Консультация для педагогов ДОУ «Эмоциональное развитие дошкольников» консультация на тему. Опыт работы по развитию «Эмоционально-волевой сферы детей в условиях ДОУ Эмоциональное развитие в доу

Эмоции играют важную роль в жизни детей. Они помогают ребенку

приспособиться к той или иной ситуации . Страх, испытываемый ребенком, например, при виде большой собаки, побуждает его предпринять определенные действия, чтобы избежать опасности. Ребенок грустен или разгневан – значит, у него что-то не в порядке. Ребенок радуется, выглядит счастливым – значит, в его мире все хорошо. Эмоции ребенка – это «послание» окружающим его взрослым о его состоянии.

Дети 3-5 лет уже в состоянии распознавать свое внутреннее эмоциональное состояние, эмоциональное состояние сверстников и выразить свое отношение к ним. Благодаря этому эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей.

Детские эмоции влияют и на будущее поведение человека . Например, мальчик начинает испытывать неприязнь ко всем женщинам только потому, что его воспитала жестокая, нечувствительная к его переживаниям мать. Эмоции способствуют также социальному и нравственному развитию, которое начинается с известных большинству родителей и воспитателей вопросов «Что такое хорошо? Что такое плохо?» Так, если с точки зрения норм данного общества или сообщества ребенок поступает плохо, ему становится стыдно, он испытывает эмоциональный дискомфорт. Кроме того, эмоции являются источником радости и страдания, а жизнь без эмоций – как положительных, так и отрицательных – пресна и бесцветна.

Люди различают шесть основных эмоций – радость, грусть, гнев, удивление, отвращение и страх. Исследования показали, что каждая эмоция имеет свое мимическое выражение, однако одни распознаются легче, другие – труднее. Так, например, радость легче узнается по выражению лица, чем гнев и страх. В младшем и среднем дошкольном возрасте дети очень эмоциональны. Эмоции у них выражаются более бурно и непосредственно по сравнению со взрослыми, придавая их жизни особую выразительность. Одна из причин возникновения тех или иных переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда взрослые ласково относятся к ребенку, признают его права, а сверстники хотят с ним дружить, он испытывает эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение.

Эмоции выполняют оценочную роль, побуждают человека к деятельности, влияют на накопление и актуализацию его опыта.

При изучении эмоциональных явлений психологи разделяют их в зависимости от того, какое место занимают они в регуляции поведения и деятельности. К первой группе относятся настроения – более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон жизнедеятельности. Ко второй – чувства: устойчивые эмоциональные отношения к определенному человеку или предмету. К третьей – собственно эмоции, реализующие психическое состояние организма.

Так, ребенок старшего дошкольного возраста, ощущая потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, раскрытию своих способностей. У получившего признание окружающих ребенка преобладает радостное настроение. Если же со стороны близких людей ребенок не находит отклика, то настроение у него портится, он становится раздраженным, печальным или назойливым, с частыми вспышками гнева или приступами страха. Это свидетельствует о том, что его потребность не удовлетворена. И тогда можно говорить об эмоциональном неблагополучии ребенка, под которым понимается отрицательное эмоциональное самочувствие.

Наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоции ребенок испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей, особенно воспитателя и сверстников. На занятиях по развитию речи Вова стремился правильно назвать предметы из стекла. Он назвал бутылку, что вызвало смущение воспитателя, и он не отметил правильный ответ Вовы. Затем он назвал чашку, которая уже была названа Катей. Воспитатель это подчеркнул. Когда же Вова сказал, что тарелка тоже стеклянная, его ответ был назван неправильным. На следующем занятии Вова не старался ответить быстрее всех, не тянул руку, был молчалив и печален. На этом примере можно проследить, каким образом действия воспитателя привели к негативному эмоциональному состоянию ребенка. Во-первых, Вова не получил положительного подкрепления своей познавательной активности и ощутил неудачу совей деятельности, а во-вторых, не нашел понимания в общении с воспитателем.

