعية. المؤسسات الاجتماعية للتعليم في الظروف الحديثة لمجتمعنا تشمل: الأسرة ، نظام مؤسسات الأطفال ما قبل المدرسة ، نظام التعليم العام (المدرسة ، المدرسة المهنية ، المدرسة الفنية ، الجامعة) ، نظام التفاعل التربوي في التجمعات العمالية ، نظام التأثير التربوي في صفوف الجيش ، ونظام تأثير الهيئات القانونية ، ونظام وسائل الإعلام والدعاية ، ونظام المؤسسات الثقافية والتعليمية والمؤسسات الترفيهية ، ونظام العمل التربوي في مكان إقامة المواطنين ، نظام العمل التربوي في المؤسسات العامة والتعاونية. التفاعل - ارتباط الظواهر. نظام علاقات الاتصال والترابط بين الناس والفئات الاجتماعية ؛ الدعم المتبادل وتنسيق الإجراءات لتحقيق هدف مشترك ، وحل المشاكل المشتركة.

26. جوهر الضحية الاجتماعية التربوية. توجيهات وأشكال العمل مع مجموعات مختلفة من الأشخاص الذين أصبحوا ضحايا الظروف المعاكسة لقسم التنشئة الاجتماعية التي يكون موضوعها القانوني ضحية دراسة ضحايا الجريمة. الاتجاهات الرئيسية هي دراسة سمات التطور الاجتماعي للأشخاص الذين يعانون من بعض الانحرافات الجسدية والعقلية والاجتماعية والشخصية ؛ مع انخفاض الحالة الاجتماعية والاقتصادية والقانونية والاجتماعية والنفسية. تطوير المبادئ والأهداف والمحتوى وأشكال وطرق الوقاية العامة والخاصة ، والتعويض ، وتصحيح تلك الظروف التي بسببها يصبح الشخص ضحية التنشئة الاجتماعية.

27- الكفاءة المهنية للمعلم الاجتماعي. المبادئ الأخلاقية لنشاط التربوي الاجتماعي. - الصفات الإنسانية (اللطف والإيثار واحترام الذات وما إلى ذلك) ؛ - الخصائص النفسية (مستوى عال من العمليات العقلية ، حالات عقلية مستقرة ، مستوى عالٍ من الخصائص العاطفية والإرادية) ؛ - صفات التحليل النفسي (ضبط النفس ، النقد الذاتي ، تقدير الذات) ؛ - الصفات النفسية والتربوية (مهارات الاتصال ، والتعاطف ، والبصر ، والبلاغة ، إلخ). الصفات الشخصية للمربي الاجتماعي: المربي الاجتماعي هو متخصص ينظم العمل التربوي مع الأطفال والشباب والبالغين في بيئات اجتماعية وثقافية مختلفة (الأسرة ، المؤسسة التعليمية ، مؤسسة ما قبل المدرسة ، دار الأيتام ، المأوى ، العمل الجماعي ، مؤسسة التعليم الإضافي ، إلخ.) . يجب أن يسترشد الأخصائي الاجتماعي في نشاطه بالمبادئ التالية: - مراعاة المصالح المعقولة للعميل. - المسؤولية الشخصية للأخصائي الاجتماعي عن العواقب غير المرغوب فيها لأفعاله على العميل والمجتمع ؛ - احترام حق العميل في اتخاذ قرار مستقل في أي مرحلة من مراحل العمل المشترك ؛ - قبول العميل من هو ؛ - سرية؛ - الإحسان - عدم المبالاة. - الصدق والصراحة. - اكتمال إبلاغ العميل.

ظهر علم أصول التدريس الاجتماعي من علم أصول التدريس مؤخرًا نسبيًا. ومع ذلك ، فإن علم أصول التدريس نفسه قد ظهر كمجال علمي مستقل فقط في القرن السابع عشر. يرتبط هذا الحدث باسم المعلم التشيكي البارز يان آموس كومينيوس (1592-1670) وعمله الرائع "التعليم العظيم" ، حيث تم تحديد موضوع هذا العلم. في الوقت نفسه ، يعود تاريخ علم أصول التدريس إلى العصور القديمة ، لأنه ليس علمًا مستقلاً ، فقد تطور علم أصول التدريس لعدة قرون في إطار الفلسفة ، والتي عُرفت منذ فترة طويلة باسم العلم الذي يدرس مشكلات دور ومكان الإنسان في العالم ، بمعنى الحياة ، أهمية الثقافة والدين في التطور الأخلاقي للفرد ، إلخ.

إذا أخذنا في الاعتبار علم التربية الاجتماعية ، فيمكن تمييز عدد من الفترات في تطورها. الأول- الفترة الأولية التي استمرت من العصور القديمة حتى القرن السابع عشر، يرتبط بفهم ممارسة التعليم وتكوين الفكر التربوي والاجتماعي التربوي. خلال هذه الفترة ، يتم تشكيل التعليم كظاهرة اجتماعية ، وتحولها من فعل عفوي إلى نشاط واع ، وتنشأ نظريات مختلفة للتعليم.

تحويل من نظام مجتمعي بدائيبالنسبة لملكية العبيد ، ثم على الإقطاعية ، طرح ظهور العلاقات الرأسمالية مشاكلهم الخاصة في تربية الطفل وحمايته. حتى في العصور القديمة ، تم التعبير عن هذه الأفكار الاجتماعية التربوية الأساسية مثل فكرة الحاجة إلى بدء التعليم من سن مبكرة ، مع مراعاة طبيعة الطفل وتأثير البيئة ، بالاعتماد على سلطة الكبار ، الآباء في المقام الأول ، والعديد من الآخرين. ترتبط فترة النهضة بتطور الأفكار الإنسانية في تنشئة الطفل (أنشأه المعلم الإنساني الإيطالي فيتورينو دا فيلتر لإحدى المدارس الداخلية الأولى في التاريخ التي تحمل الاسم المميز "بيت الفرح").

الفترة الثانية - القرنين السابع عشر والتاسع عشر. - تتميز بتطور الأفكار الرائدة والمفاهيم العلمية للتربية الاجتماعية وتشكيلها كعلم. دخل القرنان الثامن عشر والتاسع عشر تاريخ الثقافة العالمية كفترات ثورات برجوازية ديمقراطية. تم النظر في قضايا التعليم بما يتماشى مع أفكار تحويل المجتمع ، ومنح جميع الناس حقوقًا متساوية ، وحرية حقيقية. خلال هذه الفترة ، تطور علم أصول التدريس الاجتماعي في ارتباط وثيق بالأنشطة الاجتماعية التربوية العملية. لا يعبر المعلمون البارزون عن أفكار معينة فحسب ، بل يضعونها أيضًا موضع التنفيذ ، ويخلقون ملاجئ للأيتام والأطفال المشردين ورياض الأطفال والمدارس والمؤسسات الأخرى للأطفال الذين يعانون من مشاكل مختلفة.

في نهاية القرن التاسع عشر. تبرز التربية الاجتماعية كمجال مستقل للعلوم التربوية. يرتبط هذا الحدث في المقام الأول بأسماء العلماء الألمان أ.ديستيرويجا ، بول ناتوربوإلخ.

من أوائل القرن العشرين تبدأ الفترة الثالثة- فترة تطور التربية الاجتماعية كعلم مستقل ، والتي لا يمكن بأي حال من الأحوال أن تسمى "صافية".

شرط تم تقديم "علم أصول التدريس الاجتماعي" إلى المناقشة حول التعليم في عام 1844 بواسطة K.Magerوتوزيعها بعد ذلك بواسطة A. Diesterweg. وفقًا للتفسير الأول ، فإن علم أصول التدريس الاجتماعي لديه شيء مشترك مع الجانب الاجتماعي للتعليم (K. Mager) ؛ وفقًا للثاني ، فهي بمثابة مساعدة تربوية في ظروف ومواقف اجتماعية معينة (A. Diesterweg).

ممثلو الاتجاه الأول كانوا K. Mager ، P. Natorp (20s) ، E. Bornemann ، F. Schlieper (60s) ، D.Pegeler(80s) ، إلخ. منذ زمن K. Mager ، تم النظر في الشروط المسبقة والأساليب والوسائل لتعليم الشخص في المجتمع ، للمجتمع ، من خلال المجتمع في تطوير التربية الاجتماعية. اعتبر بول ناتورب أن التربية الاجتماعية جزء من جوانب التربية العامة.

ينعكس النهج الثاني في أعمال A. Diesterweg (40-50s من القرن التاسع عشر) ، G. Nol ، G.(الخمسينيات) وآخرون ، بدءًا من A. Diesterweg ، يحاول ممثلو هذا الاتجاه الإجابة القضايا الاجتماعيةمن وقتهم ، مثل انعدام الأمن الاجتماعي للطبقة العاملة ، وتعليم الناس ، والتشرد ، إلخ.

الصفر الألمانيرأى مهمة التربية الاجتماعية في المساعدة الطارئة ، وهو أمر ضروري إذا لم تتمكن الأسرة والمدرسة ، لأي سبب من الأسباب ، من أداء وظائفهم. بدت فكرة G. Nol ، بالمقارنة مع P. Natorp ، أكثر إقناعًا بكثير وأكثر واقعية وعملية. انعكست أفكاره في قانون الشباب الخيري لعام 1922 ، وهو أول وثيقة حكومية في ألمانيا تنظم تنشئة الشباب خارج المدرسة.

منذ ذلك الحين ، أصبح علم التربية الاجتماعية عمليًا "تربية حالات الطوارئ" ، والتي كان من المفترض أن تسد الثغرات في تعليم الشباب الموجودة في الأسرة والمدرسة.

جيرترود بيومرعلى عكس مؤيدي وجهة النظر الأولى ، اعتبرت أن التربية الاجتماعية ليست مبدأ ، ولكنها جزء لا يتجزأ من علم أصول التدريس. كل ما لا يتعلق بالتعليم في الأسرة والمدرسة هو مشكلة التربية الاجتماعية. تطوير مفهوم التشرد ، K. Mollengauerلاحظ أنه إذا كانت المؤسسات العامة الفردية غير قادرة على حل مشكلة الطفل هذه ، فهناك حاجة لإنشاء مساحة ثالثة للتعليم (باستثناء الأسرة والمدرسة) - مساعدة الدولة. في الوقت نفسه ، كان يعتقد أن التربية الاجتماعية لا ينبغي أن تتعامل مع نقل المحتوى الثقافي ، ولكن فقط مع حل المشاكل التي تنشأ في عملية التنمية والاندماج في المجتمع من جيل الشباب.

في الستينيات ، يتخذ هذا الاتجاه أخيرًا شكلًا ويثبت مواقفه - الفهم النظري وتبرير التربية الاجتماعية كمساعدة للأطفال الذين ارتكبوا جرائم ، والعمل اللامنهجي في مكان الإقامة ، والعمل التربوي في دور الأيتام ، ومدارس الأطفال ، والمدارس الداخلية وغيرها. المؤسسات. جنبا إلى جنب مع تطور علم أصول التدريس الاجتماعي كعلم في ألمانيا ، يتطور بنشاط مجال النشاط المهني لمتخصص في مجال التربية الاجتماعية. منذ عام 1908 ، بدأ تدريب المعلمين الاجتماعيين ؛ في أوائل السبعينيات ، بدأ تدريب المعلمين الاجتماعيين ذوي التعليم العالي في الجامعات الألمانية.

