Влияние времени на развитие социальной педагогики. Этапы становления социальной педагогики в современный период. Становление социальной педагогики как науки

Более чем пятнадцатилетний опыт развития социальной педагогики свидетельствует о том, что она имеет все объективные основания для своего дальнейшего развития:

• 1. социально-политические основания (потребности различных групп населения и его социальный заказ);
• 2. Социально-психологические основания (ожидания людей различных видов поддержки и помощи от институтов социально-педагогической деятельности);
• 3. Историко-педагогические основания (знания, накопленные на предыдущих этапах развития государства и общества);
• 4. Научно-теоретические основания (теоретическое знание о содержании и организации социально-педагогической деятельности, полученное в ряде научно-исследовательских работ, в т.ч. И на уровне докторских и кандидатских диссертаций);
• 5. Научно-практические основания (разнообразный опыт социально-педагогической деятельности субъектов социума - людей и социальных институтов);
• 6. Нормативные правовые основания (в ряде федеральных законов России содержится юридическое регулирование социально-педагогической деятельности) и т.д.

Анализ состояния социальной педагогики позволил выделить четыре этапа её развития в современном периоде.

Временные границы первого периода - периода эмпирического развития - могут быть условно определены рубежом 80-90-х годов, то есть до появления социальной педагогики как специальности, как научной дисциплины, как вида профессиональной деятельности.

Советское общество в тот период находилось в состоянии, которое позже будет названо "периодом застоя". Это состояние заставляло исследователей и практиков искать пути решения накапливающихся проблем в направлении совершенствования социальной среды, советского макро - и микросоциума. В связи с тем, что науке такая задача не могла быть поставлена по политико-идеологическим причинам, предпринимались попытки поиска путей решения этих проблем на смежных направлениях в частности, в направлении усиления и практической реализации социальной функции педагогики. Это, в свою очередь, привело, с одной стороны, к преобладанию воспитательной проблематики в педагогической науке, а с другой - к появлению в теории воспитания социально-педагогической тематики.

Знакомство с основными выводами некоторых исследований позволило сделать вывод о том, что в них, в целом, верно были определены те теоретические положения, которые впоследствии стали играть роль методологических оснований последующих разработок на втором и третьем этапах развития научно-исследовательской и практической деятельности в социальной педагогике в новейшем периоде ее истории.

Временные границы второго периода - периода научно-эмпирического развития социальной педагогики - ориентировочно могут быть определены как 1989 - 1992 годы. Несмотря на его краткосрочность, для этого этапа свойственны следующие характеристики.

• - осуществляется поиск наиболее общих, типичных, повторяющихся черт (фактов, условий, тенденций, закономерностей) в социально-педагогической практике с целью их осмысления и изучения, нашедших отражение в виде статей, методических пособий, монографий, диссертаций (в этот период завершается исследовательская работа и защищается первая докторская диссертация, ориентированная на осмысление и разработку социальной педагогики во всех ее качественных состояниях.
• - происходит определение теоретических и концептуальных оснований для развития практики социально-педагогической деятельности, обеспечивающих в ней единство педагогического и социального компонентов с учетом внимания и к самому человеку, и к окружающему его социуму;
• - начинается поиск взаимосвязей социальной педагогики с другими науками и научными дисциплинами, относящимися к социальной сфере (социальной философии, социальному праву, социальной психологии, социологии, социальной информатики и др.), выявление ее методологических и теоретико-методологических;
• - проводятся исследования соотношения между социальной педагогикой и общей педагогикой; а также между социальной работой и социальной педагогикой. Разворачиваются дискуссии о том, что шире - социальная педагогика или социальная работа (в зависимости от ответов на эти вопросы начинается формирования различных научных школ);
• - обосновываются функциональные обязанности социальных педагогов в различных институтах социума; развертывается практическая социально-педагогическая деятельность в различных социумах страны (О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития: Решение Коллегии Министерства образования Российской Федерации. - М., 1993).

• - в 1990 году формируется и начинает функционировать временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) "Школа-микрорайон" под эгидой Государственного комитета СССР по народному образованию и Академии педагогических наук СССР (руководитель В.Г. Бочарова);
• - в регионах Советского Союза создается около 100 опытно-экспериментальных площадок, имеющих целью отработку опытных моделей социально-педагогической деятельности специалистов и учреждений разной ведомственной подчиненности в различных условиях социума;
• - формируется неправительственная (общественная) организация - Всероссийская Ассоциация социальных педагогов России (ВАСОП); в некоторых регионах СССР создаются ее отделения и первичные организации;
• - возникают другие общественные объединения аналогичного или близкого направления работы - Ассоциации работников социальных служб (В.М. Панов) и т.п.;
• - открывается специальность "социальная педагогика" в высших учебных заведениях России (Приказ Государственного Комитета СССР по народному образованию от 21 августа 1990 г.);
• - начинается подготовка социальных педагогов и социальных работников в вузах России, создаются кафедры и факультеты социальной педагогики в педагогических вузах и университетах (формируется ее образовательный комплекс);
• - создается первое Учебно-методическое объединение по специальности "социальная педагогика" на базе Свердловского государственного педагогического института;
• - начинается издание журнала "Социальная работа" (а также появляются новые специализированные журналы данной проблематики);
• - Правительством Российской Федерации утверждаются новая профессия "социальный педагог" и первая квалификационная характеристика этого специалиста.

Основные итоги развития социальной педагогики представлены в диссертациях, монографиях, материалах международных, российских и региональных конференций по социальной педагогике.

Серьезным событием для развития социальной педагогики и социальной работы стал международный семинар "Исторические корни, современные проблемы и перспективы социальной работы в России" (1993 г.). В этот период выходит одна из первых книг по социальной педагогике.

Третий период - период научно-теоретического обоснования социальной педагогики - 1994-2002 гг. - характеризовался экстенсивным развитием социально-педагогической науки и практики.

Такой характер их развития отразился в проведении большого числа научных исследований, которые в основном обозначали проблемное поле социально-педагогической практики.

Этому периоду присущи следующие особенности.

• - расширяется проблематика научных исследований до описания проблемного поля социальной педагогики в целом. Проведены исследования проблем социального воспитания человека в различных условиях; педагогики социальной работы; истории, методологии и теории социальной педагогики; педагогики социальной среды; теории и методики профессионального образования социальных педагогов и др. Широкое распространение получили исследования конкретных проблем социально-педагогической практики;
• - разворачиваются прогностические исследования и формируется проблематика перспективных научно-исследовательских работ в целях определения предметного и задачно-целевого поля социальной педагогики как научной дисциплины и др.;
• - определяются парадигмы развития социальной педагогики: педагогическая, социологическая, педагогико-социологическая, собственно социально-педагогическая;
• - появляются учебные пособия и курсы лекций, рекомендованные Министерством образования России в качестве учебных пособий для студентов высших учебных.

В плане развития организационных форм:

• - в 1993 году в Российской академии образования создается Центр социальной педагогики; при АСОПиР и РАО формируется Квалификационная комиссия подготовки и профессионального развития специалистов в области социальной педагогики и социальной работы;
• - открываются Комплексные программы научных исследований Российской академии образования "Социальная педагогика" (1993-1995 гг.), "Педагогика социальной работы" (1996-1998 гг.), "Педагогика социальной работы: интеграция науки и практики" (1999 г.), "Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики" (2000-2002 гг.);
• - разрабатывается Государственный стандарт высшего профессионального образования по социальной педагогике и совершенствуется система подготовки кадров для работы в различных институтах социума, начинается ее научно-методическое сопровождение;
• - развиваются и укрепляются научные сообщества с признанными лидерами (научные школы), которые сосредоточили усилия на исследовании относительно самостоятельных направлений и проблем социальной педагогики;
• - получают дальнейшее развитие общественные объединения социальных педагогов и социальных работников России - создается Ассоциация преподавателей школ социальной работы (В.А. Фокин) и др.

В этот же период Центр социальной педагогики Российской академии образования был переименован в Институт педагогики социальной работы (1997 г.), что более точно (но не окончательно) определило объектно-предметное поле его научных исследований. Отметим, что такой шаг явился шагом назад по отношению к научной отрасли "социальная педагогика", некоторым сужением функций Института как разработчика теории социальной педагогики, что послужило началом процесса утраты методологических разработок в этой отрасли знания.

Завершая анализ трех предыдущих этапов развития социальной педагогики, необходимо охарактеризовать ее современное состояние.

В настоящее время (по нашему мнению, с 2003 года) социальная педагогика вступила в четвертый период развития социальной педагогики - период ее профессионализации. Несмотря на то, что вопросам профессионализации социально-педагогической деятельности, подготовки кадров социальной сферы уделялось внимание и на предыдущих этапах, в то время социально-педагогические кадры еще не располагали достаточным количеством учебно-методического, опытно-экспериментального материала. Такой результат был получен, в основном, в третьем периоде развития социальной педагогики.

В связи с тем, что социальная педагогика во всех трех ее качественных состояниях находится только в начале этого периода, предсказать его основные характеристики можно только в прогностическом плане. Первая такая попытка была предпринята в конце предыдущего этапа развития социальной педагогики.

Значительный прогностический материал дали научно-практические конференции, проведенные в 2005 - 2007 годах во Владивостоке, Казани, Москве, Муроме, Самаре, Тамбове, Ульяновске, Ярославле. Апробация многих из них осуществлялась на II Всероссийском съезде социальных работников (Москва, 2006 г.) и I Международном форуме социальных работников Сибири и Дальнего Востока (Ханты-Мансийск, 2007 г.). В результате специальной исследовательской работы, проведенной в лабораториях Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания Российской академии образования (лаборатории И.А. Липского и Л.Е. Никитиной), были сформулированы следующие прогностические выводы в связи с новым периодом развития социальной педагогики (при этом учитывалось, что "период" является более широким понятием, означающим некоторые временные рамки, внутри которых могут быть разные этапы).

Сегодня мало разрозненных усилий и эпизодических мероприятий, чтобы удовлетворить все обостряющуюся социальную потребность. Ей отвечают идеи социальной педагогики, в частности, компетентность одного из ее конкретных субъектов -- социального педагога. Он может успешно действовать при условии, если включен в целостную систему общественного по своей сущности воспитания. Вне такой системы он бессилен, как впрочем, и она резко ослаблена без него.

Социальное воспитание как система включает все то, что формирует человека, образует целостность разного. Очевидно, без школы не научиться жить среди людей, но ущербно и общественное воспитание вне органической связи со школьным.

Социальная педагогика имеет свои цели, содержание, структуру. Ее место действия -- не только школа, семья, двор, но в целом социум или микросоциум. Объектами педагогического влияния становятся не только школьник, его семья, но большие группы людей, часто разновозрастные объединения, т.е. клубы, секции, отряды. В таких объединениях все держится на добровольности, свободе, самодеятельности.

В центре общественных интересов стоит личность. Значит и социальная педагогика может выполнить свое назначение при условии, если создает ситуацию, в которой возможны будут в окружающей среде деятельность, отношения и общение этой личности, иначе окажется искаженной педагогическая формула: возможности среды, влияющей на формирование личности тем больше, чем сильнее деятельность этой личности способствует преобразованию данной среды. В противном случае -- невежество и практицизм, иждивенчество и потребительство, распространившиеся в условиях робких попыток перейти на рыночную экономику.

Социальный педагог не похож на школьного учителя или другого работника школьного образования. Ему приходится действовать непосредственно в среде, окружающей личность общаться с семьей, "трудиться" в микрорайоне, где нет привычной ситуации с распределенным школьным режимом, наличием авторитетов и т. д., а есть семья, тусовка, разновозрастные объединения, индивидуальный подход к взрослым и т. п.

Традиционно сложны взаимоотношения социального педагога со школой, учителями. Их, к сожалению, часто разъединяют борьба за власть над ребенком, амбиции приоритетов. Все это не совпадает со свободным выбором содержания и форм жизнедеятельности ребенка во внешней среде, где ценятся добровольность выбора и самостоятельность действий, иной стиль отношений и общения со взрослыми, между взрослыми и т. Д

Как ни важны социум и микросоциум, без школы развитие личности осталось бы неполноценным, никем не компенсируемым. Вывод банален: необходимо сотрудничество -- взаимодействие во имя интересов ребенка, когда каждая сторона, уважая усилия другой, творит свое дело, более никому не доступное.

Судьба социального педагога во многом зависит от школы и успех последней прямо связан с умелыми действиями социального педагога.