Отрицательные эмоции, вызванные взаимоотношениями с окружающими, выступают в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева или страха. Они могут проявляться ярко и непосредственно в речи, мимике, позе, движениях или иначе – в особой избирательности действий, поступков, отношения к другим людям. Из примера видно, что у Вовы эмоциональное неблагополучие проявляется в виде обиды, которое в дальнейшем может привести к застенчивости и замкнутости.

Реагировать на слова и поступки людей, проявляя различные эмоции, ребенок научается в общении со взрослым. В младенчестве впервые возникает такое эмоциональное образование, как привязанность к близкому человеку, которая в дальнейшем приводит к возникновению нравственных чувств. Ребенок приучается радоваться и печалиться вместе со взрослым в середине второго года жизни.

Большое влияние на эмоции и чувства детей оказывает игра. Игра представляет интерес для детей только тогда, когда они реализуется в эмоционально насыщенной форме.

Наблюдая определенные игровые ситуации, воспитатель может понять, какие эмоции испытывает ребенок и какое влияние могут иметь обнаруженные эмоциональные состояния на развитие его личности. В процессе наблюдения за детской игрой воспитателям необходимо обращать внимание на следующее. Хотят ли дети поиграть вместе или стараются избегать друг друга? Как включаются в игровое обучение? Принимают ли чуждую инициативу или сопротивляются ей? Кто всегда находится в центре игры, а кто молча наблюдает издали? Какие эмоции преобладают – положительные или отрицательные?

Положение ребенка в группе, характер его взаимоотношений со сверстниками существенно влияет на его эмоциональное состояние и психическое развитие в целом. От этого зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, находится в состоянии эмоционального комфорта. Известные детские психологи, предлагают следующие типы детей в зависимости от их положения в группе сверстников.

Ø «Предпочитаемые» дети находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние; за способность быстро реагировать в разных ситуациях и быть лояльным, за уверенность в себе. Однако дети с особенно высокой популярностью могут стать излишне самоуверенными, «Заразиться звездной болезнью».

Ø «Пренебрегаемые, изолированные» дети часто чувствуют по отношению к себе равнодушие сверстников или их снисходительность. Их принимают в игру на роли, которые другие не захотели играть. Они обидчивы, зачастую восстают против навязанных условий жизни в группе. Становятся агрессивными или идут по пути беспрекословного подчинения лидеру.

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам поведения.

Ø Первый – это неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции в этом случае могут быть вызваны как серьезными причинами, так и самыми незначительными. Быстро вспыхивая, они также быстро угасают. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.

Ø Второй тип поведения характеризуется устойчивым негативным отношением к общению. Обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в памяти, но они более сдержанны, чем дети первого типа. Они избегают общения и как будто равнодушны к окружающим. Однако они пристально, но незаметно следят за событиями в группе и за отношением воспитателя и детей. Эмоциональное неблагополучие этих детей связано с неудовлетворенностью отношением к ним воспитателя, недовольством детьми, нежеланием посещать детский сад.

Ø Основной чертой поведения детей третьего типа является наличие у них многочисленных страхов. Следует отличать нормальные проявления страха у детей от страха как свидетельства эмоционального неблагополучия. Страхи детей, за исключением боязни громких звуков и падения, не являются врожденными. Однако, начиная с первого года жизни, у них может развиться множества страхов. Некоторые возникают в ответ на реальные обстоятельства, например, боязнь собак вообще зачатую вызвана ситуацией, в которой ребенок был напуган конкретной собакой. В других случаях виноваты сами взрослые, которые пугаю детей возможным наказанием типа: «Если ты будешь плохо себя вести, я отдам тебя плохому дяде». Таким образом, при нормальном эмоциональном развитии страх бывает связан с какими-либо пугающими предметами, животными, иногда с неопределенностью ситуации. В этом случае страх является необходимым эмоциональным звеном в поведении, мобилизующим действия, направленные на самосохранение или преодоление опасности.