3. فئات ومبادئ التربية الاجتماعية.يتميز كل علم بنظام المعرفة الخاص به ، والذي يركز على شرح موضوع دراسة هذا العلم. ينعكس نظام المعرفة في العلم في مفاهيمه وفئاته. المفاهيم هي أحد أشكال انعكاس العالم الحقيقي في عملية إدراكه. في عملية تطوير أي علم ، يتم الجمع بين المفاهيم وتقويتها وتحويلها إلى فئات من العلم ، وهي أكثر المفاهيم عمومية ، أساسية ، ما يسمى بالمفاهيم "العامة" ، والتي نشأت منها بقية المفاهيم المستخدمة في هذا العلم. وهكذا ، في كل علم ، يتم تشكيل نظامه المفاهيمي الفئوي الخاص به ، مما يعكس الترابط والترابط بين المفاهيم المدرجة فيه. في الوقت نفسه ، فإن نظام مفاهيم أي علم مرتبط دائمًا بالنظم المفاهيمية للعلوم الأخرى التي تدرس نفس الشيء. وبهذا المعنى ، فإن التربية الاجتماعية ليست استثناءً ، حيث يرتبط نظامها المفاهيمي ارتباطًا وثيقًا بأنظمة المفاهيم ، أولاً وقبل كل شيء ، علم أصول التدريس وعلم الاجتماع ، فضلاً عن العلوم الأخرى التي تدرس الشخص.

يمكن تمثيل علاقة علم أصول التدريس بالعلوم الأخرى بشكل تخطيطي.

دعونا نفكر بمزيد من التفصيل في كل فئة من فئات التربية الاجتماعية الخاصة بنا.

النشاط الاجتماعي والتربوي في جوهره قريب جدًا من النشاط التربوي ، الذي تميز عنه ، ولكن له أيضًا خصائصه الخاصة.

نشاط تربوي- هذا نوع من النشاط المهني الذي يهدف إلى نقل الخبرة الاجتماعية والثقافية من خلال التدريب والتعليم ، وتهيئة الظروف اللازمة للتنمية الشخصية للطلاب.

يتم تنفيذ النشاط التربوي المهني من قبل المعلمين - الموظفين مؤسسات ما قبل المدرسةوالمعلمين والمعلمين من المؤسسات التعليمية المهنية ، وما إلى ذلك - في المؤسسات التعليمية بمختلف أنواعها وأنواعها: مرحلة ما قبل المدرسة ، والمؤسسات التعليمية العامة للتدريب المهني والتدريب الإضافي.

للنشاط التربوي استمرارية ، طبيعة منهجية ، حيث يجب على جميع الأطفال اجتياز مستويات تعليمية معينة ، أي ينطبق بالتساوي على جميع الأطفال. بالإضافة إلى ذلك ، يمكن أن يكون البالغون أيضًا هدفًا للنشاط التربوي ، كما هو الحال ، على سبيل المثال ، في نظام التعليم المهني.

النشاط الاجتماعي التربوي- هذا نوع من النشاط المهني الذي يهدف إلى مساعدة الطفل في عملية التنشئة الاجتماعية الخاصة به ، وإتقان خبرته الاجتماعية والثقافية وتهيئة الظروف لتحقيق ذاته في المجتمع. دائمًا ما يكون النشاط الاجتماعي والتربوي موجهًا إلى طفل معين وحل مشاكله الفردية التي تنشأ في عملية التنشئة الاجتماعية والاندماج في المجتمع ، من خلال دراسة شخصية الطفل وبيئته ، ووضع برنامج فردي لمساعدة الطفل ، لذلك فهي محلية ، ومحدودة بالفاصل الزمني الذي يتم خلاله حل مشكلة الطفل. تأتي كلمة "مبدأ" من الكلمة اللاتينية الرئيسية ، والتي تعني "القاعدة" ، "البداية".

سننظر ثلاثة مبادئ - التوافق مع الطبيعة والتوافق الثقافي والإنسانية.كل مبدأ من هذه المبادئ له انكساره الخاص في علم التربية الاجتماعية ، وخصوصياته وينعكس بطريقة خاصة في النشاط الاجتماعي والتربوي. طبيعية- مبدأ التربية الاجتماعية ، والذي بموجبه يسترشد المعلم الاجتماعي في أنشطته العملية بعوامل النمو الطبيعي والطبيعي للطفل. يمكن العثور على خصائص مبدأ التوافق مع الطبيعة في أعمال المربين وعلماء النفس والفلاسفة ، الذين عكسوا جانبًا أو آخر من جوانبها. دعنا نعطي أمثلة. تمت صياغة مبدأ المطابقة لأول مرة بواسطة Ya.A. كامينسكي في عمله الرئيسي "التعليم العظيم". كان يعتقد أن الإنسان ، كجزء من الطبيعة ، يخضع لأهم قوانينها العالمية ، والتي تعمل في كل من عالم النباتات والحيوانات ، وفي المجتمع البشري. كتب أنه حيثما يولد الناس ، فإن التعليم مطلوب حتى تصبح هدايا الطبيعة حقيقية من الممكن. لذلك ، يجب على المربي الاجتماعي ، وفقًا لمبدأ التوافق الطبيعي ، الالتزام بالقواعد التالية في أنشطته: مراعاة الخصائص العمرية للأطفال ؛ مراعاة الخصائص الجنسية للأطفال ؛ مراعاة الخصائص الفردية للأطفال المرتبطين مع انحرافهم عن القاعدة ؛ الاعتماد على الإيجابي في الطفل ، على جوانب قوية من شخصيته ؛ تنمية روح المبادرة واستقلالية الطفل. مبدأ التوافق الثقافيتم طرحه في علم أصول التدريس من قبل A. Diesterweg ، الذي كان يعتقد أنه من الضروري في التعليم مراعاة ظروف المكان والزمان اللذين ولد فيهما الشخص والذي سيعيش فيه ، باختصار ، الكل الثقافة الحديثةبالمعنى الأوسع والأكثر شمولاً للكلمة. يفترض مبدأ التوافق الثقافي مكانة القيم العالمية للثقافة ، والمراعاة في تنشئة قيم ومعايير الثقافات العالمية والوطنية. يتطلب تنفيذ مبدأ التوافق الثقافي تنفيذ عدد من القواعد:· تفسير انحرافات الطفل عن القاعدة في تكوين أنواع مختلفة من الثقافات ؛ · تنمية الإبداع لدى الأطفال ذوي الإعاقات النمائية. تم تطوير أعظم ازدهار لأفكار الإنسانية في علم التربية والتعليم الاجتماعي خلال عصر النهضة ، على الرغم من أن أفكار التعليم الإنساني يمكن تتبعها في تصريحات الفلاسفة القدامى (سقراط ، أفلاطون ، أرسطو ، إلخ). مبدأ الإنسانية في التربية الاجتماعيةيفترض الاعتراف بقيمة الطفل كشخص ، وحقوقه في الحرية ، والسعادة ، والحماية وحماية الحياة ، والصحة ، وخلق الظروف لتنمية الطفل ، وإمكاناته الإبداعية ، وميوله ، وقدراته ، ومساعدته في تقرير المصير في الحياة ، واندماجه في المجتمع ، وتحقيق الذات الكامل في هذا المجتمع. يتطلب مبدأ الإنسانية الالتزام بالقواعد التالية:

· موقف المجتمع اللائق تجاه جميع الأطفال بغض النظر عن وضعهم المادي والاجتماعي ؛

· الاعتراف بحق كل طفل في أن يكون على طبيعته ، موقف محترم تجاههم: الاحترام يعني الاعتراف بحق الآخر في أن يكون مختلفًا عني ، وأن يكون هو نفسه ، وليس نسختي ؛

مساعدة الطفل الذي يعاني من مشاكل في تكوين الاحترام لنفسه والآخرين ، وتشكيل الموقف "أنا نفسي" ، والرغبة في حل مشاكلهم ؛

فهم الرحمة كخطوة أولى للإنسانية ، والتي يجب ألا تقوم على الشفقة والتعاطف ، ولكن على الرغبة في مساعدة الأطفال على دمجهم في المجتمع ، على أساس الموقف: المجتمع منفتح على الأطفال والأطفال منفتحون على المجتمع ، إلخ. .

في تطورها كنظام علمي ، مر علم أصول التدريس حتما بثلاث مراحل.

المرحلة الأولى- المسرح تجريبي.هذه هي مرحلة جمع البيانات من الأنشطة التجريبية لعدد كبير من العاملين العمليين في المجال الاجتماعي ، الذين يقدمون (بوعي أو بغير وعي) عنصرًا تربويًا في أنشطتهم. لطالما كانت مثل هذه الأنشطة موجودة ، وكان هناك دائمًا أشخاص عززوا وطوروا وحسّنوا هذا المكون وجعلوه في الصدارة في عملهم. جنبا إلى جنب مع النشاط الاجتماعي التربوي العملي ، تم إجراء تحليلها العلمي في شكل معين.

بعد دراسة تاريخ النشاط الاجتماعي التربوي ، يتضح أنه يعكس الممارسة الاجتماعية التربوية لمختلف مواضيع ومؤسسات المجتمع. كانت موجودة في شكل مجزأ في إطار الأنشطة المهنية للمعلمين ورجال الدين والأطباء وموظفي المؤسسات الثقافية والرياضة ، سياسةوغيرهم من المهنيين من مختلف الصناعات.

المرحلة الثانيةتطوير التربية الاجتماعية - العلمية والتجريبية.تتكون هذه المرحلة من بناء نماذج لأشياء اجتماعية تربوية (عمليات ، أنظمة ، أنشطة) قريبة من المثالية. في هذه المرحلة ، يتم تشكيل نماذج اجتماعية تربوية موجهة نحو الممارسة وموجهة نحو النظرية ، والتي ، بمساعدة بعض الافتراضات ، تعكس الجوانب المعرفية والتحويلية للواقع الاجتماعي التربوي.

المرحلة الثالثةتشكيل التربية الاجتماعية - النظرية. في هذه المرحلة يتم تطوير النظرية الاجتماعية التربوية.

الخيار الثالث

تشكيل علم أصول التدريس الاجتماعي في روسيا

علم أصول التدريس الاجتماعي ، مثل أي علم ، له تاريخه الخاص ومراحل تطوره.
بإعطاء تقييم عام لحالة التربية الاجتماعية كعلم في فترة الثورة العلمية والتكنولوجية ، يمكن للمرء أن يتحدث عن صعوده بلا شك. أصبح مجال نشاطها أوسع ، والنجاحات أكثر وضوحًا ، والطلب على خدماتها في تنظيم وعمل الخدمات الاجتماعية ، وتدريب المتخصصين آخذ في الازدياد.

إن اتباع أولويات القيم الإنسانية العالمية يكون أخيرًا له الأسبقية على الآخرين. يتضح هذا من خلال ثلاث وثائق:

3. اتفاقية 1989

ومع ذلك ، لم يكن الموقف تجاه التربية الاجتماعية ونجاحاتها في جميع أنحاء العالم إيجابيًا للغاية.
في أكتوبر 1917 ، اندلعت ثورة في روسيا غيرت بشكل جذري مصير بلدنا بشكل عام ، والتربية الاجتماعية بشكل خاص. لقد تغير ما يلي:
أولاً ، مكانة الكنيسة التي فقدت فرصة تقديم المساعدة الاجتماعية السابقة للمحتاجين ؛ ثانياً: الموقف من الأعمال الخيرية التي أصبحت ظاهرة غريبة عن النظام الاشتراكي. وهكذا توقفت الدولة فعليًا عن التسامح مع أولئك الذين ، بخلافها ، يعتنون بالأطفال وكل من يحتاج إلى المساعدة الاجتماعية. لقد تولت وظيفة المساعدة الاجتماعية التربوية بالكامل ، لكنها لم تستطع مواكبة ذلك. وعندما تدهورت إلى سلطوية ، بدأت في البحث عن أعداء للشعب في جميع المجالات الحياة العامةبما في ذلك مجال التربية والتعليم.
لكن لا يزال في العشرينات. (خلال فترة السياسة الاقتصادية الجديدة) ، حقق علم أصول التدريس الاجتماعي نجاحًا كبيرًا (على الرغم من أنه لم يكن فرعًا مستقلاً للمعرفة العلمية في بلدنا ، ولكنه تم تطويره في إطار التربية العامة) بفضل أنشطة الممثلين البارزين مثل شارع. شاتسكي ، في. سوروكا روسينسكي ، أ. ماكارينكو. بالإضافة إلى ذلك ، لم يتم قطع الاتصال بالمعلمين الأجانب بعد ، وتم إثراء أصولنا التربوية بشكل متبادل بسبب إنجازات المدرسين الأجانب.