1.История возникновения и развития социальной педагогики. Исторические этапы развития социальной педагогики Впервые понятие «социальная педагогика» было использовано А. Дистервегом в 1850 г. в статье «Руководство для немецких учителей» Первые предпосылки возникновения социальной педагогики возникли в Европе во второй половине XIX в., когда немецкий философ П. Наторп выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе. Экономические и социокультурные изменения, происходящие в это время в большинстве стран, отразились и на системе общественного воспитания. В таких условиях и зарождается отдельная область педагогической теории и практики – социальная педагогика. В России социальная педагогика, зародившись в конце XIX в., получила определенное развитие в 20-е гг. XX в. в виде разработки попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е гг. XX в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. За рубежом теоретическая разработка проблем социальной педагогики возобновилась лишь в е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и в США, уже начиная с конца XIX в., все более широкое распространение получала практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа. Эмпирический Первый – начальный период, который длился с древнейших времен до XVII в., - осмыслением практики воспитания, формирование социально- педагогической мысли. Научно- эмпирический Второй период – ХVII–ХIХ вв. – развитие ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки. Теоретический С начала XX в. начинается третий период – развитие социальной педагогики как самостоятельной науки.

2.Предмет, цель, задачи и функции социальной педагогики. Предмет педагогические аспекты социального становления и развития личности, приобретения ею социального статуса, социального функционирования, а также поддержание достигнутых и восстановление утраченных социальных характеристик. Цель научно-педагогическое обеспечение социальной работы как профессиональной деятельности и формирование педагогически регулируемых отношений в макро и микросоциуме. Функции Исследовательская Аналитико-проектная Просветительско-образовательная Организаторская Прогностическая Исследовательская Аналитико-проектная Просветительско-образовательная Организаторская Прогностическая Задачи Развитие чувства собственного достоинства, самостоятельности, уверенности в себе у клиента социального педагога. Развитие стремления познавать окружающий мир, другого человека, его уникальность, физические и духовные особенности, права и обязанности в обществе. Привитие желания и умения общения с окружающими людьми, в малых и больших группах, в семье, в школе, в трудовом коллективе, в семейно-соседском обществе и т.д. Воспитание в сознании человека морально-нравственных понятий: добра и справедливости, любви к ближнему, ко всему живому, творчеству, взаимопониманию. Постановка цели самостоятельного выхода из кризиса, поиск пути выхода, определение цели и смысла жизни. Развитие чувства собственного достоинства, самостоятельности, уверенности в себе у клиента социального педагога. Развитие стремления познавать окружающий мир, другого человека, его уникальность, физические и духовные особенности, права и обязанности в обществе. Привитие желания и умения общения с окружающими людьми, в малых и больших группах, в семье, в школе, в трудовом коллективе, в семейно-соседском обществе и т.д. Воспитание в сознании человека морально-нравственных понятий: добра и справедливости, любви к ближнему, ко всему живому, творчеству, взаимопониманию. Постановка цели самостоятельного выхода из кризиса, поиск пути выхода, определение цели и смысла жизни.

2. Социальная педагогика как наука, практика и учебный предмет. Междисциплинарный и интегративный характер социальной педагогики, ее место в системе педагогических дисциплин Социальная педагогика как учебный предмет пытается нарисовать будущим педагогам картину социально- педагогической действительности. Социальная педагогика как наука включает специальные педагогические теории, объект, предмет, понятийно- категориальный аппарат и отражает научно- познавательную деятельность людей, исследующих социально-педагогические проблемы. Социальная педагогика как практика отражает многообразие практической деятельности специалистов в социальной сфере педагогическими средствами. Социальная педагогика активно взаимодействует с такими науками как: политология религиоведение философия история социология психология валеология конфликтология информатика

3.Сущность и содержание социально-педагогической деятельности. Социально-педагогическая деятельность –целенаправленная работа профессионала по социальному воспитанию личности в конкретном социуме с целью успешной ее социальной адаптации и самореализации в обществе.

4. Социально-педагогическая характеристика направлений и видов социально-педагогической деятельности. Основными виды социально-педагогической деятельности: культурно-досуговая работа информационно- воспитательная работа социально- правовая работа медико-социальная социальная работа психосоциальная работа Основные направления социально-педагогической деятельности: в образовательных учреждениях; в детских общественных объединениях и организациях; в учреждениях творчества и досуга детей; в местах летнего отдыха детей; в конфессиях.

5. Основные направления и тенденции развития отечественной социальной педагогики на современном этапе. Диагностирование Гуманизация социокультурной среды обитания человека. Проектирование Признание на уровне государства необходимости создания и развития действенной и мобильной системы социально-педагогической и психологической помощи человеку. Инноватика Признание принципа сотрудничества, толерантности, ответственности, заботы и защиты. Праксиология Отказом от идей насилия, господства над человеком, возрождением его ценности как личности, прав на свободу и реализацию своих способностей и возможностей. Валеология Закреплением идеалов гуманизма как ведущих в формировании личности. Программирование Оказание помощи и защиты от воздействий неблагоприятных факторов окружающей среды. Виктимология Аксиология Конфликтология

6. Социализация личности. Ценности и механизмы социализации. Социализация (от лат. socialis – общественный) – процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта. социально-психологические ИмпринтингЭкзистенциальный нажимПодражаниеИдентификацияРефлексиясоциально-педагогическиеСтилизованныйТрадиционныйИнституциональныйМежличностный Механизмы социализации Ценности социализации - значимость явлений и предметов реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальной группы, личности.

7. Факторы социализации. мегафакторы космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли; макрофакторы страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах; микрофакторы непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум. мезофакторы условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам; Факторы социализации

8. Социальное воспитание как педагогическая категория. Воспитание – это относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации. в семье Семейное или частное обществом и государством Социальное или общественное в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах Диссоциальное или контрсоциальное религиозными организациями Религиозное или конфессиональное НазваниеОсуществление

9.Сферы социально-педагогической деятельности. Социальные институты их виды и функции. Функции социальных институтов 1.Воспроизводство членов общества. Главным институтом, выполняющим эту функцию, является семья, но к ней причастны и другие социальные институты, такие, как государство. 2.Социализация передача индивидам установленных в данном обществе образцов поведения и способов деятельности институты семьи, образования, религии и др. 3.Производство и распределение. Обеспечиваются экономическо-социальными институтами управления и контроля органы власти. 4.Функции управления и контроля осуществляются через систему социальных норм и предписаний. Функции социальных институтов 1.Воспроизводство членов общества. Главным институтом, выполняющим эту функцию, является семья, но к ней причастны и другие социальные институты, такие, как государство. 2.Социализация передача индивидам установленных в данном обществе образцов поведения и способов деятельности институты семьи, образования, религии и др. 3.Производство и распределение. Обеспечиваются экономическо-социальными институтами управления и контроля органы власти. 4.Функции управления и контроля осуществляются через систему социальных норм и предписаний.

10.Социально-педагогическая характеристика факторов риска в различных социальных институтах. Социально-политические факторы риска включают: войны, конфликты; отставку или смену правительства; угрозу национализации; смену политического строя и т.д. Социально-экономические факторы риска включают: многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, воровство, драки, попытки суицида, употребление спиртных напитков, наркотиков; Социальные факторы риска включают: неправильное воспитание в семье, психические травмы, отклонения в психическом и физическом развитии, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, несоответствие содержания программ и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям Факторы риска понятие, обозначающее широкий круг условий, способных оказывать неблагоприятное влияние на развитие человека.

Ювеногогика изучает проблемы формирования молодых людей: Адаптации к среде Профессиональной подготовки Приобретения навыков трудовой деятельности Утверждения в профессиональной деятельности Андрагогика изучает проблемы взрослого человека: Реализации семейной жизни Роста профессионального мастерства Самоосуществления Саморазвития Самоутверждения Геронтогогика изучает проблемы взаимодействия с пожилыми людьми: Адаптации к новым условиям Реализации своих сил и возможностей в обществе Использовании жизненного опыта 11. Основные социально-педагогические проблемы человека на различных возрастных этапах. Специальные разделы, отражающие специфику социально-педагогической работы с различными категориями людей.

12. Характеристика основных видов и форм социально-педагогической деятельности. Виды психосоциальная работа, медико-социальная работа, социально-правовая работа, культурно-досуговая работа, информационно- воспитательная работа Формы социально-педагогическая диагностика, социально--педагогическая помощь, социально-педагогическая поддержка, социально--педагогическая профилактика, социально--педагогическое консультирование, социально--педагогическое сопровождение, социально-педагогическая коррекция, социально-педагогическая реабилитация, медико-психолого- педагогический консилиум посредничество

13.Норма и отклонение от нормы в социальной педагогике. Профилактика девиантного поведения детей и подростков. Социальная норма – это правила, образец действия или мера допустимого (дозволенного или обязательного) поведения или деятельности людей или социальных групп, которое официально установлено или сложилось на том или ином этапе развития общества. Отклонения- то что, что не соответствует норме, является отклонением в ней. Социальные: сиротство; отклоняющееся поведение: алкоголизм, токсикомания, наркомания, проституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения, преступность. Физические: болезнь; нарушения зрения; нарушения слуха; нарушения опорно-двигательного аппарата Педагогические: отклонения в получении общего образования; отклонения в получении профессионального образования. Психические: задержка психического развития; умственная отсталость; нарушения речи; нарушения эмоционально- ролевой сферы; одаренность. Профилактика- это совокупность государственных, общественных, социально-медицинских и организационно- воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение и нейтрализацию основных причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении подростка. Под профилактикой в социальной педагогике понимаются, прежде всего, научно обоснованные и своевременно предпринятые действия, направленные на: 1) предотвращение возможных негативных физических, психологических или социокультурных обстоятельств у отдельного ребенка или группы несовершеннолетних; 2) сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья ребенка; 3) содействие ребенку в достижении социально значимых целей и раскрытие его внутреннего потенциала.