Страхи условно можно разделить на ситуационные и личностно обусловленные. Ситуационный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей ребенка остановке. Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например его склонностью к переживанию тревоги, и может появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. Большинство детей начиная с 3-летнего возраста боятся: оставаться одни в комнате, квартире; нападения бандитов; заболеть; смерти родителей; наказания; сказочных персонажей. Среднее число страхов у девочек выше, чем у мальчиков. Наиболее чувствительны к страхам дети 6-7 летнего возраста. Иначе обстоит дело у детей с эмоциональным неблагополучием. Их страх, как правило, не связан с какими-то предметами или ситуациями и проявляется с форме тревоги. Если пугливый ребенок попадет в трудную ситуацию. Он начинает вести себя непредсказуемым образом. В этом случае самые незначительные предметы и ситуации фиксируются ребенком, и именно их впоследствии начинает он бояться.

Как определить эмоциональное состояние ребенка?

Существует ольшое количество методов психологической диагностики эмоциональной сферы ребенка. Но для педагогической оценки психологи предлагают в качестве основного метода наблюдение. Зарубежные психологи предлагают следующие ситуации, в которых можно пронаблюдать и оценить степень эмоционального реагирования на них ребенка.

Страх

Приход в детский сад, появление где-нибудь; Незнакомая удивительная игрушка; Поломка игрушки; Плач, крик сверстника; Нападение сверстника; Незнакомый звук; Незнакомая комната; Приближение незнакомых людей.

1 балл – спокоен, нерешителен, малоактивен.

2 б. – таращится, пялит глаза, смотрит и сторонится.

3 б. – морщится, хмурит брови, отворачивается.

4 б. – отказывается смотреть, убегает, хнычет, дрожит.

5 б. – хватается, цепляется за близкого, плачет, визжит.

Гнев

Уход матери; Желание иметь что-то, чем обладает сверстник; Трудная игрушка, поломка игрушки; Внимание близкого обращено на другого ребенка; Другой ребенок забирает игрушку; Воспитатель забирает игрушку; Наличие препятствия.

1 балл – спокоен, отворачивается, хмурит брови

2 б. – морщится, надувает губы, корчит рожи. Возбужден, сдерживает слезы, отворачивается.

3 б. – убегает, хнычет, протягивает руки, крепко зажмуривается, колотит руками, сжимает кулаки.

4 б. – все отвергает, плачет, пронзительно кричит, дерется.

5 б. – орет, кидается чем-либо. Набрасывается.

Радость

Приход куда-либо; Выполнение задания; Смотрит в зеркало; Сверстник дурачится; Внимание, похвала другого человека;

1 балл – расслаблен, слегка улыбается.

2 б. – напевает, глаза сияют, бормочет.

3 б. – обнимается, активно играет, широко улыбается.

4 б. – размахивает руками, скачет, прыгает.

5 б. – смеется, хохочет, дурачится, восторженно кричит.

Предложенные ситуации и шкалы оценок носят рекомендательный характер. Они могут быть дополнены или изменены вами самостоятельно в соответствии с возрастными особенностями детей. Так эти шкалы более адекватны для детей 3-х летнего возраста.

Как установить причины эмоционального неблагополучия детей?

В рассказах о «неблагополучных», «проблемных» детях воспитатели в большинстве случаев в качестве таких причин называют неблагоприятную обстановку в семье. Действительно, семья играет значительную роль в развитии ребенка . Однако нужно помнить, что ребенок находится в детском саду больше половины времени, в которое он активен. В связи с этим воспитателям, прежде всего, необходимо выявлять причины эмоционального дискомфорта, возникающие у ребенка во время его пребывания в детском саду. Обратите внимание на ваши действия и стиль общения на занятиях.

Как помочь ребенку преодолеть негативное эмоциональное состояние?

Чтобы помощь ребенку в преодолении негативных эмоциональных состояний была действенна, необходимо изучить его интересы и склонности, желания и предпочтения. С этой целью можно предложить ему ответить на следующие вопросы.

Что ты любишь больше всего на свете? Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все? Расскажи о своем любимом занятии: как ты гуляешь, играешь пр. Расскажи, что ты больше всего не любишь. Представь, что я волшебница и могу выполнить любое свое желание, что ты хочешь попросить?