على وجه الخصوص ، في هذا الوقت ، يبدأ علم الأطفال في التطور - علم دراسة شاملة شاملة للطفل. إنه مدين بمظهره لعلماء أجانب مثل S. Hall، Thorndike. كما تعود جذوره إلى أصول التدريس التجريبية لإرنست ميمان (1862-1915). كانت المهمة الرئيسية لعلم الأطفال دراسة شاملة للأطفال ، بما في ذلك دراسة قدراتهم وميولهم في المراحل العمرية المختلفة. كانت البيانات التي تم الحصول عليها ضرورية لمساعدة الطفل على أن يصبح شخصًا. في الواقع ، هذا هو مجال نشاط التربية الاجتماعية. لذا من الإعجاب البسيط بالطفل ، انتقلت إلى دراسة عميقة عنه من أجل مستقبله.

في روسيا ، كان علماء الآثار البارزون V.P. كاششينكو ، ص. بلونسكي ، إل. Vygotsky وآخرون. على الرغم من أوجه القصور (المبالغة في تقدير دور العوامل البيولوجية أو الاجتماعية في تكوين الطفل ، واستخدام أساليب البحث التكنوقراطية ، وعدم وجود تفاعل مناسب مع العلوم الأخرى) ، فقد قدم علم الأطفال مساهمة لا تقدر بثمن في التنمية التربية الاجتماعية. لكن مفهوم علماء الأحياء لا يتناسب مع الأيديولوجية الراسخة وعلم التربية الرسمي. لم يكن النظام بحاجة إلى أفراد بشخصياتهم ، بل احتاج إلى مجموعات تتكون من "تروس" مطيعة وعادية وسلبية. في يونيو 1936 ، بموجب مرسوم "بشأن الانحرافات البيدولوجية في نظام مفوضية الشعب للتعليم" ، أُعلن علم الأبناء "علمًا زائفًا" ، وكان علماء الأطفال "علماء زائفين" و "ظلاميون" وحتى "أتباع فاشيين" و طردوا من المدرسة وتعرضوا للقمع.
أما بالنسبة للتربية الاجتماعية ، فقد حدثت ولادتها الحقيقية في بلدنا فقط في عام 1990 ، عندما ظهر معهد التربويين الاجتماعيين على مستوى الدولة. بدأ تدريبهم في ظل ظروف صعبة: نقص الأخصائيين والمعلمين المؤهلين ، والغياب شبه الكامل للأدب التربوي والعلمي ، ونقص المناهج والبرامج ، إلخ. ومع ذلك ، فقد تم بالفعل اتخاذ الخطوات الأولى والمهمة للغاية.
يتم تطوير علم أصول التدريس الاجتماعي في بلدنا عن طريق الاتصال الوثيق مع الزملاء الأجانب. يتم تدريب المعلمين الاجتماعيين في الخارج في جمعيات الحماية الاجتماعية ، في المؤسسات التعليمية العامة والخاصة. متطلبات المعلم الاجتماعي هي نفسها تقريبًا - الاستعداد الدائم لتقديم المساعدة الاجتماعية لجميع المحتاجين. وهذا يتطلب التفاني والمعرفة الشاملة بعلم التربية وعلم النفس والطب النفسي والسياسة الاجتماعية والتشريعات ومنهجية البحث وأخيراً تجربة حياتية مهمة. بالطبع ، يمتلك علم أصول التدريس الاجتماعي الأجنبي أغنى الخبرات والتقاليد ، خاصة في ألمانيا وإنجلترا والولايات المتحدة الأمريكية. وكمثال على ذلك ، يقدم هذا الفصل من "الكتاب" مقتطفًا من عمل المعلم الاجتماعي الألماني الحديث ، الأستاذ ج. شميدت حول تاريخ علم أصول التدريس الاجتماعي في ألمانيا.

الدورات الدراسية "علم أصول التدريس الاجتماعي"

موضوع العمل

تاريخ تطور علم أصول التدريس الاجتماعي في روسيا

مقدمة

استنتاج

فهرس

مقدمة

حاليًا ، يتميز علم أصول التدريس الاجتماعي في روسيا بالبحث النشط عن تعريف موضوع البحث الخاص به. في الوقت نفسه ، لا يتم إجراء هذا البحث عن العلماء - الباحثين دائمًا مع مراعاة الخصائص التاريخية للتربية الاجتماعية المحلية ، مما يساعد على الكشف عن أصالتها ، ويعطي فهمًا لخصائص المرحلة الحالية من تطورها وآفاقها.

بالفعل في بداية القرن العشرين. المعلم الروسي الشهير P.F. وأكد كابتريف على الطبيعة الموضوعية لتأثير "مجموع الشروط" ، "الذي يستحيل تجنبه". في المرحلة الحالية ، العالم - الباحث في التربية الاجتماعية المحلية A.V. يعرّف Mudry الشروط الموضوعية على أنها "المصادر الرئيسية لتأثير العوامل الكبيرة على التنشئة الاجتماعية" ، مؤكدة على "طابعها الإطاري": غياب دور مستقل ، والعمل كمكونات لمجموعة تحدد السمات المحددة للتنشئة الاجتماعية. يُفهم علم أصول التدريس الاجتماعي على أنه معرفة بالتربية الاجتماعية في سياق التنشئة الاجتماعية.

في الوقت نفسه ، يُفهم التنشئة الاجتماعية ، كقاعدة عامة ، استيعاب الشخص لقيم الثقافة والأعراف الاجتماعية.

كان أحد المتطلبات التاريخية التي حددت خصوصيات البلد كعامل من عوامل التنشئة الاجتماعية هو المناظر الطبيعية (المظهر الخارجي للإقليم). ووفقًا للمؤرخين الروس د. Ilovaisky و V.O. Klyuchevsky ، شرط طبيعي مسبق لـ "الوحدة الوطنية" و "ساهم في توحيد الدولة في البلاد".

لا شك أن حياة الناس في البلاد قد تغيرت بشكل جذري ، في حين أن التقييمات المتوفرة في المجتمع لا تزال متناقضة للغاية ، تصل إلى عكس ذلك. أثرت التغييرات على جميع أسس حياتنا تقريبًا ، وحولتها بشكل جذري على مستويات مختلفة: من الظروف المعيشية الفردية لشخص معين إلى الأسس الاجتماعية للمجتمع والعكس صحيح. كانت هذه التغييرات التي أحدثت صناعة جديدةالعلوم ومجال النشاط العملي - التربية الاجتماعية.

بطبيعة الحال ، أصبحت أفضل الأمثلة على أنواع النشاط الجديدة ، والخبرة الجديدة في العمل الاجتماعي والتربوي ، هي الأساس لمثل هذه الولادة ، كما ينبغي أن تكون. إذا تم تنفيذ بعض الوظائف المتعلقة بتنظيم الحياة البشرية في المجتمع في وقت سابق من قبل ممثلين عن مهن مختلفة ، فقد تركز النشاط الاجتماعي التربوي في الظروف الجديدة في إطار التأثير المهني للأخصائي الاجتماعي ، أخصائي العمل الاجتماعي ، مدرس اجتماعي ، يتم إدراكه في مجموعة متنوعة من الخيارات وقطاعات المجالات الاجتماعية. ظهرت مهن جديدة ، وبدأ تدريب العاملين في تخصصات جديدة ، ووضعت اتجاهات جديدة للبحث العلمي.

الغرض من العمل: دراسة تاريخ تطور علم أصول التدريس الاجتماعي في روسيا.

مهام العمل:

.لدراسة الشروط المسبقة لظهور علم أصول التدريس الاجتماعي في روسيا ؛

2.حلل كيف تطورت أصول التدريس الاجتماعية في القرن العشرين.

الفصل 1. المتطلبات الأساسية لتطوير التربية الاجتماعية في روسيا

1.1 ولادة علم أصول التدريس الاجتماعي في روسيا

"النصف الشرقيأوروبا ، - لاحظ D.I. Ilovaisky - له مظهر سهل رتيب مستمر ، حدوده محدودة بأربعة بحار (أبيض ، بحر البلطيق ، أسود ، قزوين) وثلاث سلاسل جبلية (الأورال ، القوقاز ، الكاربات). هذا الشكل من السطح ، الذي لا يمثل حواجز طبيعية داخلية ، ساهم كثيرًا في تكوين حالة واحدة واسعة عليه.

وفقًا لـ V.O. Klyuchevsky ، كان له تأثير قوي على تقسيم العمل الاجتماعي وفقًا للظروف الطبيعية المحلية. وكشف في رسالته عن شرطية "خصائص الاقتصاد الوطني" و "الأنواع الاقتصادية المحلية" في منطقتين رئيسيتين للتربة وحزامين نباتيين. الأعمال التاريخية. إلى جانب هذا ، V.O. أثبت Klyuchevsky اعتماد موقع "مركز" الدولة الروسية على السمات النباتية والهيدروغرافية للسهل الروسي ("العقدة النباتية والهيدروغرافية المشتركة أو الرئيسية في فضاء Alaun-Moscow المركزي"). وأشار إلى أنه "ليس من قبيل المصادفة أن الروافد العليا للأنهار هي التي حددت مركز أراضي الدولة ، ومحيطها حدد أفواههم. لقد كان تاريخنا في انسجام كافٍ مع الظروف الطبيعية: فقد أوجزت الأنهار إلى حد كبير برنامج."

كخلفية تاريخية ، أثرت المناظر الطبيعية على خصوصية العرق كعامل من عوامل التنشئة الاجتماعية (تكوين صورة نمطية عرقية للسلوك). تم تطوير هذا الجانب بالتفصيل من قبل مؤلف النظرية العاطفية للتكوين العرقي ، المؤرخ ل. جوميلوف ، الذي اقترح علاقة منهجية وليست وظيفية بين الإنسان والطبيعة. يلاحظ إل إن جوميلوف أن "المناظر الطبيعية تفرض عرقية. كل عرقية هي شكل أصلي من أشكال التكيف البشري في التكاثر الحيوي للمناظر الطبيعية." وفقًا لـ L.N. Gumilyov ، العرق هو ظاهرة طبيعية تظهر على السطح في شكل اجتماعي.

تم الكشف عن الخصوصية التاريخية لموقف الروس تجاه بلدهم (الجانب الإقليمي) ، وفقًا لعالم الثقافة I.V. كونداكوفا ، الاسم الذاتي للمجموعة العرقية هو "الروس". "الروس" ، على عكس ممثلي الشعوب والجنسيات الأخرى ، الذين يطلقون على أنفسهم أسماء (ألمانية ، فرنسية ، إلخ) ، يطلقون على أنفسهم صفة. هذا يجسد الانتماء إلى أعلى ، موجود ، ذات قيمة ذاتية - الأرض الروسية. "الأشخاص الذين يحمونها ، ويعملون عليها ، ويحبونها ، ويتمتعون بخدماتها ورعايتها ، وأولادها روس ، أي ينتمون إلى روسيا ، ويرتبطون بها ، ويشكلون هذا كله (كونه العناصر المكونة لها). روسيا (إقليم) الأساسي ؛ الناس ، بما في ذلك انتماءاتهم القبلية والوطنية والعرقية ، هم ثانويون ، ونحن ننتج من روسيا. .

لذلك ، كخلفية تاريخية ، حدد المشهد في البداية التطور التاريخي للبلد كعامل للتنشئة الاجتماعية (دولة واحدة ، تقسيم العمل) وخصائص العرق كعامل للتنشئة الاجتماعية (الصورة النمطية العرقية للسلوك) (الأساليب من التكيف) ، كأحد الجوانب الأساسية للتنشئة الاجتماعية.