14. Особенности работы с трудными детьми. ОСНОВНЫЕ ТИПЫ ПОДРОСТКОВ, ИМЕЮЩИХ СКЛОННОСТЬ К СОВЕРШЕНИЮ ПРАВОНАРУШЕНИЙ Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс общественно-отрицательных, аморальных, примитивных потребностей, система антиобщественных взглядов, деформация отношений, оценок. У них извращены представления о товариществе, смелости. Ослаблено чувство стыда. Они циничны, грубы, озлоблены, агрессивны. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, осознанность совершенных правонарушений, отсутствие трудолюбия и стремление к потребительскому времяпрепровождению. Особенности организации воспитательной работы с ними: ключом к организации работы с ними является опора на такие качества их личности, как упорство в достижении поставленной цели, стремление к престижу, первенству в сочетании с полу осознанным чувством их собственной социальной неполноценности. Зримо выраженная общественная значимость выполняемых ими трудовых дел, организация труда в небольших группах (2-3 человека), где им время от времени поручается руководить работой товарищей, способствует включению этих подростков в деятельность коллектива, установлению должных отношений. Вторую группу составляют подростки, стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, у которых имеется устойчивый комплекс аморальных потребностей и откровенно антиобщественная направленность отношений, взглядов. Они отличаются индивидуализмом, неуживчивостью, стремятся к привилегированному положению, притесняют слабых, младших. Правонарушения они совершают в основном ситуативно. Особенности организации воспитательной работы с ними: особое значение для подростков этой группы имеет самоизмение обстановки и стереотипных форм реагирования. Подчеркнутое доверие к ним, положительная оценка их достижений, вовлечение не только в исполнительную, но, прежде всего в организационную деятельность, вырабатывающую умение и командовать, и подчиняться, обеспечивают относительно быстрое вхождение этих подростков в систему общественно-значимого труда. Третью группу характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, интересами, взглядами. Подростки осознают неустойчивость своего поведения, однако имеющиеся у них правильные взгляды не стали убеждениями. Эгоистические устремления или неумение противостоять ситуации вызывают их антиобщественные поступки, приводя их к накоплению опыта аморального поведения. Особенности организации воспитательной работы с ними: т.к. для подростков этой группы важны ритм и напряженность трудовых дел, поэтому на них будет иметь положительное влияние вовлечение в поисковые работы, где имеется возможность проявить себя, самоутвердиться в глазах коллектива. Четвертую группу составляют подростки со слабодеформированными потребностями. Их характеризует безволие, легкая внушаемость, неустойчивость, неверие в свои силы, заискивание перед более важными товарищами. Особенности организации воспитательной работы с ними: вхождению таких подростков в систему общественно-полезной трудовой деятельности способствует пробуждение у них интереса к жизни, положительных переживаний, нахождения жизненных перспектив. Скользящий график постоянных работ, систематический контроль и регулярное подведение итогов труда, личная ответственность перед коллективом создают условия для вхождения подростков в систему общественно-значимого труда. В пятую группу входят подростки, ставшие на путь правонарушений случайно. Они безвольны и поддаются различным влияниям. Особенности организации воспитательной работы с ними: такие же, как и с подростками четвертой группы (см. выше). Группа:Особенности работы с основными типами трудных подростков: Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс общественно-отрицательных, аморальных, примитивных потребностей, система антиобщественных взглядов, деформация отношений, оценок. У них извращены представления о товариществе, смелости. Ослаблено чувство стыда. Они циничны, грубы, озлоблены, агрессивны. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, осознанность совершенных правонарушений, отсутствие трудолюбия и стремление к потребительскому времяпрепровождению. ключом к организации работы с ними является опора на такие качества их личности, как упорство в достижении поставленной цели, стремление к престижу, первенству в сочетании с полу осознанным чувством их собственной социальной неполноценности. Зримо выраженная общественная значимость выполняемых ими трудовых дел. Вторую группу составляют подростки, стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, у которых имеется устойчивый комплекс аморальных потребностей и откровенно антиобщественная направленность отношений, взглядов. Они отличаются индивидуализмом, неуживчивостью, стремятся к привилегированному положению, притесняют слабых, младших. Правонарушения они совершают в основном ситуативно. особое значение для подростков этой группы имеет самоизмение обстановки и стереотипных форм реагирования. Подчеркнутое доверие к ним, положительная оценка их достижений, вовлечение не только в исполнительную, но, прежде всего в организационную деятельность, вырабатывающую умение и командовать, и подчиняться. Третью группу характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, интересами, взглядами. Подростки осознают неустойчивость своего поведения, однако имеющиеся у них правильные взгляды не стали убеждениями. Эгоистические устремления или неумение противостоять ситуации вызывают их антиобщественные поступки, приводя их к накоплению опыта аморального поведения. т.к. для подростков этой группы важны ритм и напряженность трудовых дел, поэтому на них будет иметь положительное влияние вовлечение в поисковые работы, где имеется возможность проявить себя, самоутвердиться в глазах коллектива. Четвертую группу составляют подростки со слабодеформированными потребностями. Их характеризует безволие, легкая внушаемость, неустойчивость, неверие в свои силы, заискивание перед более важными товарищами. вхождению таких подростков в систему общественно-полезной трудовой деятельности способствует пробуждение у них интереса к жизни, положительных переживаний, нахождения жизненных перспектив. Скользящий график постоянных работ, систематический контроль и регулярное подведение итогов труда, личная ответственность перед коллективом создают условия для вхождения подростков в систему общественно-значимого труда. В пятую группу входят подростки, ставшие на путь правонарушений случайно. Они безвольны и поддаются различным влияниям. такие же, как и с подростками четвертой группы (см. выше).

14.Основные направления социально – педагогической работы в образовании Основные направления социально-педагогической работы в образовании: помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком; помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение школы; привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению мероприятий, акций; распознавание и разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка; индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов, администрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятия стресса, воспитания детей; выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих учреждений и организаций; разработка планов по различным направлениям деятельности школы; пропаганда и разъяснение прав детей, семьи, педагогов. (Руководствуюсь «Справочником социального педагога» в разделе «Права, обязанности и ответственность участников социально-педагогического взаимодействия»); помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми, в выявлении проблем в учебно- воспитательной работе;

К. в. представляет собой оперативную реакцию на проблему, требующую немедленного разрешения. С этой целью рекомендуется стандартный набор процедур. 15. Общая технология кризисного вмешательства. Безотлагательность - действия специалиста по К. в. должны быть направлены на снижение уровня кризиса с первых минут встречи с пострадавшим. Контроль - жертвы кризиса часто плохо контролируют себя и ситуацию, в которой оказались. Оценка - почему жертва оказалась в критической ситуации именно в это время? Какие обстоятельства способствовали кризису? Какие попытки предпринимала жертва или ее окружение для разрешения стрессовой ситуации План действий - Действия специалиста по К. в. могут помочь жертве, но могут и причинить вред. Следовательно, план вмешательства должен быть тщательно продуман Предоставление справочной информации и направление к специалистам - крайне важно при необходимости своевременно направить жертву к соотв. специалистам или в общественные организации для получения дополнительной помощи. Последующее наблюдение - действенность К. в. обеспечивается по- разному, в т. ч. путем диспансерного наблюдения за бывшей жертвой кризиса. С помощью телефонного звонка удается выявить новые проблемы, напр. отсутствие транспорта и невозможность добраться до рекомендованного агентства по оказанию помощи или к.-л. иные трудности, устранив которые специалист закрепляет результаты своей работы по К. в. Процедуры кризисного вмешательства (к.в)

16.Технология социально – педагогической поддержки детей в кризисной ситуации. уважения индивидуальности личности коллективной деятельности разумной требовательности возрастного подхода диалога педагогической поддержки стимулирования самовоспитания связи с реальной жизнью согласования уважения индивидуальности личности коллективной деятельности разумной требовательности возрастного подхода диалога педагогической поддержки стимулирования самовоспитания связи с реальной жизнью согласования Принципы работы по социально-педагогической поддержке детей: Кризисная ситуация - это ситуация эмоционального и интеллектуального стресса, требующая значительного изменения представлений о мире и о себе за короткий промежуток времени. Человек, находящийся в кризисной ситуации, не может оставаться прежним.

17.Оказание индивидуальной помощи ребенку в различных социальных институтах. Учреждениях образования; Учреждениях комитетов по делам молодежи; Учреждениях здравоохранения (детские больницы, спецбольницы для психически больных детей, детей-наркоманов, санатории для детей и др.); Учреждениях социальной защиты населения (центры социального обслуживания, центры социальной помощи семье и детям, социальные приюты, социально-реабилитационные центры для несовершенно летних, центры помощи детям, оставшимися без попечения родителей, реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями и др.); Учреждениях, относящимся к системе органов внутренних дел (приемники-распределители для детей и подростков, специнтернаты и специальные профессиональные училища для детей, совершивших правонарушения, воспитательные колонии, ювенальные суды для подростков, которые в России делают свои первые шаги, и др.). Учреждениях образования; Учреждениях комитетов по делам молодежи; Учреждениях здравоохранения (детские больницы, спецбольницы для психически больных детей, детей-наркоманов, санатории для детей и др.); Учреждениях социальной защиты населения (центры социального обслуживания, центры социальной помощи семье и детям, социальные приюты, социально-реабилитационные центры для несовершенно летних, центры помощи детям, оставшимися без попечения родителей, реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями и др.); Учреждениях, относящимся к системе органов внутренних дел (приемники-распределители для детей и подростков, специнтернаты и специальные профессиональные училища для детей, совершивших правонарушения, воспитательные колонии, ювенальные суды для подростков, которые в России делают свои первые шаги, и др.). Индивидуальная помощь должна оказываться тогда, когда у ребенка возникают проблемы при решении задач социализации и в тех случаях, когда он становится жертвой плохих условий социализации. И.п оказывают в:

18.Особенности социально – педагогической деятельности в учреждениях социальной сферы. ИнститутВиды помощи СемьяПредоставление продуктов, одежды, обуви; защита от родителей; психологическая поддержка; систематичное посещение данной семьи; помощь в усыновлении. ОбразованиеРазличные проверки; детский психолог; проведение профилактических бесед ЗдравоохранениеПомощь в оказании медицинских услуг, предоставление лекарств. ГосударствоВсевозможные конвенции, законы, права о защите ребенка; регулирование работы школ; создание условий для благополучной жизни в семье. Социальная сфера отношения между различными социальными и возрастными группами; деятельность по обеспечению социальной гарантии. Институты, относящиеся к социальной сфере: коммунальные службы, образование, система здравоохранения, система социального обеспечения, предприятия связи, предприятия досуга.

19.Особенности социально – педагогической деятельности в специальных воспитательных учреждениях для подростков – правонарушителей. Специальные учебно-воспитательные учреждения для несовершеннолетних правонарушителей можно разделить на следующие виды: специальные общеобразовательные школы; специальные профессиональные училища; специальные (коррекционные) общеобразовательные школы и специальные (коррекционные) профессиональные училища для детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психического развития и легкими формами умственной отсталости), совершивших общественно опасные деяния. Основной функцией специального учебно-воспитательного учреждения для несовершеннолетних правонарушителей является обеспечение их психологической, медицинской и социальной реабилитацией, включая коррекцию их поведения и адаптацию в обществе, а также создание условий для получения ими начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования.

20.Социально – педагогическая деятельность в учреждениях социального попечения. Основными задачами детских домов являются:Основной целью приюта является: создание благоприятных, комфортных условий, приближенных к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка; обеспечение охраны здоровья детей; обеспечение социальной защиты ребенка, его медико- педагогической и социальной адаптации; охрана интересов и прав воспитанников; освоение детьми образовательных программ, получение достойного образования в интересах личности, общества и государства; формирование общей культуры воспитанников, их адаптация к жизни; формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению; создание условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ. Возможность устроить ребенка, который казался в трудной жизненной ситуации, в какой либо социальный институт: возвращение в семью, усыновление, установление опекунства и тд. Если ребенок не усыновлен и не попадает в приемную семью, то его воспитанием, образованием и развитием занимаются государственные учреждения.

21.Социально – педагогическая работа по социальной защите детей, оставшихся без попечения. Опека вид семейного устройства малолетних (несовершеннолетние до 14 лет), оставшихся без попечения родителей Попечительство вид семейного устройства несовершеннолетнего, достигшего 14-ти лет, либо форма защиты гражданских прав и интересов совершеннолетнего лица Сирота человек, лишившийся одного или обоих родителей в связи со смертью последних. Социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. Усыновление форма установления искусственного родства включение индивида или нескольких лиц в какую-либо родственную группу или семью. Государственное попечение – создание неусыновленному ребенку (ребенку-сироте) нормальных условий для его воспитания и развития путем помещения в специально созданные для этого учреждения (временная приемная семья, воспитание в специальных учреждениях, детский дом, приют).

22.Социально – педагогическая работа с педагогически и социально неблагополучными семьями. Неблагополучные семьи- это семьи для которых характерны грубость, скандалы, аморальное поведение, требуют постоянного внимания педагога, общественности. А иногда и активного вмешательства, чтобы защитить интересы детей. ТИПЫ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ.

23. Посредническая деятельность социального педагога во взаимодействиях со средой Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты. Она проводится в форме консультирования. Вопросы могут касаться как жилищного, семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательства, прав детей, женщин, инвалидов, так и проблем, которые существуют внутри семьи. Помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка. Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организацию выставок – продаж поношенных вещей, благотворительных аукционов; клубов по интересам, организацию семейных праздников, конкурсов, курсов по ведению домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и др. Посреднический компонент социально – педагогической помощи включает в себя 3 составляющие:

24.Социально – педагогическая работа с неформальными группами. - 1-й тип таких стратегий - попустительские стратегии, или стратегии ухода от работы по предупреждению и профилактике отклонений в поведении и правонарушений, и перекладывания ответственности за это на кого-либо другого (на родителей, милицию и так далее). - 2-й тип этих стратегий - «тушение пожаров»- оперативное реагирование на уже случившиеся происшествия, на явные и наметившиеся отклонения в поведении и коррекция девиантного поведения социально-психологическими и социально-педагогическими методами. - 3-й тип - карающая реакция на девиантное и противоправное поведение несовершеннолетних Заключается в организации «наказаний за нарушения дисциплины и порядка». Этот тип стратегий наименее продуктивен как негуманистический, поскольку он очень быстро истощает свой «воспитательный ресурс», а, следовательно, может быть не правилом, а лишь исключением из него. - 4-й тип стратегий - вовлечение в деятельность, «отвлекающую» от бесцельного времяпрепровождения, организация разнообразной развивающей деятельности и общения, создание среды социализации личности. - 5-й тип стратегий - индивидуально-профилактическая работа, основанная на знании личности ребенка (подростка, юноши, девушки), на анализе субкультурных групповых процессов и тенденций в сообществах сверстников и оперативной криминогенной обстановки. - 6-й тип стратегий - стратегии организации системы охранно-защитной социально- педагогической и социально-психологической превенции (раннего предупреждения) десоциализации детей, подростков и юношества. - 1-й тип таких стратегий - попустительские стратегии, или стратегии ухода от работы по предупреждению и профилактике отклонений в поведении и правонарушений, и перекладывания ответственности за это на кого-либо другого (на родителей, милицию и так далее). - 2-й тип этих стратегий - «тушение пожаров»- оперативное реагирование на уже случившиеся происшествия, на явные и наметившиеся отклонения в поведении и коррекция девиантного поведения социально-психологическими и социально-педагогическими методами. - 3-й тип - карающая реакция на девиантное и противоправное поведение несовершеннолетних Заключается в организации «наказаний за нарушения дисциплины и порядка». Этот тип стратегий наименее продуктивен как негуманистический, поскольку он очень быстро истощает свой «воспитательный ресурс», а, следовательно, может быть не правилом, а лишь исключением из него. - 4-й тип стратегий - вовлечение в деятельность, «отвлекающую» от бесцельного времяпрепровождения, организация разнообразной развивающей деятельности и общения, создание среды социализации личности. - 5-й тип стратегий - индивидуально-профилактическая работа, основанная на знании личности ребенка (подростка, юноши, девушки), на анализе субкультурных групповых процессов и тенденций в сообществах сверстников и оперативной криминогенной обстановки. - 6-й тип стратегий - стратегии организации системы охранно-защитной социально- педагогической и социально-психологической превенции (раннего предупреждения) десоциализации детей, подростков и юношества. Неформальная группа- это малая группа, существование и деятельность которой детерминирована исключительно межличностными отношениями членов группы. Типы стратегий

25.Жизнедеятельность и взаимодействие в институтах социального воспитания. Социальные институты воспитания в современных условиях нашего общества включают в себя: семью, систему дошкольных детских учреждений, систему народного образования (школа, ПТУ, техникум, вуз), систему воспитательного взаимодействия в трудовых коллективах, систему воспитательного воздействия в рядах армии, систему воздействия юридических органов, систему средств массовой информации и пропаганды, систему культурно- просветительских учреждений и зрелищных заведений, систему воспитательной работы по месту жительства граждан, систему воспитательной работы в общественных и кооперативных организациях. Взаимодействие – связь явлений; система отношений связи, взаимозависимости между людьми и общественными группами; взаимная поддержка и согласованность действий для достижения единой цели, решения общих задач.

26.Сущность социально – педагогической виктимологии. Направления и формы работы с различными группами людей, ставших жертвами неблагоприятных условий социализации Социально-педагогическая виктимология - область знания на стыке педагогики, психологии, социологии, криминологии и этнографии, изучающая различные категории людей жертв неблагоприятных условий социализации Термин «виктимность» заимствован из криминологии, спец раздел которой юридическая виктимология имеет своим предметом изучение жертв преступлений. Основные направления изучение особенностей социального развития людей с некоторыми физическими, психическими, социальными и личностными отклонениями; с низким социально-экономическим, правовым и социально-психологическим статусом. разработка общих и специальных принципов, целей, содержания, форм и методов профилактики, компенсации и коррекции тех обстоятельств, благодаря которым человек становится жертвой социализации.

27.Профессиональная компетентность социального педагога. Этические принципы деятельности социального педагога. - гуманистические качества (доброта, альтруизм, чувство собственного достоинства и др.); - психологические характеристики (высокий уровень протекания психических процессов, устойчивые психические состояния, высокий уровень эмоциональных и волевых характеристик); - психоаналитические качества (самоконтроль, самокритичность, самооценка); - психолого-педагогические качества (коммуникабельность, эмпатичность, визуальность, красноречивость и др.). Личностные качества социального педагога: Социальный педагог - специалист, организующий воспитательную работу с детьми, молодежью и взрослыми людьми в различных социокультурных средах (семья, учебное заведение, дошкольное учреждение, детский дом, приют, трудовой коллектив, учреждение дополнительного образования и др.). Социальный работник в своей деятельности должен руководствоваться следующими принципами: - соблюдение разумных интересов клиента; - личная ответственность социального работника за неже­лательные для клиента и общества последствия его действий; - уважение права клиента на принятие самостоятельного решения на любом этапе совместных действий; - принятие клиента таким, каков он есть; - конфиденциальность; - доброжелательность; - бескорыстие; - честность и открытость; - полнота информирования клиента.

Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнительно недавно. Однако и сама педагогика оформилась в самостоятельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670) и его гениальным произведением «Великая дидактика», в котором был определен предмет исследования этой науки. Вместе с тем история педагогики уходит своими корнями в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места человека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т.п.

Если рассматривать социальную педагогику, то в ее развитии можно выделить ряд периодов. Первый – начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века , связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.

Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному, зарождение капиталистических отношений выдвигали свои проблемы воспитания и защиты ребенка. Еще в античности были высказаны такие основополагающие социально-педагогические идеи, как идея о необходимости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Период Возрождения связан развитием гуманистических идей в воспитании ребенка (создание итальянским педагогом-гуманистом Витторино Да-Фельтре одной из первых в истории школы интернатного типа с характерным названием «Дом радости»).

Второй период – ХVII-ХIХ вв . – характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки. XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как периоды буржуазно-демократических революций. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.

В конце XIX в . социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых А. Дистервега, Пауля Наторпа и др.

С начала XX в. начинается третий период – период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным».

Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистервегом. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй – она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).

Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество. Пауль Наторп рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.

Герман Ноль видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выглядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотворительной деятельности молодежи – это был первый государственный документ в Германии, который регулировал воспитание молодежи вне школы.

С тех пор социальная педагогика стала на практике «педагогикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию молодежи.

Гертруда Боймер в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики. Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) – государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания, а исключительно с решением проблем, возникающих в процессе развития и включения в общество подрастающего поколения.

В 60-е годы это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции – теоретическое осмысление и обоснование социального воспитания как помощи детям, совершившим правонарушения, внешкольная работа по месту жительства, воспитательная работа в домах ребенка, детских школах, школах-интернатах и других учреждениях. Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Германии активно развивается сфера профессиональной деятельности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. начата подготовка социальных педагогов; в начале 70-х годов в университетах Германии начата подготовка социальных педагогов с высшим образованием.

3. Категории и принципы социальной педагогики. Каждую науку отличает своя система знаний, ориентированных на объяснение предмета исследования данной науки. Система знаний науки отражается в ее понятиях и категориях. Понятия - это одна из форм отражения реального мира в процессе его познания. В процессе развития любой науки понятия объединяются, укрепляются и преобразуются в категории науки, которые представляют собой наиболее общие, фундаментальные, так называемые, «родовые» понятия, от которых происходят остальные понятия, используемые в данной науке. Таким образом, в каждой науке формируется своя понятийно-категориальная система, отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность входящих в нее понятий. В то же время система понятий любой науки всегда находится во взаимосвязи с понятийными системами других наук, которые изучают тот же самый объект. Не является исключением в этом смысле и социальная педагогика, понятийная система которой находится в тесной взаимосвязи с системами понятий, прежде всего, педагогики и социологии, а также других наук, изучающих человека.

Взаимосвязь педагогики с другими науками можно представить схематично.

Рассмотрим подробнее каждую из собственных категорий социальной педагогики.

Социально-педагогическая деятельность по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, однако имеет и свою специфику.

Педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социально-культурного опыта посредством обучения и воспитания, на создание условий для личностного развития обучаемых.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется педагогами - работниками дошкольных учреждений, учителями, преподавателями профессиональных учебных заведений и др. - в образовательных учреждениях различных типов и видов: дошкольных, общеобразовательных учреждениях профессионального и дополнительного обучения.

Педагогическая деятельность имеет непрерывность, планомерный характер, поскольку все дети обязательно должны пройти определенные образовательные уровни, т.е. она равно направлена на всех детей. Кроме того, объектом педагогической деятельности могут быть и взрослые, как, например, в системе профессионального образования.

Социально-педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе. Социально-педагогическая деятельность всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество, посредством изучения личности ребенка и окружающей его среды, составления индивидуальной программы помощи ребенку, поэтому она локальна, ограничена тем временем промежутком, в течение которого решается проблема ребенка. Слово «принцип» происходит от латинского слова principium, которое означает «основа», «начало».

Мы рассмотрим три принципа - природосообразности, культуросообразности и гуманизма. Каждый из этих принципов имеет свое преломление в социальной педагогике, свою специфику и по-особому отражается в социально - педагогической деятельности. Природосообразность - принцип социальной педагогики, согласно которому социальный педагог в своей практической деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка. Характеристики принципа природосообразности можно встретить в трудах педагогов, психологов, философов, которые отражали те или иные его аспекты. Приведем примеры. Принцип придосообразности был сформулирован впервые Я.А. Каменским в его главном сочинении «Великая дидактика». Он считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в человеческом обществе. Он писал о том, что там, где рождаются люди, требуется воспитание, чтобы дары природы из возможных стали действительными. Поэтому социальный педагог, следуя принципу природосообразности, в своей деятельности должен придерживаться следующих правил: · Учет возрастных особенностей детей;· Учет половых особенностей детей;· Учет индивидуальных особенностей детей, связанных с их отклонением от нормы;· Опора на положительное в ребенке, на сильные стороны его личности;· Развитие инициативы и самостоятельности ребенка. Принцип культуросообразности был выдвинут в педагогике А. Дистервегом, который считал, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить, одним словом всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова. Принцип культуросообразности полагает престиж общечеловеческих ценностей культуры, учет в воспитании ценностей и норм общечеловеческих и национальных культур. Реализация принципа культуросообразности требует выполнения ряда правил: · Учет отклонений ребенка от нормы при формировании у них различных видов культур;· Развитие творчества детей с отклонениями в развитии. Наибольшего расцвета идеи гуманизма в педагогике и социальной педагогике получили свое развитие в период Возрождения, хотя идеи гуманистического воспитания прослеживаются в высказываниях еще античных философов (Сократа, Платона, Аристотеля и др.).Принцип гуманизма в социальной педагогике полагает признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество, полноценной самореализации в этом обществе. Принцип гуманизма требует соблюдения следующих правил:

· Достойного отношения общества ко всем детям, независимо от того, в каком физическом, материальном, социальном положении они находятся;

· Признание права каждого ребенка быть самим собой, уважительного к ним отношения: уважать - значит признавать право другого быть не таким, как я, быть самим собой, а не моей копией;

· Помощи ребенку с проблемами в формировании уважения к себе и окружающим людям, формировании позиции «Я сам», желание самому решать свои проблемы;

· Понимание милосердия как первой ступеньки гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь детям в интеграции их в общество, основываться на позиции: общество открыто для детей и дети открыты для общества и т.д.

В своем становлении в качестве научной дисциплины педагогика неизбежно прошла три этапа.

Первый этап – этап эмпирический. Это этап сбора данных опытной деятельности большого количества практических работников социальной сферы, привносящих (осознанно или неосознанно) в свою деятельность педагогический компонент. Такая деятельность существовала всегда, и всегда находились люди, которые этот компонент усиливали, развивали, совершенствовали, выводили его в своей работе на ведущее место. Вместе с практической социально-педагогической деятельностью проводился и ее научный анализ в определенной форме.

После изучения истории социально-педагогической деятельности становится ясно, что она отражает социально-педагогическую практику различных субъектов и институтов общества. Они существовали в разрозненном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, работников учреждений культуры, спорта, политических деятелей и других специалистов различных отраслей.

Второй этап развития социальной педагогики – научно-эмпирический. Этот этап заключается в построении моделей социально-педагогических объектов (процессов, систем, видов деятельности), приближенных к идеальным. На этом этапе образуются практико-ориентированные и теоретико-ориентированные социально-педагогические модели, с помощью некоторых допущений отражающие познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности.

Третий этап становления социальной педагогики – теоретический. Именно на этом этапе происходит развитие социально-педагогической теории.

ТРЕТИЙ ВАРИАНТ

Становление социальной педагогики в России

Социальная педагогика, как любая наука, имеет свою историю и этапы становления.
Давая общую оценку состояния социальной педагогики как науки в период НТР, можно говорить об ее несомненном подъеме. Еще шире становится ее поле деятельности, очевиднее успехи, увеличивается спрос на ее услуги по организации и функционированию социальных служб, подготовке специалистов.

Следование приоритетам общечеловеческих ценностей окончательно берет верх над иными. Свидетельством тому являются три документа:

3. Конвенция 1989 г.