Таким образом, ознакомившись с теоретическими и практическими разработками в области изучения эмоциональных состояний дошкольников, вы теперь понимает, что создание эмоционального благополучия и комфорта оказывает влияние практически на все сферы психического развития, будь то регуляция поведения, когнитивная сфера, овладение ребенком средствами и способами взаимодействия с другими людьми, поведение в группе сверстников, усвоение и овладение им социальным опытом. Полученные вами результаты представляют собой оценку и ваше профессиональной деятельности , успешности ваших образовательных и воспитательных действий.

Бочкова Александра Владимировна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: ГБОУ школа №1164 дошкольное отделение
Населённый пункт: г. Москва
Наименование материала: Конспект (самообразование).
Тема: "Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста".
Дата публикации: 07.02.2017
Раздел: дошкольное образование

ГБОУ школа №1164 (дошкольное отделение) Самообразование Воспитатель: Бочкова Александра Владимировна
«Эмоциональное развитие

детей дошкольного

возраста».

Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3 Глава 1.Теоретические аспекты изучения проблемы эмоционального развития детей дошкольного возраста…………………………………………..7 1.1. Понятие «эмоции», их характеристика в психолого- педагогических исследованиях…………………………………………………..7 1.2. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста……….10 1.3. Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………..19 1.4. Средства эмоционального развития дошкольников……………………...24 Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы эмоционального развития детей дошкольного возраста…………………………………………28 2.1. Цель, задачи и методы исследования эмоциональной сферы……………28 2.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента…………….30 2.3. Формирующая программа …………………………………………………42 2.4. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента………………….46 Заключение……………………………………………………………………….51 Выводы……………………………………………………...……………………55 Список использованной литературы…………………………………………...57 Приложения……………………………………………………………………...61 2

Введение

Актуальность исследования
. Темп, ритм и динамика современной жизни приводят к усилению раздражительности, повышению агрессивности, что свидетельствует об эмоциональной неудовлетворенности личности и проявляется уже в дошкольном детстве. Именно в этот период формируется мир эмоций и чувств человека, обозначаются его устремления, закладывается базис личностной культуры. В.А. Сухомлинский отмечал, что «тонкость ощущения человека, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, проникновение в мир другого человека - все это передается, прежде всего, в семье, во взаимоотношениях с родными» . И, действительно, семья играет огромную роль в начальном формировании и зарождении эмоций. Появившись на свет, ребенок попадает в незнакомый, многообразный мир. В процессе общения с самыми близкими взрослыми (в первую очередь с мамой) ребенок присваивает эмоциональное отношение к окружающему от них. Реагирует также как и родители: что значимо для родителей, то значимо и для ребенка. В ходе своего развития ребенок сопоставляет полученные от взрослого эталоны с предметами собственной деятельности, своими действиями и поступками. И часто возникает несовпадение между значимостью объекта для ребенка и для взрослого. В этом прослеживается личностное приобретение малыша, хотя оно еще не устойчиво, изменчиво. Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни дошкольника, придавая им особую окраск у и выразительность, поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всем поведении. Развитие ребенка теснейшим образом взаимосвязано с особенностями мира его чувств и переживаний. Эмоции, с одной стороны, являются "индикатором" состояния 3
ребенка, с другой - сами существенным образом влияют на его познавательные процессы и поведение, определяя направленность его внимания, особенности восприятия окружающего мира, логику суждений. Много позже заложенные в семье эмоциональные основы развиваются в детском саду под руководством воспитателя. Однако при неправильно организованном педагогическом процессе, как утверждает педагог И.В.Житная, происходит снижение эмоционального во сприятия окружающего мира, отмечается спад в развитии эмоций и чувств, что ведет к снижению интересов, познавательной активности, ослаблению волевых проявлений . Основная цель воспитания предполагает не только определенный уровень развития широкого круга знаний, умений и навыков, но и обязательно достаточно высокий уровень развития эмоциональной сферы. А развитие эмоций играет огромную роль в развитии мотивов деятельности и поведение ребенка. Без последних у ребенка не будет стремления к хорошему поведению, стимула к качественному выполнению различных видов деятельности. Эмоциональное развитие помимо выше перечисленного, оказывает влияние на восприятие окружающей действительности, оценку и самооценку ребенка, его настроение, общее душевное состояние. «В последние годы становится все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которому относится эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими» - пишет Н. Ежкова. Таким образом, актуальность исследования состоит в том, что современные дети мало эмоциональны. А эмоциональная зажатость приводит к появлению различных по степени тяжести неврозов, стрессов и других эмоциональных нарушений. Специальные средства эмоционального развития будут способствовать обучению детей выражению своих эмоций, 4
что поможет ориентироваться в окружающем мире и даст «иммунитет» против этих болезней.
Объектом исследования
являются эмоции дошкольников.
Предмет