كانت الظروف الطبيعية والمناخية لروسيا أيضًا شرطًا تاريخيًا مسبقًا مهمًا للتنشئة الاجتماعية ، والتي حددت خصائص المجتمع كعامل من عوامل التنشئة الاجتماعية (نوع التكنولوجيا كثيف للغاية) ، وأشكال التنظيم الاجتماعي (المجتمع ، أرتيل) ، تفاصيل الدولة (أسبقية العام على الخاص) ، وخصوصيات العرق كعامل من عوامل التنشئة الاجتماعية (العقلية ، وأشكال نشاط الحياة (الجماعية).

لقد أظهر المؤرخ إل. في. ميلوف. على وجه الخصوص ، كشف عن مشروطية الأشكال الجماعية للنشاط الاقتصادي (المجتمع) من خلال طريقة واسعة للزراعة ، والتي افترضت التغيير السنوي لقطع الأراضي المزروعة وما يرتبط بذلك من "إنفاق الجهود الهائلة للفريق بأكمله" للحراثة. احتفظ النظام ثلاثي الحقول باستخدام التقويض والمراحة (التطهير الجماعي للغابات ، ورفع الأراضي البكر). أدى انخفاض الإنتاجية ، الذي كان نتيجة لضعف خصوبة التربة ، إلى جانب الحرث المحدود للفلاحين ، وقاعدة ضعيفة لتربية الماشية في الأراضي التاريخية الرئيسية لروسيا ، إلى انخفاض حجم إجمالي فائض الإنتاج. رافق سحب جزء معين من هذا المنتج لتلبية احتياجات الدولة استخدام السلطات لرافعات صارمة بشكل خاص لآلية الدولة.

المجتمع ، وفقًا لـ L.V. ميلوف ، كان عنصرا هاما في الحياة اليومية ، والإنتاج الزراعي للفلاحين.

تم الكشف عن تأثير الظروف الطبيعية والمناخية على الخصائص العرقية للنفسية الروسية ونشاط حياتهم في الأعمال الفلسفية لـ N.A. بيردييفا ، أ. إيلينا ، ب. Chaadaev ، أعمال عالم الإثنوغرافيا Yu.V. بروملي ، في أعمال المؤرخين ج. Vernadsky ، V.O. Klyuchevsky ، L.V. ميلوفا ، أ. بيتروشيفسكي ، أ. Shchapov ، علماء الثقافة د. Likhachev ، I.V. كونداكوف.

I ل. ايلين. كتب: "لقد وضعتنا روسيا وجهاً لوجه مع الطبيعة" ، وأغرقتنا في هذه الاهتزازات ، وانحلت معها ، وجعلتنا نعيش بقوتها وعمقها. .

أ. أشار ششابوف إلى سمات النظرة العالمية للشعب الروسي مثل العقلية الطبيعية الواقعية ، وهيمنة القدرات الإدراكية الخارجية والحسية ، وهيمنة الذاكرة البصرية والسمعية واللمسية ، والقدرة على التقبل الحسي ، من أجل استيعاب واستيعاب سهل وسريع. من العينات البصرية.

على ال. ولفت بيردييف الانتباه إلى "التطابق بين جغرافيا الطبيعة وجغرافيا الروح" ، "بين ضخامة الأرض الروسية ، اللانهاية ، اللانهاية والروح الروسية". وأشار إلى أن "في روح الشعب الروسي ، هناك نفس الضخامة ، اللامحدودية ، الطموح إلى اللانهاية ، كما هو الحال في السهل الروسي".

كان الموقف الجيوسياسي لروسيا من المتطلبات التاريخية الأخرى التي حددت خصوصيات الدولة كعامل من عوامل التنشئة الاجتماعية. انعكس الموقع الحدودي لروسيا بين الشرق والغرب في اختراق وصدام وتطوير أفكار جديدة من الغرب و الحضارة الشرقية. على ال. أطلق بيردييف على روسيا اسم "شرق-غرب هائل".

كما تم تسليط الضوء على تفاصيل الموقف الجيوسياسي لروسيا من قبل المؤرخ ف. Klyuchevsky: "روسيا دولة انتقالية ، وسيط بين العالمين. لقد ربطتها الثقافة ارتباطًا وثيقًا بأوروبا. لكن الطبيعة وضعت عليها سمات وتأثيرات جذبتها دائمًا إلى آسيا أو جذبت آسيا إليها".

لذلك ، كشرط مسبق تاريخي ، حدد الموقف الجيوسياسي لروسيا خصوصيات الدولة كعامل للتنشئة الاجتماعية (الانفتاح ، والتناقض ، والحوار ، والمكون الديناميكي للقيم) وخصائص العرق كعامل من عوامل التنشئة الاجتماعية (البيولوجية و المكون الثقافي لنفسية وسلوك العرق الروسي).

1.2 المتطلبات الأساسية لظهور علم أصول التدريس الاجتماعي في روسيا

كان الشرط التاريخي المسبق لخصوصية المجتمع كعامل من عوامل التنشئة الاجتماعية هو التنمية الاجتماعية والاقتصادية لروسيا بحلول بداية القرن العشرين ، والتي حددت الحاجة الاجتماعية لتدريب شخص "اقتصادي" و "اجتماعي" جديد و ، المرتبطة بهذا ، تخصيص التربية الاجتماعية كشرط لهذا التدريب ؛ تعقيد التمايز الاجتماعي في المجتمع والحاجة إلى التكيف الاجتماعي تتحقق من خلال ذلك.

الاتجاهات الرئيسية النمو الإقتصاديالمجتمع في بداية القرن العشرين. هي: تطوير الإنتاج الصناعي والزراعي. تحسين الآلات والتكنولوجيا الزراعية ؛ تطوير نظام نقدي للسوق ؛ نظم الاتصالات؛ توسيع الإقليم.

في النظام علاقات اجتماعيةفي بداية القرن العشرين. ضعفت الطبقة. أدت عملية التمايز الاجتماعي للمجتمع إلى تعقيد بنيته الاجتماعية - تشكيل طبقات اجتماعية جديدة ، مجموعات مهنية.

نتيجة حتمية لتطور السوق ، كان إنتاج المصانع هو التوظيف الكبير "لآباء المصانع" ، وكذلك العمال المياومين ، صغار التجار الذين أجبروا على ترك منازلهم لفترة طويلة.

التنمية الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع في بداية القرن العشرين. استلزم تنظيم المؤسسات العامة والدولة لأبناء العمال والفلاحين. في هذا الصدد ، قال العالم - المعلم ب.ف. كتب كابتريف: "من الواضح ، بالنسبة للطبقة العاملة ، أن مثل هذه المؤسسات ضرورية للغاية ، حيث سيكون من الممكن إرسال الأطفال ، والذهاب إلى العمل ، والرضع ، والشباب بشكل عام. في القرى والقرى ، مثل هذه المؤسسات ضرورية بشكل خاص خلال وقت العمل في الصيف ، عندما يعمل جميع البالغين تقريبًا في الميدان. إن وضع أطفال الفلاحين الضعفاء والمهملين في الصيف ومختلف المصائب والمصائب التي تحدث من هنا معروفة للجميع ".

في سياق السمات المحددة للتنمية الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع في بداية القرن العشرين. مدرس م. اعتبر روبنشتاين مشكلة التطور النظري والتنظيم العملي للتعليم العام. كتب: "لقد أصبحت الحياة معقدة للغاية وموسعة" ، "إن شعور الوالدين والأسرة ، كعامل تعليمي ، يحتاجان إلى المجتمع والمعرفة ، بوصفهما مساعدين لا غنى عنهما. من الضروري المطالبة بتعليم شامل لمرحلة ما قبل المدرسة ، والتأثير التربوي للمدرسة وعدد من المؤسسات التعليمية بعد المدرسة ، فالتعليم العام سوف يكمل شيئًا لا تستطيع الأسرة تقديمه في ظل الظروف الحديثة.

لذلك ، كشرط تاريخي مسبق للتنمية الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع بحلول بداية القرن العشرين. أدركت الحاجة الاجتماعية لإعداد شخص "اقتصادي" و "اجتماعي" جديد ؛ أهمية التعليم كمؤسسة اجتماعية ، حيث يعتبر التعليم العام مكملًا لتربية الأسرة أنواع مختلفةالمؤسسات الحكومية والعامة والخاصة ؛ أهمية التربية الاجتماعية والنظرية الاجتماعية التربوية كشرطين ضروريين لإعداد شخص "اقتصادي" و "اجتماعي" جديد.

الخلفية التاريخية التي حددت التفاصيل الدولة الروسيةكعامل من عوامل التنشئة الاجتماعية ، كان أيضًا التطور السياسي للمجتمع في بداية القرن العشرين.

التطور السياسي للمجتمع الروسي في بداية القرن العشرين. وقد تميزت بعملية نشطة لإنشاء أحزاب ونقابات سياسية تمثل مصالح مختلف الشرائح الاجتماعية والفئات السكانية ، فضلاً عن الأنشطة السياسية للزيمستفوس.

العنصر التربوي ، كمكون ضروري للبرامج السياسية التي طرحتها الأحزاب والنقابات المختلفة في بداية القرن العشرين ، حدد في التعددية الإيديولوجية إمكانية اختيار "النظام الاجتماعي" (اتجاه التعليم العام) ، و ومن هنا تطور علم أصول التدريس الاجتماعي كشرط لتطبيق "النظام الاجتماعي".

كانت الفكرة الرئيسية التي حددت اتجاه التطور السياسي للمجتمع في بداية القرن العشرين هي فكرة البرلمانية ، التي افترضت بالضرورة الحكم الذاتي للشعب من خلال ممثليهم. اعتبرت إدارة Zemstvo الأساس لتأسيس نظام ديمقراطي قانوني. "التعهد الرئيسي التطوير السليممؤسسات ومجتمع zemstvo - كما ورد في المقال الافتتاحي لصحيفة Zemstvo - نرى في الهيمنة غير المشروطة لقانون متساوٍ وملزم للجميع. حرية الفرد فيما يتعلق بالعقيدة والفكر والكلام ، وحرمة الفرد (مع المسؤولية أمام المحكمة والقانون والرأي العام) - هذا هو الأساس الرئيسي الذي يجب أن يقوم عليه النظام الاجتماعي الصحيح.

وصفت موسكوفسكي فيدوموستي مؤسسات زيمستفو بأنها "دورات تمهيدية للبرلمانية" مصممة لإعداد وتثقيف "دوائر مهمة في المجتمع للنشاط الاجتماعي".

لذلك ، كشرط تاريخي مسبق ، حدد التطور السياسي للمجتمع في بداية القرن العشرين ، الذي حددته فكرة البرلمانية ، الحاجة الاجتماعية لتطوير نظرية اجتماعية تربوية كشرط لإعداد شخص جديد ، وكذلك فعلوا الحاجة الاجتماعية لأنشطة مؤسسات الحكم الذاتي والمنظمات العامة والسياسية والنقابات وفي هذه الاتصالات التحضير الهادف لهذا النوع من النشاط.

كانت الخلفية التاريخية التي حددت خصوصيات المجتمع الروسي كعامل من عوامل التنشئة الاجتماعية هي تطور أسس المجتمع المدني في روسيا في بداية القرن العشرين. مؤشر لتطور أسس المجتمع المدني في بداية القرن العشرين. تصبح مؤسسة للحكم الذاتي.

يصف البحث الحديث الحكم الذاتي بأنه "أحد الطرق الفعالة للحفاظ على العنصر الديمقراطي في وجود الدولة ، للحفاظ على مساحة معينة للنشاط المدني ومبادرة الأفراد والجماعات". .

جانب مهم البحث المعاصرهو فهم الحكم الذاتي كظاهرة للبيئة الاجتماعية ، والتي تختلف نوعياً عن الدولة في سماتها الأساسية (الجينية ، الموضوعية ، الديناميكية). في الوقت نفسه ، تجعل التبعيات المعقدة للدولة والحكم الذاتي من الممكن اعتبارهما مجمعًا مؤسسيًا ومعياريًا واحدًا متكاملًا للسلطات العامة.