Однако не во всем мире отношение к социальной педагогике и ее успехам было столь положительными.
В октябре 1917 г. в России произошла революция, коренным образом изменившая судьбу нашей страны в целом и социальной педагогики - в частности. Изменилось следующее:
во-первых, положение церкви, которая лишилась возможности оказывать прежнюю социальную помощь нуждающимся; во-вторых, отношение к благотворительности, которая превратилась в явление, чуждое социалистическому строю. Таким образом, государство фактически перестало терпеть тех, кто помимо него заботился о детях и всех тех, кто нуждается в социальной помощи. Оно взяло функцию социально-педагогической помощи всецело на себя, но не могло справиться с ней. А когда переродилось в авторитарное, начало искать врагов народа во всех сферах общественной жизни, в том числе – и в сфере педагогики и образования.
Но все же в 20-е гг. (в период новой экономической политики) социальная педагогика добилась существенных успехов (хотя оно по-прежнему не была в нашей стране самостоятельной отраслью научного знания, а развивалась в рамках общей педагогики) благодаря деятельности таких замечательных ее представителей, как С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко. Кроме того, не был еще прерван контакт с зарубежными педагогами, и наша педагогика взаимообогащалась за счет достижений зарубежной.

В частности в это время начинает развиваться педология - наука о всестороннем комплексном изучении ребенка. Своим появлением она обязана таким зарубежным ученым, как С. Холл, Торндайк. Свои корни она также ведет из экспериментальной педагогики Эрнста Меймана (1862-1915). Основной задачей педологии стало комплексное исследование детей, включая изучение их способностей и склонностей на разных возрастных этапах. Полученные данные нужны были для того, чтобы помочь ребенку стать личностью. Собственно это и есть поле деятельности социальной педагогики. Так от простого восхищения ребенком она переходила к глубокому его изучению ради его будущего.

В России видными педологами были В.П. Кащенко, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др. Несмотря на имевшиеся недостатки (переоценивание роли биологических или социальных факторов в формировании ребенка, использование технократических методов исследования, отсутствие должного взаимодействия с другими науками), педология внесла неоценимый вклад в развитие социальной педагогики. Но концепция педологов не вписывалась в утвердившуюся идеологию и официальную педагогику. Режиму нужны были не личности с их индивидуальностями, а коллективы, состоящие из послушных, ординарных, пассивных «винтиков». В июне 1936 г. постановлением «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» педология была объявлена «лженаукой», а педологи «лжеучеными», «мракобесами» и даже «фашистскими прихвостнями» и изгнаны из школы, на них обрушились репрессии.
Что касается социальной педагогики, то в нашей стране ее подлинное рождение состоялось лишь в 1990 г., когда на государственном уровне возник институт социальных педагогов. Их подготовка началась в сложных условиях: нехватка квалифицированных специалистов и преподавателей, почти полное отсутствие учебной и научной литературы, несовершенство учебных планов и программ и т.п. Тем не менее, первые и чрезвычайно важные шаги уже сделаны.
Развитие социальной педагогики в нашей стране происходит в тесном контакте с зарубежными коллегами. Подготовка социальных педагогов за рубежом ведется в обществах социальной защиты, в государственных и частных учебных заведениях. Требования к социальному педагогу примерно одинаковы - постоянная готовность оказать социальную помощь всем нуждающимся. Для этого нужны преданность делу, основательные знания педагогики, психологии, психиатрии, социальной политики и законодательства, методологии исследований, наконец, значительный жизненный опыт. Безусловно, зарубежная социальная педагогика имеет богаейший опыт и традиции, в особенности в Германии, Англии, США. В качестве примера в данной главе «Книги» приводится отрывок из работы современного немецкого социального педагога, профессора Г. Шмидта по истории социальной педагогики в Германии.

Курсовая работа "Социальная педагогика"

Тема работы

История развития социальной педагогики в России

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время для социальной педагогики в России характерен активный поиск определения своего предмета исследования. Вместе с тем этот поиск ученых - исследователей не всегда ведется с учетом исторической специфики отечественной социальной педагогики, которая помогает раскрыть ее своеобразие, дает понимание специфики современного этапа ее развития и перспектив.

Уже в начале XX в. известный русский педагог П.Ф. Каптерев подчеркивал объективный характер влияния "суммы условий", "уклониться от которых невозможно". На современном этапе ученый - исследователь отечественной социальной педагогики А.В. Мудри к определяет объективные условия как "основные источники влияния макрофакторов на социализацию", подчеркивая их "рамочный характер": отсутствие самостоятельной роли, действие как компонентов совокупности, определяющей специфические особенности социализации . Социальная педагогика понимается им как знание о социальном воспитании в контексте социализации.

При этом под социализацией понимается, как правило, усвоение человеком ценностей культуры и социальных норм.

Одной из исторических предпосылок, обусловивших специфику страны как фактора социализации, являлся ее ландшафт (внешний облик территории). Специфика ландшафта русской равнины, не имевшего "внутренних естественных преград", выступала, по мнению русских историков Д.И. Иловайского и В.О. Ключевского, естественной предпосылкой "народного единства" и "содействовала государственному объединению страны".

Не приходится спорить о том, что жизнь людей в стране изменилась коренным образом, при этом имеющиеся в обществе ее оценки до сих пор весьма противоречивы, вплоть до противоположных. Изменения коснулись практически всех устоев нашей жизни, преобразив их кардинальным образом на разных уровнях: от индивидуальных условий жизнедеятельности конкретного человека до социальных основ общества и наоборот. Именно такие изменения вызвали к жизни новую отрасль науки и сферу практической деятельности - социальную педагогику.

Естественно, что основой для такого ее зарождения стали, как и должно, лучшие образцы новых видов деятельности, новый опыт социальной и педагогической работы. Если раньше часть функций, связанных с организацией жизнедеятельности человека в социуме, выполняли представители разных профессий, то в новых условиях социально-педагогическая деятельность сосредоточилась в рамках профессионального влияния социального работника, специалиста по социальной работе, социального педагога, реализуясь в самых разнообразных вариантах и секторах социальной сферы. Появились новые профессии, началась подготовка кадров новых специализаций, развернулись новые направления научных исследований.

Цель работы: изучить историю развития социальной педагогики в России.

Задачи работы:

.Изучить предпосылки зарождения социальной педагогики в России;

2.Проанализировать, как происходило развитие социальной педагогики в XX веке.

Глава 1. Предпосылки развития социальной педагогики в России

1.1 Зарождение социальной педагогики в России

"Восточная половина Европы, - отмечал Д.И. Иловайский, - имеет вид сплошной однообразной равнины, пределы которой ограничиваются четырьмя морями (Белое, Балтийское, Черное, Каспийское) и тремя горными хребтами (Урал, Кавказ, Карпаты). Такая форма поверхности, не представляющая внутренних естественных преград, немало способствовала образованию на ней одного обширного государства" .

Сложность водной сети с разносторонними направлениями рек и взаимной близостью речных бассейнов, по мнению В.О. Ключевского, оказала сильное влияние на разделение общественного труда по местным естественным условиям. Обусловленность "особенностей народного хозяйства", "местных экономических типов" двумя основными почвенными областями и двумя ботаническими поясами он раскрыл в своих исторических работах. Вместе с этим В.О. Ключевский обосновал зависимость расположения "центра" Российского государства от ботанических и гидрографических особенностей русской равнины ("общий или основной ботанический и гидрографический узел на центральном алаунско-московском пространстве"). "Не случайно, - отмечал он, - именно верховья рек определили центр государственной территории, а ее окружность - их устья. Наша история пошла в достаточном согласии с естественными условиями: реки во многом начертали ее программу" .

Как историческая предпосылка ландшафт оказал влияние на специфику этноса как фактора социализации (формирование этнического стереотипа поведения). Этот аспект подробно разработан автором пассионарной теории этногенеза, историком Л.Н. Гумилевым, предложившим системную, а не функциональную связь человека и природы. "Ландшафт, - отмечает Л.Н. Гумилев, - действует на этнос принудительно. Каждый этнос представляет собой оригинальную форму адаптации человека в биоценозе ландшафта" . По мнению Л.Н. Гумилева, этнос является природным явлением, выступающим на поверхности в социальной форме.

Историческую специфику отношения русских к своей стране (территориальный аспект) раскрывает, по мнению культуролога И.В. Кондакова, самоназвание этноса - "русские". "Русские" в отличие от представителей других народов, национальностей, называющих себя именами существительными (немец, француз и т.д.), именуют себя именем прилагательным. В этом воплощается принадлежность высшему, сущему, самоценному - Русской-земле. "Люди, ее защищающие, обрабатывающие, любящие, пользующиеся ее милостями и покровительством, ее дети - русские, т.е. принадлежащие Руси, относящиеся к ней, составляющие в совокупности это целое (будучи ее составными частями, элементами). Русь (территория) первична; люди, включая их племенную, национальную, этническую принадлежность - вторичны, производим от Руси." .

Итак, как историческая предпосылка ландшафт первоначально обусловил историческое развитие страны как фактора социализации (единое государство, разделение труда) и специфику этноса как фактора социализации (этнический стереотип поведения) (способы адаптации), как одного из сущностных аспектов социализации.

Важной исторической предпосылкой социализации являлись также природно-климатические условия России, определившие специфику общества как фактора социализации (тип технологии - экстенсивно-интенсивный), формы социальной организации (община, артель), специфику государственности (примат общего над частным), специфику этноса как фактора социализации (ментальность, формы жизнедеятельности (коллектив).

Влияние природно-климатических условий на формирование "типа общества", "специфику государственности" убедительно показал историк Л.В. Милов. В частности, он раскрыл обусловленность коллективных форм хозяйственной деятельности (общины) экстенсивным способом земледелия, предполагавшим ежегодную смену участков обрабатываемой земли и связанную с этим "затрату громадных усилий целого коллектива" на обработку почвы. Система трехполья сохранила применение подсеки и перелога (коллективная расчистка леса, подъем целины). Низкая урожайность, являвшаяся следствием малоплодородия почв в сочетании с ограниченностью крестьянской запашки, слабой базой скотоводства на основной исторической территории России, обусловливали низкий объем совокупного прибавочного продукта. Изъятие определенной доли этого продукта для обеспечения потребностей государства сопровождалось использованием властными структурами особо жестких рычагов государственного механизма.

Община, по мнению Л.В. Милова, являлась важным элементом быта, земледельческого производства крестьян.

Влияние природно-климатических условий на этнические особенности психики русских и их жизнедеятельность раскрывается в философских работах Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, П.Я. Чаадаева, работах этнографа Ю.В. Бромлея, в трудах историков Г.В. Вернадского, В.О. Ключевского, Л.В. Милова, А.Ф. Петрушевского, А.П. Щапова, культурологов Д.С. Лихачева, И.В. Кондакова.

"Растворимость" русского характера в природной среде, а отсюда необходимо обусловленную зависимость характера от природы выделял И.А. Ильин. "Россия поставила нас лицом с природой, - писал он. Она погрузила нас в эти колебания, растворила с ними, заставила нас жить их властью и глубиной." .

А.П. Щапов отмечал такие особенности мировосприятия русского народа, как натурально-реалистическое умонастроение, преобладание внешних и чувственных познавательных способностей, преобладание зрительной, слуховой и осязательной памяти, способность к сенсуальной восприимчивости, к легкому и быстрому схватыванию и усвоению наглядных образцов.

Н.А. Бердяев обращал внимание на "соответствие между географией физической и географией душевной", "между необъятностью, безграничностью, бесконечностью русской земли и русской души". "В душе русского народа, - отмечал он, - есть такая же необъятность, безгранность, устремленность в бесконечность, как и в русской равнине" .

Еще одной исторической предпосылкой, обусловившей специфику страны как фактора социализации, являлось геополитическое положение России. Пограничное положение России между Востоком и Западом отражалось на проникновении, столкновении и освоении новых идей западной и восточной цивилизации. Н.А. Бердяев называл Россию "огромным Востоко-Западом".

Специфику геополитического положения России выделял и историк В.О. Ключевский: "Россия переходная страна, посредник между двумя мирами. Культура неразрывно связала ее с Европой. Но природа положила на нее особенности и влияния, которые всегда влекли ее к Азии или в нее влекли Азию" .

Итак, как историческая предпосылка геополитическое положение России определило специфику страны как фактора социализации (открытость, амбивалентность, диалогичность и динамический компонент ценностей) и специфику этноса как фактора социализации (биологическая и культурная составляющая психики и поведения русского этноса).