исследования

–
развитие эмоций детей дошкольного возраста.
Цель исследования –
изучение и развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.
Гипотеза

исследования
заключается в предположении о том, что эмоциональное развитие детей дошкольного возраста будет осуществляться эффективнее при условии использования серии занятий, влияющих на эмоциональное развитие. Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих
задач
: 1. изучить состояние проблемы эмоционального развития дошкольников в теории и практике дошкольного образования; 2. провести первичное исследование уровня эмоционального развития дошкольников; 3. разработать и апробировать серию занятий для воспитателя детского сада, способствующих эмоциональному развитию дошкольников; 4. провести повторную диагностику, сравнить и проанализировать результаты исследования.
Практическая

значимость
исследования состоит в том, что была разработана и апробирована развивающая программа, которая может в дальнейшем использоваться психологами в детских дошкольных учреждениях.
Методики исследования:
1. Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера. 2. Методика «Выбери нужное лицо». 3. Методика «Азбука настроений», автор Белопольская Н.Л. 5

База исследования
: воспитанники подготовительной и старшей групп детского сада в количестве 40 человек в возрасте 5,4- 7,3 лет. Из них 22 девочки и 18 мальчиков. Опытно-практическая работа проводилась на базе ГБОУ школы №1164 ДО г. Москвы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. 6