يرتبط تشكيل مؤسسة الحكم الذاتي في روسيا بتوسيع وظائف مؤسسات zemstvo في نظام الإدارة العامة. تعود الجذور التاريخية للحكم الذاتي إلى تقاليد حكومة veche في المدن ، والتقاليد المجتمعية الريفية ، والممارسة المحلية لـ "هيكل zemstvo" ("مجلس الشعب والحكومة الشعبية"). كانت المرحلة الجديدة نوعياً في تطوير الحكم الذاتي في روسيا هي الدمج في القرن الثامن عشر. كاثرين الثانية من "مبدأ الحياة الطبيعية لهيكل zemstvo" وفكرة التمثيل الأوروبي الغربي. كانت السمة التاريخية للحكم الذاتي في روسيا هي "طبيعتها المفوضة" (نقل جزء من وظائف الدولة). كانت المبادئ الرئيسية للحكم الذاتي ، التي دافع عنها المجتمع عبر التاريخ وفي بداية القرن العشرين ، هي الديمقراطية والانتخاب والرقابة العامة.

في القرن التاسع عشر. تم إدخال مصطلح "الحكم الذاتي" في التداول العلمي. في الوقت نفسه ، يُفهم الحكم الذاتي على أنه "شكل خاص من مشاركة الناس في شؤون الإدارة المحلية. والحكم الذاتي هو نقل بعض وظائف الدولة إلى النقابات المحلية ، ولكن مع إضافة بعض وظائفهم الخاصة. ، المهام المحلية ، معنى التنظيم حكومة محليةتلك هي مؤسسات الشعب وليست الطبقية والحكومة.

العطاء في بداية القرن العشرين. في روسيا ، تم تفضيل مصطلح "الإدارة العامة" ، وبالتالي التأكيد على "إنجاز المجتمع للمهام الموكلة إليه من قبل الدولة".

ساهم النشاط النشط لمؤسسات zemstvo في تنمية الوعي المدني للمجتمع ، وتوحيده وتوحيده في مختلف النقابات والمنظمات ، مما أدى إلى زيادة نشاطها المدني ، وفي هذا الصدد ، زيادة الفرص في حل القضايا الحيوية.

إلى جانب مؤسسة الحكم الذاتي ، تم تشكيل مؤشر لتطور أسس المجتمع المدني في روسيا بحلول نهاية القرن التاسع عشر. نظام المساعدة الاجتماعية والحماية الاجتماعية. أدى الارتفاع العام في الاقتصاد ، وهو سمة فترة ما بعد الإصلاح ، إلى زيادة تطوير نظام العمل الخيري الحالي ، وظهور أشكال وأساليب جديدة للمساعدة الاجتماعية والحماية.

في الستينيات. القرن التاسع عشر في المجتمع الروسيزاد الوعي بالحاجة إلى مشاركة واسعة في رعاية القوى الاجتماعية المنظمة ، أي الأشخاص المشبعون بالحب تجاه جارهم ، الذين يذهبون طواعية للمساعدة ، ويعرفون الظروف والطرق المحلية التي يمكنك من خلالها المساعدة ، والذين يدافعون عن هذه الوسائل والأساليب على أرض الواقع. تتبلور فكرة الرعاية العامة المنظمة على أرض الواقع ، والتي تركز على احتياجات المحتاجين ، في ذهن الجمهور.

ارتبطت مرحلة جديدة في تطوير نظام الأعمال الخيرية العامة بأنشطة zemstvos. منذ الثمانينيات القرن التاسع عشر يتم الجمع بين الأشكال الحالية لتقديم المساعدة الاجتماعية مع دعم مجموعة واسعة من الأطفال المحتاجين ، الأمر الذي انعكس في تخصص الجمعيات الخيرية ، وأنواع وأشكال مختلفة لإيداع الأطفال (مؤسسات الأطفال ، وأسر الفلاحين ، والأفراد ، وملاجئ zemstvo ، ودفع تكاليف التغذية والتعليم ، وتحويل واجبات الجمعيات الخيرية عند تحديد الإعانات ، وما إلى ذلك). هناك فئة جديدة من الأطفال المحتاجين إلى مساعدة عامة - أبناء المحكوم عليهم. ويجري إنشاء ملاجئ تعليمية وتعليمية لهم في مصايد أسماك كاري في منطقة نيرشينسك في ترانسبايكاليا وجزيرة سخالين.

من نهاية القرن التاسع عشر تظهر دور الأيتام الزراعية والمستعمرات الريفية. لعبت جمعية رعاية الأطفال الفقراء والمرضى دورًا مهمًا في منظمتهم. يتزايد اهتمام المجتمع بمشاكل جنوح الأحداث. في عام 1883 ، تم إنشاء جمعية المصحات الإصلاحية والتعليمية. من النصف الثاني من القرن التاسع عشر. يتم تطوير ملاجئ الاجتهاد في روسيا. في عام 1895 ، تم إنشاء الوصاية على المساعدة العمالية. في نظام الرعاية العامة للأطفال في مطلع القرنين التاسع عشر والعشرين. كانت القضايا المركزية التي تطلبت حلولاً نظرية وعملية هي قضايا التدريب المهني ، واستمرارية رعاية الأطفال حتى يكسبوا أموالهم الخاصة ، والبحث عن أشكال فعالة لإعادة تأهيل الأحداث الجانحين.

وفقًا لعشاق السلافوفيل أ. أكساكوفا ، إ. أكساكوفا ، نيويورك. Danilevsky ، I.V. كيريفسكي ، يو. سامارينا ، أ. خومياكوف ، سمة من سمات الشعب الروسي هي روحانيته المتأصلة ، والتي تمثل القيمة المتأصلة للوعي الاجتماعي. تم تصور مسار التنمية الاجتماعية من قبل السلافوفيل من خلال الفهم التوفيقي واستيعاب الحقيقة الدينية القومية (الروحانية) كمنظم أيديولوجي وأخلاقي يحدد سلوك الناس ومواقفهم.

علم أصول التدريس الاجتماعي في روسيا

الغربيون ، ومن بينهم دعاة معروفون ، وممثلون للفكر الاجتماعي الفلسفي لروسيا ف. بيلينسكي ، أ. هيرزن ، المؤرخ تي. دافع جرانوفسكي عن "إشراك" روسيا في الحضارة الغربية. دور أساسيلقد خصصوا "الأقلية المثقفة" (المثقفون) ، معتقدين ذلك ناس روسغير قادر على المشاركة بوعي في حركة التحرير.

الباحث الحديث ب. يلاحظ Itenberg السمات الرئيسية التالية للغربيين. كانوا يعتقدون أن روسيا قد تم إدراجها منذ فترة طويلة في سياق العالم ، وقبل كل شيء ، التاريخ الأوروبيأن القيمة ذات الأولوية هي التي تحدد الشخصية وحريتها وتقديرها ونشاطها الذاتي. طرح الغربيون مشكلة الدعم القانوني لحياة الفرد ، والحاجة إلى تشريع يكرس حقوق الإنسان كمواطن. ب. خصّ إيتنبرغ التفكير الجديد للغربيين ، والذي يحدد نظام العلاقات بين السبب والنتيجة كأساس لفهم العالم.

الاستمرارية الأيديولوجية للسلافية والنزعة الغربية في القرن التاسع عشر. جاءت الشعبوية. كمؤرخ ك. كافلين: "على أنقاض السلافوفيلية والغربية ، نشأ اتجاه جديد لما يسمى بالنارودنيين. ورث من الغربيين إيمانًا قويًا بالقوى الإبداعية للشعب الروسي ، غير المصابة بالتأثيرات الأوروبية - المثل العليا للمفكرين الأوروبيين المتقدمين ، والتي تتركز في عصرنا بشكل أساسي في المجال الاجتماعي والاقتصادي ".

تم إثبات نموذج الاشتراكية المسيحية من قبل الكتاب الروس ن. غوغول ، ف. دوستويفسكي ، ل. تولستوي ، المثل الأعلى للاشتراكية الشعبوية - الدعاة والفلاسفة أ. هيرزن ، ن. Chernyshevsky ، مثال الاشتراكية الفردية - من قبل ممثلي الفكر الاجتماعي الفلسفي لروسيا في النصف الثاني من القرن التاسع عشر P.L. لافروف ، ن. ميخائيلوفسكي.

إن تجسيد المثل الأعلى الاجتماعي والبحث عن سبل لتحقيقه ساهم في التراكم الهادف لـ "الفكرة الروسية" ، التي عكست الوعي الذاتي القومي للمجتمع ، والتي نشأت من خلالها مع بداية القرن العشرين. كانت مكونات "الفكرة الروسية" هي: فكرة الخلاص الشامل ، البحث عن ملكوت الله (مدينة المستقبل ، القدس الجديدة) ، الجماعة ، الكاثوليكية ، الحقيقة الروسية ، الإنسانية ، الأخوة. ، العدل.

انعكست الأفكار الشعبية حول معنى الحياة ، والتسلسل الهرمي للقيم ، والطرق المثالية لحل مشاكل الحياة في الأدب الروسي في القرن التاسع عشر. دوستويفسكي كتب ف.م. دوستويفسكي: "كل ما هو جميل حقًا فيه (الأدب) ، كل شيء مأخوذ من الناس" ، وقد انحنى أمام حقيقة الناس ، واعترف بمُثُل الناس على أنها جميلة حقًا.

الأدب الروسي في النصف الثاني من القرن التاسع عشر ، وفقًا لعالم الثقافة I.V. أصبحت Kondakova ، في جوهرها ، منصة مدنية قامت بوظيفة عالمية من خلال دمج مختلف فروع الثقافة الروسية في كل واحد.

الوعي الذاتي القومي للمجتمع الروسي في بداية القرن العشرين. تعكس نظام القيم الأخلاقية والقانونية كمنظمين اجتماعيين لسلوك الناس ومواقفهم.

كشرط تاريخي مسبق لتطوير أسس المجتمع المدني في روسيا في بداية القرن العشرين. (مؤسسة الحكم الذاتي ، ونظام المساعدة الاجتماعية والحماية الاجتماعية ، والوعي الذاتي الوطني) حددت ذاتيتها كعامل من عوامل التنشئة الاجتماعية وأدركت حاجة الجمهور للتحضير للأنشطة في مؤسسات الحكم الذاتي ، والعامة ، والمهنية ، والسياسية النقابات والمنظمات الخيرية.

في نفس الوقت تطور أسس المجتمع المدني في بداية القرن العشرين. أدت في روسيا إلى تخصيص الروحانيات كمنظم لسلوك ومواقف الناس ، بما يكفي للمثل الأعلى الاجتماعي.

وهكذا ، فإن تعريف مجمل المتطلبات التاريخية التي تطورت في روسيا مع بداية القرن العشرين. وتحديد تشكيل التربية الاجتماعية ، يسمح لنا بتسليط الضوء على الخصائص التاريخية للمعرفة الاجتماعية التربوية المحلية ، والتي يجب أن تؤخذ في الاعتبار في البحث النظري والمنهجي عن المرحلة الحالية من التطور.

الفصل الثاني. تطور التربية الاجتماعية في القرن العشرين

2.1 شرط أساسي تربوي لتشكيل التربية الاجتماعية المحلية

المتطلب التربوي المسبق لتشكيل التربية الاجتماعية المحلية في بداية القرن العشرين. كان تطوير الفكر الاجتماعي التربوي المحلي في النصف الثاني من القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين.

في إطار اتجاه فلسفي جديد (المادية) ، طور دعاية مشهور في الستينيات أفكارًا اجتماعية تربوية. 1Х ضد D.I. بيساريف. لقد رأى الهدف من التعليم في جعل الإنسان رجلاً ، والارتقاء ، والنبل ، وتنمية جميع قدراته ، وغرس الرغبة فيه ("أفضل ، أعط وسائل التحسين. في العملية التعليمية ، خص التأثير المباشر (نصيحة ، تعليمات) ، الأوامر) والتأثير غير المباشر (تأثير الشخص على الأشخاص من حوله).