1.2 Предпосылки зарождения социальной педагогики в России

Исторической предпосылкой специфики общества как фактора социализации являлось и социально-экономическое развитие России к началу XX в., обусловившее общественную потребность подготовки нового "экономического" и "социального" человека и взаимосвязанное с этим выделение социального воспитания как условия этой подготовки; усложнение социальной дифференциации общества и актуализированную этим потребность социальной адаптации.

Основными тенденциями экономического развития общества в начале XX в. являлись: развитие промышленного и земледельческого производства; совершенствование машинной и земледельческой техники; развитие рыночной денежной системы; системы средств сообщения; расширение территории.

В системе социальных отношений в начале XX в. была ослаблена сословность. Процесс социальной дифференциации общества обусловил усложнение его социальной структуры - оформление новых социальных слоев, профессиональных групп.

Неизбежным следствием развития рынка, фабрично-заводского производства становилась большая занятость "фабричных родителей", а также рабочих-поденщиков, мелких торговцев, вынужденных надолго оставлять свое жилье.

Социально-экономическое развитие общества в начале XX в. обусловило необходимость организации общественных и государственных учреждений для детей рабочих, крестьян. В этой связи ученый - педагог П.Ф. Каптерев писал: "Очевидно, для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения, в которые можно было бы отдавать детей, отправляясь на работу, и грудных, и малолеток вообще. В деревнях и селах подобные учреждения особенно необходимы в летнюю рабочую пору, когда почти все взрослое население на работе в поле. Беспомощное и безнадзорное положение крестьянских детей в летнее время и происходящие отсюда разнообразные беды и несчастья хорошо известны всем" .

В контексте специфических особенностей социально-экономического развития общества в начале XX в. педагог М.М. Рубинштейн рассматривал проблему теоретической разработки и практической организации общественного воспитания. "Жизнь настолько усложнилась и расширилась, - писал он, - что родительское чувство и семья как воспитательный фактор нуждается в обществе и знании, как в необходимых помощниках. Нужно требовать всеобщего дошкольного воспитания, воспитательного воздействия школы и целого ряда воспитательных послешкольных учреждений. Общественное воспитание дополнит то, что не в силах дать семья при современных условиях" .

Итак, как историческая предпосылка социально-экономическое развитие общества к началу XX в. актуализировало общественную потребность подготовки нового "экономического" и "социального" человека; значимость воспитания как социального института, в котором общественное воспитание рассматривалось дополняющим семейное в различных типах государственных, общественных и частных учреждений; значимость общественного воспитания и социально-педагогической теории как необходимых условий подготовки нового "экономического" и "социального" человека".

Исторической предпосылкой, обусловившей специфику российского государства как фактора социализации, являлось также политическое развитие общества к началу XX в.

Политическое развитие российского общества в начале XX в. характеризовалось активным процессом создания политических партий и союзов, представлявших интересы различных социальных слоев и групп населения, а также политической деятельностью земств.

Педагогическая составляющая как необходимый компонент политических программ, выдвигаемых различными политическими партиями и союзами в начале XX в., определяла в идеологическом плюрализме возможность выбора "социального заказа" (направленности общественного воспитания), а следовательно и разработки социальной педагогики как условия реализации "социального заказа".

Ведущей идеей, определявшей направленность политического развития общества в начале XX в., являлась идея парламентаризма, необходимо предполагавшая самоуправление народа посредством его представителей. Основой установления правового демократического строя рассматривалось земское управление. "Главный залог правильного развития земских учреждений и общества, - отмечалось в редакционной статье газеты "Земство", - мы видим в безусловном господстве для всех равного, для всех одинаково обязательного закона. Свобода личности в деле веры, мысли и слова, ее неприкосновенность (при ответственности перед судом, законом и общественным мнением) - вот главное основание, на котором должно покоиться правильное общественное устройство" .

"Московские ведомости" характеризовали земские учреждения как "пропедевтические курсы парламентаризма", призванные осуществить подготовку и воспитание "значительных кругов Общества к общественной деятельности".

Итак, как историческая предпосылка политическое развитие общества в начале XX в., определявшееся идеей парламентаризма, обусловило общественную потребность разработки социально-педагогической теории как условия подготовки нового человека, а также актуализировало общественную потребность деятельности учреждений самоуправления, общественных и политических организаций, союзов и в этой связи целенаправленную подготовку к такого рода деятельности.

Исторической предпосылкой, обусловившей специфику российского общества как фактора социализации, являлось развитие основ гражданского общества в России в начале XX в. Показателем развития основ гражданского общества в начале XX в. становится институт самоуправления.

Современные исследования характеризуют самоуправление как "один из эффективных способов удержания демократического элемента в бытии государства, сохранения известного пространства для гражданской активности и инициативы индивидов, групп." .

Значимым аспектом современных исследований является понимание самоуправления как явления общественной среды, которое по своим сущностным признакам (генетическим, субстациональным, динамическим) качественно отлично от государства. Вместе с тем, сложные зависимости государства и самоуправления позволяют рассматривать их как единый интегрированный институционально-нормативный комплекс публичной власти.

Становление института самоуправления в России связано с расширением функций земских учреждений в системе государственно-общественного управления. Исторические корни самоуправления уходят к традициям вечевого правления в городах, сельским общинным традициям, отечественной практике "земского строения" ("народосоветия и народоправления"). Качественно новым этапом развития самоуправления в России явилось соединение в XVIII в. Екатериной II "естественно-жизненного принципа земского строения" и западноевропейской идеи представительства. Исторической особенностью самоуправления в России был его "делегированный характер" (передача части государственных функций). Основными принципами самоуправления, отстаивавшимися обществом на протяжении всей истории и в начале XX в., были демократизм, выборность, общественный контроль.

В Х1Х в. термин "самоуправление" вводится в научный оборот. При этом самоуправление понимается как "особая форма участия народа в делах местной администрации. Самоуправление - есть передача некоторых государственных функций местным союзам, но с присоединением некоторых собственных, местных задач. Смысл организованного местного самоуправления тот, что это - учреждения народные, а не сословные и правительственные" .

Отдавая в начале XX в. в России предпочтение термину "общественное управление", тем самым подчеркивали "выполнение обществом перепорученных ему государством задач" .

Активная деятельность земских учреждений способствовала развитию гражданского сознания общества, его объединению и консолидации в различные союзы, организации, что обусловило усиление их гражданской активности и возросшие в этой связи возможности в решении жизненно необходимых вопросов.

Наряду с институтом самоуправления показателем развития основ гражданского общества в России являлась оформившаяся к концу Х1Х в. система социальной помощи и социальной защиты. Общий подъем экономики, характерный для пореформенного периода, обусловил дальнейшее развитие существовавшей системы призрения, появление новых форм и методов социальной помощи и защиты.

В 60-е гг. ХIХ в. в российском обществе возросло осознание необходимости широкого участия в деле попечения организованных общественных сил, т.е. лиц, проникнутых любовью к ближнему, добровольно идущих на помощь, знающих местные условия и способы, которыми можно помочь, отстаивающих эти средства и способы на местах. В общественном сознании оформляется идея организованного общественного попечения на местах, ориентированного на потребности нуждающихся.

Новый этап развития системы общественного призрения был связан с деятельностью земств. С 80-х гг. ХIХ в. существующие формы оказания социальной помощи сочетаются с поддержкой более широких слоев нуждающихся детей, что находило отражение в специализации благотворительных обществ, разнообразных типах и формах устройства детей (детские учреждения, крестьянские семьи, частные лица, земские приюты, выдача платы за кормление и воспитание, передача обязанностей благотворительным обществам при определении субсидий и т.д.). Появляется новая категория детей, нуждавшихся в общественной помощи - дети ссыльнокаторжных. Для них учреждаются учебно-воспитательные приюты на Карийских промыслах Нерчинского округа в Забайкалье и на острове Сахалин.

С конца Х1Х в. появляются сельскохозяйственные сиротские приюты, сельские колонии. Большую роль в их организации сыграло Общество попечения о бедных и больных детях. Возрастает внимание общества к проблемам детской преступности. В 1883 г. создается Общество исправительно-воспитательных приютов. Со второй половины ХIХ в. в России развиваются приюты трудолюбия. В 1895 г. учреждается Попечительство о трудовой помощи. В системе общественного попечения детей на рубеже ХIХ-ХХ вв. центральными вопросами, требовавшими теоретического и практического решения, были вопросы профессиональной подготовки, непрерывности призрения детей до их самостоятельного заработка, поиск эффективных форм перевоспитания малолетних преступников.

По мнению славянофилов А.С. Аксакова, И.С. Аксакова, Н.Я. Данилевского, И.В. Киреевского, Ю.Ф. Самарина, А.С. Хомякова, особенностью русского народа являлась его внутренне присущая духовность, представлявшая самоценность общественного сознания. Путь общественного развития мыслился славянофилами через соборное осмысление и усвоение национальной религиозной истины (духовности) как мировоззренческого и нравственного регулятива, определяющего поведение и отношение людей.

социальная педагогика россия

Западники, к числу которых принадлежали известные публицисты, представители общественной философской мысли России В.Г. Белинский, А.И. Герцен, историк Т.Н. Грановский, выступали за "приобщение" России к западной цивилизации. Главную роль они отводили "образованному меньшинству" (интеллигенции), полагая, что российский народ не способен сознательно участвовать в освободительном движении.

Современный исследователь Б.С. Итенберг отмечает следующие основные особенности западников. Они считали, что Россия давно включилась в контекст мировой и, прежде всего, европейской истории, что приоритетная ценность определяла личность, ее свободу, самоценность, самодеятельность. Западники поставили проблему правового обеспечения жизнедеятельности личности, необходимости законодательства, закрепляющего права человека как гражданина. Б.С. Итенберг выделяет новое мышление западников, определяющее основой познания мира систему причинно-следственных связей.

Идейным продолжением славянофильства и западничества в Х1Х в. явилось народничество. Как писал в 1881 г. историк К.Д. Кавелин: "На развалинах славянофильства и западничества возникло новое направление так называемых народников. От славянофилов оно наследовало горячую веру в творческие силы русского народа, не зараженного европейскими влияниями, от западников - идеалы передовых европейских мыслителей, сосредоточивающиеся в наше время преимущественно в сфере социальной и экономической" .

Идеал христианского социализма обосновывался русскими писателями Н.В. Гоголем, Ф.М. Достоевским, Л.Н. Толстым, идеал народнического социализма - публицистами, философами А.И. Герценом, Н.Г. Чернышевским, идеал индивидуалистического социализма - представителями общественно-философской мысли России второй половины ХIХ в.П.Л. Лавровым, Н.К. Михайловским.

Обоснование социального идеала, поиск путей его достижения способствовали содержательному накоплению "русской идеи", отразившей национальное самосознание общества, с которым оно вышло к началу XX в. Содержательными компонентами "русской идеи" являлись: идея всеобщего спасения (мессионизм), искание Царства Божьего (Града Грядущего, Нового Иерусалима), общинность, соборность, русская правда, человечность, братство, справедливость.

Народные представления смысла жизни, иерархии ценностей, совершенных способов решения жизненных проблем отразились в русской литературе Х1Х в. "Все, что в ней (литературе) истинно прекрасного, то все взято у народа, - писал Ф.М. Достоевский. - За литературой нашей именно та заслуга, что она почти целиком, в лучших своих представителях и прежде всего нашей интеллигенции заметила себе это, преклонилась пред правдой народной, признала идеалы народные за действительно прекрасные" .

Русская литература второй половины ХIХ в., по мнению культуролога И.В. Кондакова, по существу стала гражданской трибуной, осуществлявшей универсальную функцию посредством интеграции различных отраслей русской культуры в одно целое.

Национальное самосознание российского общества в начале XX в. отражала система морально-правовых ценностей как общественных регулятивов поведения и отношения людей.

Как историческая предпосылка развитие основ гражданского общества в России в начале XX в. (институт самоуправления, система социальной помощи и социальной защиты, национальное самосознание) обусловило его субъектность как фактора социализации и актуализировало общественную потребность подготовки к деятельности в учреждениях самоуправления, общественных, профессиональных и политических союзах, благотворительных организациях.

Вместе с этим развитие основ гражданского общества в начале XX в. в России обусловило выделение духовности как регулятора поведения и отношений людей, адекватных общественному идеалу.

Таким образом, определение совокупности исторических предпосылок, сложившихся в России к началу XX в. и обусловивших становление социальной педагогики, позволяет выделить историческую специфику отечественного социально-педагогического знания, которую необходимо учитывать в теоретико-методологическом поиске современного этапа развития.