دي. شدد بيساريف على مشروطية فعالية التعليم من خلال تنظيم البيئة المكانية الكائن. وأشار إلى أنه "من الضروري التفكير مسبقًا في بيئة التعليم بأكملها ؛ فلا ينبغي أن تكون هناك حوادث فيها ، ولا ينبغي أن تكون هناك أشياء أو حوادث يمكن أن تدمرها تأثير غير مباشر على الطفل عمل المربي وإثارة الأفكار في الطفل ، والمشاعر التي تضر بالتطور المتناغم لشخصيته.

المبدأ الأساسي للتعليم D.I. اعتبر بيساريف أداء الهواة. وأعرب عن اعتقاده أن نجاح العمل مع الأطفال سيتحدد من خلال تطوير مبادرتهم. دور مهم في تطوير "رؤية معقولة للعالم" D.I. عين بيساريف الصحافة ، والأدب ، الذي ، في رأيه ، كان من المفترض أن "يضفي الطابع الإنساني على الطبقة الوسطى".

أثيرت مشكلة الفهم الفلسفي وفهم الحياة الروسية في الستينيات. القرن الأول الميلادي بيروجوف. النموذج العالمي الذي صاغه N.I. Pirogov ، كان المثل الأعلى للمواطن ، المرتبط بمصالح بلاده ، معترفًا بنفسه كشخص عام. لتحقيق هذا الهدف ، وفقًا لـ N.I. بيروجوف ، العلاقة بين المدرسة والحياة ("المصالحة مع الحياة") ضرورية. لقد رأى مهمة المدرسة في تهيئة الظروف للتطور اللامتناهي والشامل. ن. شدد بيروجوف على أهمية تطوير القناعات الأخلاقية ("الإنسان الداخلي"). مبدأ احترام الفرد ، ومعرفة قوانين نمو الأطفال في عملية التعليم بدا له غير قابل للتغيير.

ن. كشف بيروجوف عن جوهر مضمون العملية الاجتماعية التربوية: "التكيف" و "استقلال الفرد". وسلط الضوء على جانب "التكيف" ، وأشار إلى اللاوعي ، وكذلك رغبة الشخص الذي يسترشد بـ "مصلحته" للتكيف مع "الاتجاه الذي يحدده المجتمع". وشدد في الوقت نفسه على ضرورة الحفاظ على "استقلاليته الداخلية". لعوامل التعليم N.I. أرجع بيروجوف الطبيعة والحياة والعلوم إلى "الجمعيات المدرسية" التي ، في رأيه ، تطور "روح الشركة".

ن. شدد بيروجوف على الضرورة التاريخية وأهمية الوظيفة الاجتماعية التربوية للجامعات ، وهي تثقيف المنطقة والمجتمع. وفي هذا الصدد ، صاغ مبادئ النشاط الجامعي: الاستقلالية والجمهور. المهام المحددة للأنشطة التعليمية للجامعات N.I. رأى بيروجوف ذلك في "تنمية الرأي العام" ، "توضيح القضايا التي تهم المجتمع" ، "نشر مفاهيم أكثر منطقية".

تم تطوير الطبيعة الاجتماعية لعلم أصول التدريس في النصف الثاني من القرن التاسع عشر بواسطة K.D. أوشينسكي. المشاكل التي طرحها N.I. Pirogov ، في الأعمال التربوية لـ K.D. أوشينسكي. ك. أشار أوشينسكي إلى الجانب الاجتماعي للتعليم باعتباره مكونًا جوهريًا في حياة الناس. كتب: "لقد كان التعليم موجودًا في الشعب الروسي منذ قرون عديدة" ، "كما يوجد الناس أنفسهم ، فقد وُلد معه ، ونشأ معه ، وعكس تاريخه بأكمله ، وكل ما فيه من أفضل وأسوأ صفاته. هذا هو التربة التي نشأت منها الأجيال الجديدة في روسيا ، لتحل محل بعضها البعض ".

ك. أشار أوشينسكي إلى الطبيعة التاريخية والمنطقية الموضوعية للتعليم العام. التعليم العام ، في رأيه ، لم يحل مشاكل الحياة نفسها ، ولم يقود التاريخ ، بل اتبعه. وشدد ك.د. Ushinsky ، يمهد الطريق للمستقبل: التعليم يسير فقط على هذا الطريق ، والعمل بالتنسيق مع القوى الاجتماعية الأخرى ، يساعد الأفراد والأجيال الجديدة على المضي قدمًا فيه.

في عملية اجتماعية تربوية شاملة ، ك. وأشار أوشينسكي إلى "التربويين غير المتعمدين" و "الأنشطة التربوية المقصودة" و "التنمية الذاتية البشرية". كشف المحتوى الأساسي للعملية الاجتماعية التربوية: "نحن ندرك بوضوح أن التعليم ، بالمعنى الضيق للكلمة ، كنشاط تعليمي مقصود - المدرسة والمعلم والموجهون. شخص وأنهم يتمتعون بنفس القوة ، وربما لا يكون المعلمون الأقوى مربيين:

متعمد: الطبيعة ، الأسرة ، المجتمع ، الناس ، دينه ولغته ، بكلمة وطبيعة وتاريخ بأوسع معاني هذه المفاهيم الواسعة. ومع ذلك ، حتى في هذه التأثيرات. الكثير من التغييرات من قبل الشخص نفسه في تطوره الثابت ، وتأتي هذه التغييرات من التغييرات الأولية في روحه. ". نظام التعليم العام ، وفقًا لـ K.D. Ushinsky ، يتم تحديده من خلال شخصية وتاريخ الناس. لقد اعتبر مبدأ الجنسية ليكون أساس التعليم العام. وشدد على أن "التعليم ، إذا كان لا يريد أن يكون عاجزًا ، يجب أن يكون شائعًا". ومن بين عوامل التربية الاجتماعية ، يسمي K.D. Ushinsky البيئة الاجتماعية. "يولد الناس ، تنمو. نشأوا في البيئة المعيشية التي يعيشون فيها والتي تتدفق منها تأثيراتهم المتنوعة في الروح ". وفي سياق ذلك ، أكد على الحاجة إلى دراسة الظروف المحيطة بالفرد: الأسرة ، والمجتمع ، والناس ، والإنسانية ، والطبقة .

ك. لفت أوشينسكي الانتباه إلى المكونات الطبيعية والروحية لشخصية الشخص. في رأيه ، فإن المكون الطبيعي "متجذر في جسم الإنسان" ، أما العنصر الروحي فقد تطور "بتأثير التربية و" الظروف "." وكلا هذين العنصرين "، أكد ك. Ushinsky ، - لا تبقى منعزلاً عن بعضكما البعض ، ولكن يعمل كل منهما على الآخر ومن هذا التأثير المتبادل ؛ فعل الميول والمعتقدات الفطرية والعادات المكتسبة في الحياة ، تنشأ الشخصية ". عرف بأنه وسيلة مهمة للتربية الاجتماعية الرأي العام، والتي كانت "أساسًا متينًا لجميع التحسينات في مجال التعليم".

بناءً على طلب هذه التربية الاجتماعية ، ليس فقط الأطفال ، ولكن أيضًا الآباء والأمهات أنفسهم من الأجيال الحديثة لم يعد مقصورًا على التعليم المدرسي والتصور السلبي للأفكار الجاهزة ، ولكن يجب أن يعملوا هم أنفسهم باستمرار مع أدمغتهم ، باستمرار عقليًا تثقيف وتطوير وتطوير أفكار ومعتقدات ومشاعر أفضل أو أعلى ".

أ. وأشار ششابوف إلى "التأثيرات والعواقب غير المباشرة" للدولة ، والمؤسسات السياسية والقانونية والعامة على "التنمية الفكرية والتوجه" للشعب الروسي ، وأشار إلى أهمية تجربة الحياة في عملية التنمية الاجتماعية ؛ وأشار إلى دور الجمعيات والفنون العمالية ، التي تمثل أشكالاً من "الثقافة التربوية" و "الإنسانية" ، والمساهمة في تنمية "المفاهيم العليا ومشاعر المعاملة بالمثل والتعاون التعاوني".

أ. لفت Shchapov الانتباه إلى الحاجة إلى تعليم العلوم الطبيعية ، والذي اعتبره أحد مكونات الثقافة التعليمية ، وفي هذا الصدد ، كشرط ضروري لتنمية الشعب الروسي. وشدد في هذا السياق على أهمية التعليم الاجتماعي والاقتصادي. لقد أوكل مهمة تثقيف "النشطاء الاقتصاديين" إلى مدارس الفنون التطبيقية الحقيقية. الاقتناع بالحاجة إلى مثل هذا التعليم ، في رأيه ، كان ينبغي أن يأتي عن طريق التعليم.

في بداية القرن العشرين. تم تحديد التوجه العملي للتعليم والحاجة إلى معرفة العلوم الطبيعية من قبل D.I. مندليف. " التعليم الروسي- شدد على أن - يجب أن يكون حيويًا وحقيقيًا ". وأوضح الحاجة إلى توجيه عملي للتعليم والتنشئة من قبل الدولة والحاجة الاجتماعية ، التي يحددها الوقت ، من خلال مجمل مسار التنمية العالمية. وفي سياق هذا ، وشدد على أولوية الأهداف العامة للتعليم: "لا يجب أن تدرس للأغراض الشخصية ، بل للأغراض العامة" [المرجع نفسه ، ص 63].

دي. ركز منديليف على الدور الهام للمدارس الحكومية في عملية التربية الاجتماعية: "يجب على المدارس الحكومية من جميع الرتب التدريس والتعليم في الجمهور" (المرجع نفسه). الجمهور في فهم د. Mendeleev هو الاتساق مع البيئة [المرجع نفسه ، ص 72].

وتأكيدًا على الدور المهم للمدرسة ، قال د. كتب منديليف أن "المدرسة قوة هائلة تحدد حياة ومصير الشعوب والدول ، اعتمادًا على الموضوعات والمبادئ الرئيسية المضمنة في نظام التعليم المدرسي.". [المرجع نفسه ، ص 56 ، 59]. في نفس الوقت ، د. يعتقد مندليف أن الحياة نفسها والنشاط الذاتي الواعي لكل منهما يكمل التعليم.

تطور الفكر الاجتماعي التربوي في روسيا في النصف الثاني من القرن التاسع عشر. كان مرتبطًا باسم المعلم V.Ya. ستويونين. وفقًا لـ V.Ya. ستويونين ، يجب أن يكون هناك مبدأ إضفاء الطابع الإنساني على التعليم ، والذي يتضمن أولوية "العلوم اللفظية والتاريخية" المصممة لتطوير "التعاطف مع المصالح الإنسانية والمدنية" وفي هذا الصدد تحديد التطور العقلي والأخلاقي والجمالي. أسس دراسة التاريخ الوطني والأدب V.Ya. يعتبر ستويونين الجنسية ، والغرض منها هو التقارب مع المصالح والمثل العليا لحياة الناس.

ممثل بارز للفكر الاجتماعي التربوي لروسيا في النصف الثاني من القرن التاسع عشر. كان N.V. Shchelgunov ، الذي لفت الانتباه إلى الدور المهم للظروف الاجتماعية في عملية التعليم: "إنه يطرح النغمة العامة التي تسود في الحياة وتعتمد على الظروف الاجتماعية التي يتم إنشاؤها في كل بلد من قبل أنواع ومجموعات معينة من الناس الذين يجدون تأثيرها على كل شيء ينمو ويتزايد ". ن. أشار Shchelgunov إلى أهمية نظام الدولة في عملية التعليم ، والتي ، في رأيه ، كانت "القائد الأعلى" ، مما يؤثر على خصوصيات الأسرة والتعليم المدرسي. برزت N.V. على وجه الخصوص. Shchelgunov ، وظيفة التنشئة الاجتماعية للأسرة ، والتي ، باعتبارها "صورة مصغرة للمجتمع" ، في رأيه ، ينبغي أن تثقف المجتمع. ن. أكد Shchelgunov على الدور المهم للأسرة في التطور العاطفي("تربية المشاعر") ، في تشكيل توجهات القيمة. في الوقت نفسه ، كان له تأثير على خصوصيات أسلوب التنشئة الاجتماعية ، بسبب الوضع الاجتماعي والمهني للطبقات.

ن. لفت Shchelgunov الانتباه إلى دور الكتب والقراءة في عملية التربية الاجتماعية. كان يعتقد أن الكتب تفتح روح الطفل في اتجاه القيم العالمية. الصحافة ، طباعة الصحف N.V. يعتبر Shchelgunov أداة تعليمية تشكل الرأي العام ، وخص بالذكر مشكلة تطور صحافة الأطفال. "وكلاء التعليم الرئيسيون" N.V. يعتبر Shchelgunov المدرسة والأسرة. وشدد في هذا الصدد على ضرورة تفاعلهم. واعتبر التربية الاجتماعية شرطًا للإبداع الاجتماعي واستعداد الطفل للحياة الاجتماعية القادمة.

وهكذا ، تم تطوير الطبيعة الاجتماعية لعلم أصول التدريس في النصف الثاني من القرن التاسع عشر بواسطة K.D. أوشينسكي. المشاكل التي طرحها N.I. Pirogov ، في الأعمال التربوية لـ K.D. أوشينسكي. ك. أشار أوشينسكي إلى الجانب الاجتماعي للتعليم باعتباره مكونًا جوهريًا في حياة الناس.

2.2 تطوير وحل المشاكل الاجتماعية التربوية العملية

تم التأكيد على الحاجة إلى التطوير النظري والحل العملي للمشكلات الاجتماعية التربوية في النصف الثاني من القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين بواسطة L.N. تولستوي. ولفت الانتباه إلى وجود "التأثير اللاواعي" (التأثير) و "التأثير الواعي" (التأثير) ، اللذين يحددان تطور الشخص ، فضلاً عن تطوره الذاتي. وأشار في عمله "في مهام علم أصول التدريس": "يطور الإنسان نفسه تحت التأثير اللاواعي للناس وكل ما هو موجود ، ويتطور الشخص تحت التأثير الواعي لأشخاص آخرين". أكثر تفصيلاً L.N. أوجز تولستوي هذه المشكلة في عمله "في المدرسة الحرة".

موضوع البحث التاريخي والتربوي L.N. خص تولستوي "علم أصول التدريس اللاواعي" ، أي ثقافة المجتمع ، التي تحدد كلاً من تنمية الأفراد وتطوير الوسائل التربوية والتعليمية. إل. خص تولستوي بالأحكام الأولية التي حددت تطوير التربية الاجتماعية. "كل بيئة مشروعة" [المرجع نفسه ، ص 39] - أكد.

كانت نتيجة ذلك صياغة مشكلة أصول التدريس في البيئة. إلى جانب هذا ، قال L.N. اهتم تولستوي بالطبيعة التاريخية للتعليم والتربية. وأكد على مشروطية المدرسة بقوانين التنمية الاجتماعية وطبيعة نظام الدولة وفي هذا الصدد تتحدد كرامة المدرسة من خلال المعرفة والالتزام بقوانين التنمية الاجتماعية ومدى ملاءمتها لقوانين التنمية الاجتماعية. هيكل الدولة.

شرط منظمة محتملة ، وفقًا لـ L.N. تولستوي ، يجب أن يكون هناك رأي عام يشاركنا هذه الفكرة. تم تطوير الأسس الاجتماعية التربوية لتنظيم ووظيفة المدرسة في المجتمع الريفي في النصف الثاني من القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. ن. بوناكوف.

تنظيم المدرسة ، بحسب ن. بوناكوف ، يجب أن تحدده "معرفة الشعب الروسي" ، "الظروف الطبيعية للبلاد" ، "المثل الاجتماعية للشعب في وقت معين". "المعرفة والفهم ليس فقط لشخص بشكل عام ، ولكن أيضًا لشخص روسي على وجه التحديد بخصائصه الشعبية ، مع عقلية شعبية ، مع المثل والمعتقدات والآمال الشعبية ، اعتمادًا على كل من الظروف الطبيعية للبلد ، وعلى غريب مساره التدريجي التطور التاريخي" .

في نظام المعرفة الاجتماعية والتربوية ن. ولفت بوناكوف الانتباه إلى أهمية العلوم التي تتضمن "دراسة الإنسان كمضمون لها" ، وكذلك العلوم التي تدرس "الظواهر والحقائق والعلاقات. الحياة البشريةوفي هذا الصدد ، أشار إلى أن "نظرية الشؤون التربوية" ، باستخدام بيانات هذه العلوم ، ينبغي أن "تضع قواعد خاصة للأنشطة العملية الهادفة إلى تحقيق" الكمال البشري ، كما يفهم في الوقت المعطىوفي بيئة هذه الجنسية ، مع وجود المُثل والاحتياجات الاجتماعية الشعبية السائدة "[المرجع نفسه ، ص 96].

الطبيعة الاجتماعية للمدرسة ، وفقًا لـ N.F. بوناكوف يتحدد من خلال حقيقة أن المدرسة تعد الأطفال "ليس لحياة منعزلة في جزيرة صحراوية" ، ولكن للحياة العامة. تم تقديم تنظيم المدرسة وقواعدها بواسطة N.F. بوناكوف حسب شروط التربية الاجتماعية. وشدد على أن "المدرسة كمجتمع تعلم الناس علمًا مهمًا للغاية - العيش مع الناس ، وإخضاع اهتماماتهم الشخصية للمصالح العامة" [المرجع نفسه ، ص 299]. الوظيفة الاجتماعية التربوية للمدرسة الريفية N.F. رأى بوناكوف ذلك في "جلب قدر معين من الضوء إلى حياة الناس". خصوصيات المجتمع الريفي ، وفقًا لـ N.F. بوناكوفا ، من الضروري تحديد "التواصل الحي للمدرسة مع السكان المحليين" ، "النوايا الحسنة والاحترام من المدرسة إلى السكان المحليين".

وهكذا ، تطور الفكر الاجتماعي التربوي في روسيا في النصف الثاني من القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين. ساهم في تطوير مبادئ التربية الاجتماعية (ارتباط المدرسة بالحياة ؛ التوافق الثقافي للتعليم ؛ التوجه العملي ؛ مراسلة المدرسة لشكل الحكومة ، إلخ). في الوقت نفسه ، تم تحديد شروط التربية الاجتماعية: المنظمات التعليمية ، تعليم العلوم الطبيعية ، تنظيم البيئة الخاضعة للمكان ، إلخ. تم تحديد عوامل التنمية الاجتماعية: الطبيعة ، الناس ، المجتمع ، الدولة ، الأسرة ، مجتمع الأقران. يتم إدخال المفاهيم التالية في التداول العلمي: "التربية الاجتماعية" ، "النظام التعليمي" ، "المبدأ التربوي" ، "الوكلاء التربويون" ، "البيئة" ، مما يعكس بداية تشكيل الجهاز المفاهيمي للتربية الاجتماعية المحلية.

إلى جانب تطور الفكر الاجتماعي التربوي المحلي في النصف الثاني من القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين. كان أحد المتطلبات التربوية الهامة لتشكيل التربية الاجتماعية هو تطوير حركة تربوية اجتماعية. مراكز البحث العلمي والتربوي في النصف الثاني من القرن العاشر - أوائل القرن العشرين. تصبح مجتمعات ، منظمات ، دوائر ، تم إنشاؤها بمبادرة من المجتمع التربوي. العامل المحفز في تطور الحركة الاجتماعية التربوية في النصف الثاني من القرن التاسع عشر. كان هناك مقال بقلم ن. Pirogov ، الذي أدخل قضايا التعليم إلى مجال المصلحة العامة.

في عام 1860 ، تم تأسيس جمعية سانت بطرسبرغ التربوية (رئيس الجمعية P.G. Redky ، السكرتارية IO Paulson ، N.Kh Wessel) ، والتي كانت مهمتها دراسة ودراسة القضايا المتعلقة بالتعليم والتدريب. في الوقت نفسه ، كان من المفترض أن يساهم المجتمع في التقارب بين المعلمين المنزليين ونشر المفاهيم والمعلومات التربوية الجديدة. في إطار الحركة الاجتماعية والتربوية من 1905-1906 ، والتي أظهرت بوضوح الرغبة في تطوير الأسس العلمية للتربية ، تم إنشاء المنظمات العامة التربوية بنشاط على أسس مختلفة: مهنية ، سياسية ، عالية التخصص ، وطنية. هذه هي الطريقة التي نشأ بها اتحاد عموم روسيا للمعلمين والقادة في التعليم العام ، والاتحاد الاجتماعي الديمقراطي للقادة في التعليم المدرسي وخارج المدرسة ، فضلاً عن نقابات المعلمين اللاتفية والتتار واليهودية وغيرها.

إلى جانب المنظمات المركزية ، كانت هناك منظمات اجتماعية وتربوية محلية.

ساهمت عملية إنشاء المنظمات والدوائر والمجتمعات العلمية والتربوية العامة في التطور النظري لقضايا التعليم العام. وهكذا ، تمت دراسة مشكلة التعليم قبل المدرسي العام من قبل جمعية سانت بطرسبرغ لتعزيز التعليم قبل المدرسي (التي تأسست عام 1907 ، رئيس N.V. Chekhov ، A.M. Kalmykova). وشمل معلمين مشهورين في مرحلة ما قبل المدرسة E.I. جوردانسكايا ، ن. ريفورماتورسكي ، إي. سولوفيفا ، إي. Tikheeva وآخرون ، نشرت الجمعية مجموعتين بعنوان "قضايا التعليم قبل المدرسي" (سانت بطرسبرغ 1912-1913).

في بداية القرن العشرين. بدأ مجلس دائرة الآباء في سانت بطرسبرغ بنشر "موسوعة التعليم العام" ، وقد تم تنفيذ الإصدار العام من قبل ف. فولكوفيتش ، بي. كوفاليفسكي ، ز. رأس المال ، في. تشوليتسكي. ويهدف هذا المنشور إلى تسليط الضوء على قضايا الإعداد التربوي للطفل "لدور الشخصية العامة ، والمشاركة في الحياة العامة" ، وكذلك إلى نشر أفكار التعليم العام في جميع قطاعات المجتمع.

تيسرت انتشار أفكار التعليم العام لمرحلة ما قبل المدرسة من خلال أنشطة مجتمعات مثل جمعية تعزيز التعليم قبل المدرسي للأطفال في بتروغراد ، وجمعية كييف لرياض الأطفال الشعبية ، وجمعية موسكو "العمل والراحة" ، وجمعية الآباء. الدائرة في سانت بطرسبرغ ، إلخ.

انخرطت رابطة التعليم ، التي تأسست عام 1907 وتمثل اتحادًا فضفاضًا للجمعيات والمؤسسات التعليمية ، في التطوير النظري لقضايا التعليم المدرسي العام (جميع المستويات) والتعليم خارج المدرسة ، فضلاً عن تنفيذها العملي من خلال إنشاء مؤسسات تتوافق مع أهدافها.

المركز التربوي لتوحيد القوى التربوية للمجتمع في نصف أغورا من القرن التاسع عشر. أصبحت مجلات تربوية ، بدأ نشرها في الستينيات: "النشرة التربوية الروسية" محرر. على ال. Vyshnegradsky (1857) ، "Journal for Education" بقلم أ. A. Chumikov (1857) ، "المعلم" إد. وعن. بولسن ، إن. Vesselya (1858) ، مجلة L.N. تولستوي "ياسنايا بوليانا" (1861-1862) ، "المجموعة التربوية" بقلم أ. Ostrogorsky (منذ 1864) ، "نشرة التعليم" (موسكو) و "المدرسة الروسية" (بطرسبورغ) (التسعينيات من القرن التاسع عشر). تعرض صفحات هذه المجلات مجموعة واسعة من القضايا التربوية ، بما في ذلك قضايا التعليم العام. تميزت مجلة "التعليم الحر" التي حررها إ. أولا جوربونوفا بوسادوفا. مؤلفو إصدارات هذه المجلة هم K.N. Wentzel ، N.K. كروبسكايا ، ل. تولستوي ، إس تي. شاتسكي.