Глава 2. Развитие социальной педагогики в XX веке

2.1 Педагогическая предпосылка становления отечественной социальной педагогики

Педагогической предпосылкой становления отечественной социальной педагогики в начале XX в. явилось развитие отечественной социально-педагогической мысли во второй половине XIX - начале XX в.

В рамках нового философского направления (материализма) разрабатывал социально-педагогические идеи популярный публицист 60-х гг. Х1Х в.Д.И. Писарев. Цель воспитания он видел в том, чтобы сделать человека человеком, возвысить, облагородить, развить все его способности, вселить в него стремление ("лучшему, дать средства к совершенствованию. В воспитательном процессе он выделял прямое влияние (советы, наставления, приказания) и косвенное влияние (влияние личности на окружающих ее людей).

Д.И. Писарев подчеркивал обусловленность эффективности воспитания организацией предметно-пространственной среды. "Нужно, чтобы вся обстановка воспитания, - отмечал он, - была заранее обдумана; в ней не должно быть случайностей, не должно быть таких предметов или происшествий, которые, оказывая на ребенка косвенное влияние, могли бы разрушить дело воспитателя и возбудить в ребенке мысли и чувства, вредящие гармоническому развитию его характера" .

Основополагающим принципом воспитания Д.И. Писарев считал самодеятельность. Он полагал, что успех работы с детьми будет определяться развитием их самодеятельности. Значимую роль в выработке "разумного миросозерцания" Д.И. Писарев отводил журналистике, литературе, которые должны были, по его мнению, "гуманизировать среднее сословие".

Проблема философского понимания и осмысления русской жизни была поставлена в 60-е гг. Х1Х в.Н.И. Пироговым. Общечеловеческий идеал, сформулированный Н.И. Пироговым, был идеалом человека-гражданина, связанного с интересами своей страны, признающего себя человеком общественным. Для осуществления этой цели, по мнению Н.И. Пирогова, необходима связь школы с жизнью ("примирение с жизнью"). Задачу школы он видел в создании условий для бесконечного и всестороннего развития. Н.И. Пирогов подчеркивал значимость развития нравственных убеждений ("внутреннего человека"). Принцип уважения личности, знание законов развития детей в процессе воспитания представлялись ему непреложными .

Н.И. Пирогов раскрыл содержательную сущность социально-педагогического процесса: "приспособление" и "своя самостоятельность". Выделяя аспект "приспособления", он отмечал бессознательное, а также руководимое "собственным благом" стремление человека приспособиться к "данному обществом направлению". В то же время он подчеркивал необходимость сохранения своей "внутренней самостоятельности" . К факторам воспитания Н.И. Пирогов относил природу, жизнь, науку, "школьные товарищества", развивающие, по его мнению, "корпоративный дух".

Н.И. Пирогов подчеркивал историческую необходимость и значимость социально-педагогической функции университетов, заключающуюся в просвещении края и общества. В этой связи он сформулировал принципы университетской деятельности: автономность и общественность. Конкретные задачи просветительской деятельности университетов Н.И. Пирогов видел в "развитии общественного мнения", "разъяснении интересующих общество вопросов", "распространении более здравых понятий" .

Общественный характер педагогики во 2-й половине Х1Х века был разработан К.Д. Ушинским. Проблемы, поставленные Н.И. Пироговым, получили развитие в педагогических работах К.Д. Ушинского. К.Д. Ушинский выделил общественный аспект воспитания как имманентный компонент жизни народа. "Воспитание существует в русском народе столько же веков, - писал он, - сколько существует сам народ, с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие и худшие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяя одно другим" .

К.Д. Ушинский выделил объективно-закономерный, исторический характер общественного воспитания. Общественное воспитание, по его мнению, не решало само вопросов жизни, не вело за собой историю, но следовало за ней. Сам народ и его великие люди, подчеркивал К.Д. Ушинский, прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям.

В целостном социально-педагогическом процессе К.Д. Ушинский выделил "непреднамеренных воспитателей", "преднамеренную воспитательную деятельность" и "саморазвитие человека". Он раскрыл сущностное содержание социально-педагогического процесса:". Мы ясно сознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность - школа, воспитатель и наставники. вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели не:

преднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самых этих влияниях. многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе." . Система общественного воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, обусловлена характером и историей народа. Основой общественного воспитания он считал принцип народности. "Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным" , - подчеркивал он. В ряду факторов общественного воспитания К.Д. Ушинский называет общественную среду. "Люди родятся, растут. воспитываются в той жизненной среде, где они живут и из которой льются в душу их разнообразнейшие влияния" . В контексте этого он подчеркивал необходимость изучения окружающих человека условий: семьи, общества, народа, человечества, класса.

К.Д. Ушинский обращал внимание на природный и духовный компоненты характера человека. По его мнению, природный компонент "коренился в телесном организме человека", духовный - вырабатывался "влиянием воспитания и "обстоятельств". "Оба эти элемента, - подчеркивал К.Д. Ушинский, - не остаются между собой изолированными, но взаимно действуют друг на друга и из этого взаимного воз-; действия прирожденных наклонностей и приобретаемых в жизни убеждений и привычек возникает характер" . Значимым средством общественного воспитания он определял общественное мнение, являвшееся "прочной основой всяких улучшений в деле воспитания".

По требованию этой социальной педагогики не только дети, но и сами отцы и матери современные поколений уже не должны ограничиваться одним школьным образованием и пассивным восприятием готовых идей, а должны сами постоянно работать мозгом, постоянно умственно воспитываться, развиваться, вырабатывать лучшие или высшие идеи, убеждения и чувства." .

А.П. Щапов отмечал "косвенные воздействия и последствия" государственных, политических, юридических, общественно-бытовых учреждений на "умственное развитие и направление" русского народа, указывал на значимость жизненного опыта в процессе социального развития; выделял роль рабочих ассоциаций и артелей, представлявших формы "воспитательно-образовательной культуры" и "гуманизации", способствующих развитию "высших понятий и чувств кооперативной взаимности и солидарности" .

А.П. Щапов обращал внимание на необходимость естественнонаучного образования, которое рассматривалось им как компонент воспитательно-образовательной культуры и, в этой связи, как необходимое условие развития русского народа. В контексте этого он подчеркивал важность социально-экономического образования. Задачу образования "экономических деятелей-борцов" он возлагал на реальные, политехнические школы. Убеждение в необходимости такого образования, по его мнению, должно было дать воспитание.

В начале XX в. практическую направленность образования и необходимость естественнонаучного знания выделял Д.И. Менделеев. "Русское образование - подчеркивал он, - должно быть жизненным и реальным" . Необходимость практической направленности образования и воспитания он объяснял государственной и общественной потребностью, определяемой временем, всем ходом мирового развития. В контексте этого он подчеркивал приоритет общественных целей образования. "Учить надо не для личных, а для общественных целей" [там же, с.63].

Д.И. Менделеев акцентировал внимание на значимой роли государственных школ в процессе социального воспитания: "Государственные школы всех порядков должны научать и воспитывать в общественности" (там же). Общественность в понимании Д.И. Менделеева - это согласованность с окружающим [там же, с.72].

Подчеркивая значимую роль школы, Д.И. Менделеев писал, что "школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и принципам, вложенным в систему школьного образования. Если же чего-либо не развили при посредстве школ, расцвета того не ищите в массе даже просвещеннейших." [там же, с.56,59]. Вместе с тем Д.И. Менделеев полагал, что завершение образованию дает только сама жизнь и сознательная самодеятельность каждого.

Развитие социально-педагогической мысли России второй половины Х1Х в. было связано и с именем педагога В.Я. Стоюнина. Базисным принципом образования, определяющим развитие "человеческих и гражданских интересов" в учебном заведении, по мнению В.Я. Стоюнина, должен быть принцип гуманитаризации образования, предполагающий приоритет "словесных и исторических наук", призванных развивать "сочувствие к интересам человеческим и гражданским" и в этой связи обусловливать умственное, нравственное, эстетическое развитие. Основанием изучения отечественной истории, литературы В.Я. Стоюнин считает народность, назначение которой он видит в сближении с интересами и идеалами народной жизни.

Ярким представителем социально-педагогической мысли России второй половины XIX в. являлся Н.В. Щелгунов, обращавший внимание на значимую роль общественных условий в процессе воспитания: "Воспитывает общий тон, царящий в жизни и зависящий от тех общественных условий, которые создают в каждой стране известные типы и группы людей, обнаруживающие свое воздействие на все подрастающее и растущее" . Н.В. Щелгунов отмечал значимость государственного устройства в процессе воспитания, являвшегося, по его мнению, "высшим руководителем", влияющим на специфику семейного и школьного воспитания. Особо выделялась Н.В. Щелгуновым социализирующая функция семьи, которая, являясь "микрокосмом общества", должна, по его мнению, воспитывать для общества. Н.В. Щелгунов подчеркивал значимую роль семьи в эмоциональном развитии ("воспитании чувств"), в формировании ценностных ориентации. Вместе с тем он обращал влияние на специфику стиля социализации, обусловленную социально-профессиональным статусом слоев.

Н.В. Щелгунов обращал внимание на роль книг, чтения в процессе общественного воспитания. Он полагал, что книги открывают душу ребенка в сторону общечеловеческих ценностей. Журналистику, газетную печать Н.В. Щелгунов считал воспитательным средством, формирующим общественное мнение, он выделял проблему развития детской журналистики. "Главными воспитательными агентами" Н.В. Щелгунов считал школу и семью. В этой связи он подчеркивал необходимость их взаимодействия. Общественное воспитание он рассматривал условием социального творчества и готовности ребенка к предстоящей общественной жизни.

Таким образом, общественный характер педагогики во 2-й половине Х1Х века был разработан К.Д. Ушинским. Проблемы, поставленные Н.И. Пироговым, получили развитие в педагогических работах К.Д. Ушинского. К.Д. Ушинский выделил общественный аспект воспитания как имманентный компонент жизни народа.

2.2 Разработка и решение практических социально-педагогических проблем

Необходимость теоретической разработки и практического решения социально-педагогических проблем подчеркивалась во второй половине Х1Х - начале XX в.Л.Н. Толстым. Он обращал внимание на существование "бессознательного воздействия" (влияния) и "сознательного воздействия" (влияния), определяющих развитие человека, а также его саморазвитие. В работе "О задачах педагогии" он отмечал: "Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей" . Более развернуто Л.Н. Толстой изложил эту проблему в работе "О свободной школе".

Предметом историко-педагогического исследования Л.Н. Толстой выделял "бессознательную педагогию", т.е. культуру общества, определяющую как развитие людей, так и развитие воспитательно-образовательных средств. Л.Н. Толстой выделил исходные положения, определившие разработку социальной педагогики. "Всякая среда законна" [там же, с.39], - подчеркивал он.

Следствием этого явилаcь постановка проблемы педагогики среды. Наряду с этим Л.Н. Толстой обращал внимание на исторический характер образования и воспитания. Он подчеркивал обусловленность школы законами общественного развития, характером государственного устройства и в этой связи достоинство школы определяется знанием и соответствием законам общественного развития, а также ее адекватностью государственному устройству.

Условием возможной организации, по мнению Л.Н. Толстого, должно стать общественное мнение, разделяющее данную идею. Социально-педагогические основы организации и функции школы в сельском социуме разрабатывались во второй половине Х1Х-начале XX в. Н.Ф. Бунаковым.

Организация школы, по мнению Н.Ф. Бунакова, должна определяться "знанием русского человека", "естественными условиями страны", "народно-общественными идеалами данного времени". "Знание и понимание не только человека вообще, но и человека именно русского с его народными особенностями, с народным складом ума, с народными идеалами, верованиями, упованиями, зависящими как от естественных условий страны, так и от своеобразного пути его постепенного исторического развития" .

В системе социально-педагогического знания Н.Ф. Бунаков обращал внимание на значимости наук, "имеющих своим содержанием изучение человека", а также наук, изучающих "явления, факты, отношения человеческой жизни". В этой связи он отмечал, что "теория учебно-воспитательного дела", используя данные этих наук, должна "изложить частные правила для практической деятельности, направленной на достижение "человеческого совершенства, как оно понимается в данное время и в среде данной народности, при господствующих народно-общественных идеалах и потребностях" [там же, с.96].