ساهمت المؤتمرات التربوية في انتشار فكرة التعليم العام ، وتطورها النظري ، وكذلك التنفيذ العملي: I All-Zemsky Congress on Public Education (1911) ، والتي صاغت في قراراتها هدف التعليم العام والتعليم الاجتماعي والإجتماعي. مبادئ تربوية؛ أنا الكونغرس لعموم روسيافي موضوع التربية الأسرية (1912-1913) ، الذي أثار مشكلة "التنشئة الاجتماعية للتربية الأسرية" ، وقرر إنشاء مؤسسات علمية لدراسة الأطفال ، وتنظيم نوادي للأطفال ، وملاعب ، ورياض أطفال ، وكذلك حلقات تربوية عائلية ، ودوائر الآباء و المجتمعات ، مجتمعات التعليم قبل المدرسي ؛ المؤتمر الأول لعموم روسيا حول التعليم العام (1913) ، الذي اعتمد قرارات بشأن تنظيم التعليم العام قبل المدرسي من خلال إنشاء رياض الأطفال العامة ونوادي الأطفال ، وكذلك بشأن إدخال مبدأ العمل في نظام التعليم والتدريب المدرسي ، مصممة لتعزيز التنمية المتناغمة للفرد.

كان الشرط الأساسي التربوي لتشكيل علم أصول التدريس الاجتماعي في بداية القرن العشرين هو تطوير التعليم خارج المدرسة في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. التعليم خارج المدرسة متمثلاً بمدارس الأحد ، القراءات الشعبية ، المكتبات الشعبية ، المسارح الشعبية ، المؤسسات التوضيحية ، البيوت الشعبية ، الإعادة ، الدورات الإضافية ، تعليم الكبار وتتميز بطابعها التربوي. المؤسسات المعقدة التي جمعت جميع أشكال العمل التربوي خارج المدرسة في "غرفة واحدة وداخل منظمة مشتركة"، كانت منازل سكان الريف.

كانت البيوت الشعبية الريفية عبارة عن مراكز ثقافية وتعليمية بها مكتبة - قاعة قراءة وقاعة. كانت الأشكال الرئيسية للعمل التربوي خارج المدرسة هي المحاضرات والمحادثات والعروض والموسيقى والرقص. جي أمسيات الربيع. كان من المفترض أن تمثل شبكة منازل سكان الريف في المقاطعة نظامًا للتعليم خارج المدرسة مشابهًا لشبكة المدارس.

تطور التعليم خارج المدرسة في أواخر القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين. تمت على أسس ديمقراطية (القضاء على ممتلكات التعليم ، وإدخال التعليم الشامل) وإنسانية (الشيء الرئيسي في التربية والتعليم هو "شخصية المتعلمين والمتعلمين"). لذلك ، كشرط أساسي تربوي لتشكيل التربية الاجتماعية في بداية القرن العشرين. تطوير التعليم خارج المدرسة في أواخر القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين. تكملة نظام الدولةالتعليم العام ، وتوسيع قاعدته الاجتماعية وفئته العمرية ، وبالتالي تحديد طبيعة التعليم الإضافي والتنوير كمكونات للتعليم إلى جانب التدريب. وهذا ، بدوره ، يشهد على تشكيل التعليم كمؤسسة اجتماعية ، وكذلك لتوسيع الإمكانات الوظيفية لموضوع التربية الاجتماعية - التعليم الاجتماعي.

كان الشرط الأساسي التربوي الذي حدد تشكيل التربية الاجتماعية في بداية القرن العشرين هو تطوير حركة الأطفال والشباب. تنظيم الحركة الكشفية الروسية في بداية القرن العشرين. في روسيا كان مرتبطًا بأسماء A.K. أنوخينا ، أوي. Pantyukhova ، O.D. بيتروفا ، ف. بوبوف. كانت أهداف الحركة الكشفية "تدريب مواطني روسيا المستقبليين" ، "موقف عطوف وخير تجاه جميع الناس" (18 ، ص 5). تحدد أسس القيم الحب (للأم ، والوطن ، والطبيعة ، والناس ، والجيران) والخير (لجميع الناس). تم تنظيم أولى مفارز الكشافة الشباب في P910 في بتروغراد (O.I. Pantyukhov) وفي موسكو (GA. Zarchenko). في وقت لاحق ، عملية إنشاء جمعيات لمساعدة تنظيم الكشافة الشباب (1914 - بتروغراد ، موسكو) ، وظهور مفارز محلية في المؤسسات التعليمية (ساراتوف ، أستراخان ، باتوم ، بيرم ، ستافروبول ، أوديسا ، كييف) ، ظهور مفارز شابات الكشافة (فتيات الكشافة - كييف ، بتروغراد).

وهكذا ، كانت الحركة الاجتماعية والتربوية في النصف الثاني من القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين. كيف ساهم الشرط التربوي المسبق لتشكيل التربية الاجتماعية في إنشاء هياكل بحثية (علمية - تربوية ، مجتمعات تربوية ، دوائر ، منظمات) تشارك في تطوير نظرية التربية الاجتماعية ؛ تكوين رأي عام تربوي حول قضايا التربية الاجتماعية من خلال تنظيم وعقد المؤتمرات التربوية ؛ تنمية الوعي التربوي العام من خلال ناقلات المعلومات (الأدب التربوي ، المجلات التربوية ، المطبوعاتالمجتمعات والدوائر التربوية ، المجموعات ، الموسوعات ، الفهارس ، الكتب المرجعية).

استنتاج

وبالتالي ، في تطوير علم أصول التدريس الاجتماعي في روسيا ، يمكن تمييز العديد من المتطلبات الأساسية. كانت الخلفية التاريخية هي التطور الاجتماعي والاقتصادي لروسيا في بداية القرن العشرين. الاتجاهات الرئيسية في التنمية الاقتصادية للمجتمع في أوائل القرن العشرين. هي: تطوير الإنتاج الصناعي والزراعي. تحسين الآلات والتكنولوجيا الزراعية ؛ تطوير نظام نقدي للسوق ؛ نظم الاتصالات؛ توسيع الإقليم.

في نظام العلاقات الاجتماعية في بداية القرن العشرين. ضعفت الطبقة. التنمية الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع في بداية القرن العشرين. استلزم تنظيم المؤسسات العامة والدولة لأبناء العمال والفلاحين.

التطور السياسي للمجتمع الروسي في بداية القرن العشرين. تتميز بعملية نشطة لإنشاء الأحزاب والنقابات السياسية. إن المكون التربوي ، كمكون ضروري للبرامج السياسية التي طرحتها مختلف الأحزاب والنقابات السياسية في بداية القرن العشرين ، حدد في التعددية الأيديولوجية إمكانية اختيار "نظام اجتماعي" ، وبالتالي تنمية المجتمع. علم أصول التدريس كشرط لتطبيق "النظام الاجتماعي".

في الستينيات. القرن التاسع عشر في المجتمع الروسي ، كان هناك وعي متزايد بالحاجة إلى مشاركة واسعة في رعاية القوى الاجتماعية المنظمة. تتبلور فكرة الرعاية العامة المنظمة على أرض الواقع ، والتي تركز على احتياجات المحتاجين ، في ذهن الجمهور.

المبادئ الأساسية لتنظيم نظام المساعدة الاجتماعية والحماية الاجتماعية في روسيا في بداية القرن العشرين. كانت: لامركزية الإدارة؛ إضفاء الطابع الفردي على الحماية الاجتماعية والمساعدة الاجتماعية ، التي فرضت هيمنة الأشكال المفتوحة للمساعدة والطبيعة الوقائية للعمل الاجتماعي ؛ إشراك الجمهور في الإدارة والعمل في المؤسسات الاجتماعية ؛ تحفيز المساعدة الاجتماعية بين الدولة والجمهور.

مؤشر لتطور أسس المجتمع المدني في روسيا في بداية القرن العشرين. كان تشكيل الوعي الذاتي القومي ، الذي تم في إطار التيارات الإيديولوجية للقرن التاسع عشر. السلافية ، الغربية ، الشعبوية ، الأدب الديني الروسي ، الفكر الاجتماعي الفلسفي.

فهرس

1.Belyakov V.V. مؤسسات الأطفال الأيتام في روسيا. م ، 1993.

2.بيردييف ن. فكرة روسية. خاركوف - م ، 1999.

.Vasilkova Yu.V. علم أصول التدريس الاجتماعي. م ، 1999.

.Vasilkova Yu.V. ، Vasilkova T.A. علم أصول التدريس الاجتماعي. م ، 1999.

.فولفسون ب. مشاكل التعليم الأوروبي // علم أصول التدريس. - 2000. - رقم 2. - ص 71-81.

.جوميلوف ل. إيقاعات أوراسيا: العصور والحضارات. م ، 1993.

.دزورينسكي أ. إصلاحات المدارس الأجنبية. الآمال والواقع.م ، 1989.

.دزورينسكي أ. علم أصول التدريس المقارن. م ، 1991.

.ديموفا الأول المحسنون الروس // جريدة المعلم. 1992. رقم 9.

.دوستويفسكي ف. يوميات الكاتب // الفكرة الروسية: الماضي التاريخي ومشكلة النهضة. ملخص المقالات. م ، 1995.

.إيلوفيسكي دي. مقالات عن التاريخ الوطني. م ، 1995.

.Ilyin I. A. عن روسيا. م ، 1996.

.مؤسسات الحكم الذاتي: بحث تاريخي وقانوني. م ، 1995.

.كابتريف ب. تاريخ علم أصول التدريس الروسية ، الفصل. XXIII // Pedagogy، 1997، No. 5.

.Klyuchevsky V.O. التاريخ الروسي. دورة كاملة من المحاضرات. في 3 كتب. م ، -1993 ، كتاب 1.

.كونداكوف إ. مقدمة في تاريخ الثقافة الروسية. م ، 1997.

.مودريك أ. علم أصول التدريس الاجتماعي. م ، 2000.

.مودريك أ. الاتصال كعامل من عوامل التعليم. م ، 1984.

.مودريك أ. علم أصول التدريس الاجتماعي. م ، 1999.

.بودلاسي ايم. أصول تربية. م ، 1996.

.Potashnik M.A. ، Vulfov B.Z. المواقف التربوية. م ، 1983.

.رزهانيتسينا إل. الوظيفة الاجتماعية والحمائية للدولة وتنفيذها // الأسرة في روسيا ، 1998. رقم 1. ص 82-99.

.Rubinsteinam التعليم العام أو الأسري // نشرة التعليم ، 1915 ، رقم 4.

.Rybinsky E.M. ظاهرة الطفولة روسيا الحديثة. // علم أصول التدريس ، 1996. - رقم 6. - ص 14-18.

.خلوستوفا إي. نشأة العمل الاجتماعي في روسيا. م ، 1995.

.المرجع السابق. مقتبس من: Itenberg BS المثقفون الروس والغرب: القرن Х1Х. مقالات. م ، 1999.

.شاكوروفا م. أساليب وتقنيات عمل مدرس اجتماعي: Proc. مخصص. - م 2002

.شيفاندرين ، علم النفس الاجتماعي في التعليم. - موسكو ، 1995.

.موسوعة العمل الاجتماعي / إد. ج. كونلسكي وإم. ماتسكوفسكي. م ، 1994

أعمال مماثلة ل - تاريخ تطور علم أصول التدريس الاجتماعي في روسيا