Социальный характер школы, по мнению Н.Ф. Бунакова, определяется тем, что школа готовит детей "не для одиночной жизни на необитаемом острове", а для общественной жизни. Организация школы, ее порядки представлялись Н.Ф. Бунакову условиями социального воспитания. "Школа как общество, - подчеркивал он, - научает людей одной очень важной науке - жить с людьми, подчинять свои личные интересы общим" [там же, с.299]. Социально-педагогическую функцию сельской школы Н.Ф. Бунаков видел в том, чтобы "вносить известное количество света в народную жизнь". Специфика сельского социума, по мнению Н.Ф. Бунакова, необходимо обусловливает "живое общение школы с местным населением", "доброжелательство и уважение со стороны школы к местным людям" .

Таким образом, развитие социально-педагогической мысли России во второй половине Х1Х - начале XX в. способствовало разработке принципов социального воспитания (связь школы с жизнью; культуросообразность воспитания; практическая направленность; соответствие школы форме государственного устройства и др.). Вместе с этим определялись условия социального воспитания: воспитательные организации, естественнонаучное образование, организация предметно-пространственной среды и др. Выделялись факторы социального развития: природа, народ, общество, государство, семья, общество сверстников. В научный оборот вводятся понятия: "социальная педагогика", "воспитательная система", "воспитательный принцип", "воспитательные агенты", "среда", отразившие начало формирования понятийного аппарата отечественной социальной педагогики.

Наряду с развитием отечественной социально-педагогической мысли второй половины Х1Х-начала XX в. значимой педагогической предпосылкой становления социальной педагогики явилось развитие общественно-педагогического движения. Центрами научно-педагогических исследований во второй половине Х1 Х-начале XX в. становятся общества, организации, кружки, создававшиеся инициативой педагогической общественности. Побудительным фактором развития общественно-педагогического движения во второй половине Х1Х в. явилась статья Н.И. Пирогова, вынесшего вопросы воспитания в сферу общественного интереса.

В 1860 г. основывается Петербургское педагогическое общество (председатель П.Г. Редкий, секретари И.О. Паульсон, Н.Х. Вессель), задачей которого являлось изучение и исследование вопросов, связанных с воспитанием и обучением. Вместе с тем общество должно было способствовать сближению отечественных педагогов и распространению новых педагогических понятий и сведений. В рамках общественно-педагогического движения 1905-1906 гг., наиболее ярко проявившего стремление к разработке научных основ педагогики, активно создавались педагогические общественные организации на различных основах: профессиональной, политической, узкоспециальной, национальной. Так возникли Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию, социал-демократический союз деятелей по школьному и внешкольному образованию, а также латышский, татарский, еврейский и другие учительские союзы.

Наряду с центральными действовали местные общественно-педагогические организации.

Процесс создания общественных научно-педагогических организаций, кружков, обществ способствовал теоретической разработке вопросов общественного воспитания. Так, проблема общественного дошкольного воспитания исследовалась Петербургским обществом содействия дошкольному воспитанию (создано в 1907 г., председатели Н.В. Чехов, А.М. Калмыкова). В него входили известные педагоги-дошкольники Е.И. Иорданская, Н.Н. Реформаторский, Е.И. Соловьева, Е.И. Тихеева и др. Общество выпустило два сборника "Вопросы дошкольного воспитания" (СПб 1912-1913).

В начале XX в. совет Петербургского родительского кружка начал издание "Энциклопедии общественного воспитания", общая редакция осуществлялась В.А. Волкович, П.И. Ковалевским, З.К. Столица, В.М. Чулицким. Это издание было нацелено на освещение вопросов педагогической подготовки ребенка к "роли общественного деятеля, участника общественной жизни", а также на распространение во всех слоях общества идей общественного воспитания.

Распространению идей общественного дошкольного воспитания способствовала деятельность таких обществ, как Общества содействия дошкольному воспитанию детей в Петрограде, Киевского общества народных детских садов, Московского общества "Труд и отдых", Родительского кружка в Петербурге и др.

Лига образования, созданная в 1907 г. и представлявшая свободный союз просветительных обществ и учреждений, занималась теоретической разработкой вопросов общего школьного образования (все ступени) и внешкольного образования, а также их практической реализацией путем создания учреждений, соответствующих ее целям.

Педагогическим центром объединения педагогических сил общества во Агорой половине Х1Х в. стали педагогические журналы, издание которых начинается с 60-х гг.: "Русский педагогический вестник" под ред. Н.А. Вышнеградского (1857г), "Журнал для воспитания" под ред.А. А. Чумикова (1857г.), "Учитель" под ред. И.О. Паульсена, Н.Х. Вес-селя (1858 г.), журнал Л.Н. Толстого "Ясная поляна" (1861-1862 гг.), "Педагогический сборник" под ред.А.Н. Острогорского (с 1864 г.), "Вестник воспитания" (Москва) и "Русская школа" (Петербург) (90-е гг. XIX в.). На страницах этих журналов был представлен широкий спектр педагогических вопросов, в том числе и вопросы общественного воспитания. Наиболее радикальный характер публикаций отличал журнал "Свободное воспитание" под ред.И. И. Горбунова-Посадова. Авторами публикаций этого журнала были К.Н. Вентцель, Н.К. Крупская, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий.

Распространению идеи общественного воспитания, ее теоретической разработке, а также практической реализации способствовали педагогические съезды: I Общеземский съезд по народному образованию (1911 г.), сформулировавший в своих решениях цель общественного воспитания и общественно-педагогические принципы; I Всероссийский съезд по семейному воспитанию (1912-1913 гг.), поставивший проблему "социализации семейного воспитания" и принявший решение об учреждении научных институтов для изучения детей, организации детских клубов, детских площадок, детских народных садов, а также семейно-педагогических кружков, родительских кружков и обществ, обществ дошкольного воспитания; I Всероссийский съезд по народному образованию (1913 г.), принявший резолюции об организации общественного дошкольного воспитания путем учреждения народных детских садов, детских клубов, а также о введении трудового принципа в школьную систему воспитания и обучения, призванного содействовать гармоническому развитию личности.

Педагогической предпосылкой, обусловившей становление социальной педагогики в начале XX в., явилось развитие внешкольного образования в конце Х1Х - начале XX в. Внешкольное образование, представленное воскресными школами, народными чтениями, народными библиотеками, народными театрами, показательными учреждениями, народными домами, повторительными, дополнительными курсами, предполагало образование взрослых и отличалось просветительным характером. Комплексными учреждениями, объединявшими все формы внешкольной просветительской работы в "одном помещении и в общей организации", являлись сельские народные дома.

Сельские народные дома представляли культурно-просветительные центры с библиотекой-читальней, аудиторией. Основными формами внешкольной просветительной работы были лекции, беседы, спектакли, музыкальные и танце-г вальные вечера. Предполагалось, что сеть сельских народных домов в уезде будет представлять систему внешкольного образования, аналогичную школьной сети.

Развитие внешкольного образования в конце Х1Х - начале XX в. осуществлялось на демократической (устранение сословности образования, введение всеобщего обучения) и гуманистической (главное в воспитании и образовании - "личность образуемого и воспитываемого") основах. Итак, как педагогическая предпосылка становления социальной педагогики в начале XX в. развитие внешкольного образования в конце Х1Х - начале XX в. дополнило государственную систему народного образования, расширив его социальную основу и возрастную категорию, обозначив тем самым характер дополнительного образования и просвещения как составляющих образования наряду с обучением. Это, в свою очередь, свидетельствовало о становлении воспитания как социального института, а также о расширении функциональною потенциала объекта социальной педагогики - социального воспитания.

Педагогической предпосылкой, обусловившей становление социальной педагогики в начале XX в., явилось развитие детского и юношеского движения. Организация русского скаутского движения в начале XX в. в России была связана с именами А.К. Анохина, О.И. Пантюхова, О.Д. Петрова, В.А. Попова. Целями скаутского движения были "подготовка будущих граждан России", "заботливого и благожелательного отношения ко всем людям" (18, с.5). Ценностными основаниями определись любовь (к матери, Родине, природе, народу, ближним) и добро (ко всем людям). Первые отряды юных разведчиков были организованы в Р910 г. в Петрограде (О.И. Пантюхов) и в Москве (ГА. Зарченко). В последующем наблюдается процесс учреждения Обществ содействия организации юных разведчиков (1914 г. - Петроград, Москва), возникновение местных отрядов при учебных заведениях (Саратов, Астрахань, Батум, Пермь, Ставрополь, Одесса, Киев), возникновение отрядов юных разведчиц (герл-скаутов - Киев, Петроград).

Таким образом, общественно-педагогическое движение второй половины Х1X - начала XX в. как педагогическая предпосылка становления социальной педагогики способствовало созданию исследовательских структур (научно-педагогических, просветительных обществ, кружков, организаций), занимавшихся разработкой теории социального воспитания; формированию общественного педагогического мнения по вопросам социального воспитания путем организации и проведения педагогических съездов; развитию общественного педагогического сознания посредством информационных носителей (педагогической литературы, педагогических журналов, печатной продукции педагогических обществ и кружков, сборники, энциклопедии, указатели, справочники).

Заключение

Таким образом, в развитии социальной педагогики в России можно выделить несколько предпосылок. Исторической предпосылкой являлось социально-экономическое развитие России к началу XX в. Основными тенденциями экономического развития общества в начале XX в. являлись: развитие промышленного и земледельческого производства; совершенствование машинной и земледельческой техники; развитие рыночной денежной системы; системы средств сообщения; расширение территории.

В системе социальных отношений в начале XX в. была ослаблена сословность. Социально-экономическое развитие общества в начале XX в. обусловило необходимость организации общественных и государственных учреждений для детей рабочих, крестьян.

Политическое развитие российского общества в начале XX в. характеризовалось активным процессом создания политических партий и союзов. Педагогическая составляющая как необходимый компонент политических программ, выдвигаемых различными политическими партиями и союзами в начале XX в., определяла в идеологическом плюрализме возможность выбора "социального заказа", а следовательно и разработки социальной педагогики как условия реализации "социального заказа".

В 60-е гг. ХIХ в. в российском обществе возросло осознание необходимости широкого участия в деле попечения организованных общественных сил. В общественном сознании оформляется идея организованного общественного попечения на местах, ориентированного на потребности нуждающихся.

Основными принципами организации системы социальной помощи и социальной защиты в России в начале XX в. являлись: децентрализация управления; индивидуализация социальной защиты и социальной помощи, предполагавшая преобладание открытых форм помощи и профилактические характера социальной работы; привлечение общественности к управлению и работе в социальных учреждениях; государственно-общественное стимулирование социальной помощи.

Показателем развития основ гражданского общества в России в начале XX в. являлось становление национального самосознания, осуществлявшееся в рамках идейных течений ХIХ в. славянофильства, западничества, народничества, русской религиозной литературы, общественно-философской мысли.

Список литературы

1.Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. М., 1993.

2.Бердяев Н.А. Русская идея. Харьков - М., 1999.

.Василькова Ю.В. Социальная педагогика. М., 1999.

.Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 1999.

.Вульфсон Б.Л. Проблемы европейского воспитания // Педагогика. - 2000. - №2. - С.71-81.

.Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии: эпохи и цивилизации. М., 1993.

.Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность.М., 1989.

.Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1991.

.Димова И. Русские благотворительницы // Учительская газета. 1992. № 9.

.Достоевский Ф.М. Дневник писателя // Русская идея: историческое прошлое и проблема возрождения. Сборник статей. М., 1995.

.Иловайский Д.И. Очерки отечественной истории. М., 1995.

.Ильин И. А О России. М., 1996.

.Институты самоуправления: историко-правовое исследование. М., 1995.

.Каптерев П.Ф. История русской педагогики, гл. ХХYIII // Педагогика, 1997, № 5.

.Ключевский В.О. Русская история. Полный курс лекций. В 3 кн. М.,-1993, кн.1.

.Кондаков И.В. Введение в историю русской культуры. М., 1997.

.Мудрик А. Социальная педагогика. М., 2000.

.Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М., 1984.

.Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999.

.Подласый И.М. Педагогика. М., 1996.

.Поташник М.А., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.

.Ржаницына Л.С. Социально-защитная функция государства и ее реализация // Семья в России, 1998. № 1. С.82-99.

.Рубинштейнам Общественное или семейное воспитание // Вестник воспитания, 1915, № 4.

.Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России. // Педагогика, 1996. - № 6. - С.14-18.

.Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. М., 1995.

.Цит. по: Итенберг Б.С. Российская интеллигенция и запад: Век Х1Х. Очерки. М., 1999.

.Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие. - М. 2002

.Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании. - Москва, 1995.

.Энциклопедия социальной работы / Под ред. Л.Э. Кунельского и М.С. Мацковского. М., 1994

Похожие работы на - История развития социальной педагогики в России