Глава 1.Теоретические аспекты изучения проблемы эмоционального

1.1. Понятие «эмоции», их характеристика в психолого-

педагогических исследованиях
Термин «эмоция» обозначает переживание; с латинского значит волновать. В точном переводе на русский язык «эмоция» - это душевное движение, душевное волнение . Существует много определений понятия «эмоция», остановимся на некоторых. Психологи определяют эмоцию как особый класс психологических процессов и состояний, который со ставляет переживаемые в различной форме отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности . Эмоции - это психическое отражение в форме непосредственного переживания значимости действующих на человека явлений и ситуаций . Эмоции - это особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение . С физиологической точки зрения эмоции имеют рефлекторную природу (И. П. Павлов, И. И. Сеченов). Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М.М. рассматривали эмоции как процесс активного включения в модуляцию функционального состава мозга и организацию поведения, направленного на удовлетворение актуальных потребностей . Вслед за Г.А. Урунтаевой будем понимать под эмоциями психическое отражение в форме непосредственного переживания значимости действующих на человека явлений и ситуаций. 7
Высшие «ведущие» эмоции чаще всего выделяются в отдельный подкласс - чувства. Понятия эти отличаются друг от друга. Эмоции это более простое непосредственное переживание в данный момент. Чувства являются высшим продуктом эмоций, состоят из них (любовь к матери, к ребенку складывается из многих эмоциональных моментов: гордость за этого человека, ласковое отношение к нему, забота о нем и т. д.). И в тоже время эмоции и чувства человек испытывает на протяжении всей жизни. Таким образом, чувства - это переживаемое в различной форме внутреннее отношение человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает . Высшие чувства подразделяются на нравственные (это отношение человека к человеку и к обществу, это соблюдение моральных норм, регулирующих поведение личности), интеллектуальные (выражают и отражают отношение личности к процессу познания, его успешности и не успешности) и эстетические (отражают отношение человека к красоте природы, отношение к прекрасному в искусстве). Понятия эмоции и чувства отличаются друг от друга. Эмоции это более простое, переживание в данный момент, они изменчивы и редко носят длительный характер. Чувства же обладают устойчивостью. Отличия и сходства представлены в таблице №1 (см. приложение 1). Обычно по знаку различают положительные и отрицательные эмоции. Организм стремиться поддерживать первые и устранять последние. Эмоциональные проявления делятся на длительные состояния (общий эмоциональный фон) и кратковременное реагирование, связанное с определенной ситуацией, осуществлением деятельности (эмоциональные реакции). При изучении эмоциональных явлений психологи разделяют их в зависимости от того, какое место занимают они в регуляции поведения и деятельности. К первой группе относятся настроения - более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон 8
жизнедеятельности. Ко второй - чувства: устойчивые эмоциональные отношения к определенному человеку или предмету. К третьей - собственно эмоции, реализующие отражение и состояние организма . Классификация М.В. Бениаминовой расширяет представления об основных эмоциональных состояниях. К ним относятся: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, ревность, симпатия . Эмоции влияют на все стороны жизни человека, способствуют лучшему приспособлению к жизни. Н. Ежкова указывала, что эмоции: выполняют регулирующую и охранную функцию; способствует раскрытию потенциальных творческих способностей; побуждают к определенным поступкам, окрашивают поведение в целом; помогают приспособиться к ситуации; сопровождают и все виды деятельности; являются показателем общего состояния человека, его физического и психического самочувствия . Таким образом, эмоции являются специфической формой отражения действительности; проявляются в отношении человека к окружающему миру, в переживаниях по поводу проявления, удовлетворения или неудовлетворения потребностей; отражают субъективное отношение к внешнему миру, окружающим людям, самому себе, собственной деятельности и ее результату. При изучении психолого-педагогической литературы определено, что единой общепринятой классификации на данный момент нет. Из всего множества будем использовать в процессе опытной работы две из них, предложенные Г. Степановой и М.В.Бениаминовой. Процесс эмоционального развития длительный и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Для того чтобы эффективно влиять на эмоциональное развитие дошкольников необходимо знать особенности развития эмоций и чувств у них. 9

1.2. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста
Дошкольный возраст вносит большой взнос в психическое становление ребенка. За эти годы ребенок приобретает почти все из того, что остается с ним надолго, характеризуя его как личность и следующее интеллектуальное становление . По 3.Фрейду, к примеру, самые актуальные периоды в жизни ребенка заканчиваются до пяти лет; непосредственно в это время формируются главные структуры личности. По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, осторожность, рациональное мышление, ну а в по следующем утрирование мужского поведения с у с и л е н н о й агрессивностью. Физиологическое развитие. Значимым фактором в этом отношении считается связанное с развитием мозга улучшение их психики. Развитие головного мозга у дошкольников проявляется как в повышении его веса, так и в изменении структурных взаимосвязей между нейронами (нервными клетками). К концу дошкольного возраста вес мозга достигает 1400-1500 граммов и приближается к весу мозга совершеннолетнего человека, при всем при этом скорее других частей развиваются его лобные доли. Совершенствуются также периферические нервные ответвления. Это все создает биологические предпосылки для становления нервно-психической деятельности детей. У них усиливается контроль сознания над поведением, развиваются элементы волевых процессов. Отмечается помимо прочего высокофункциональное развитие мозга и, а именно, его аналитико- синтетические функции. Процессы торможения усиливаются, однако по- прежнему доминирующим в поведении остается возбуждение. Активное становление нервно-психической деятельности, высокая возбудимость младших подростков, их физическая активность и острое реагирование на внешние действия сопровождаются быстрым утомлением, что требует 10
бережного отношения к их нервной системе, умелого переключения их с одного вида деятельности на другой. Интеллектуальное развитие. Период дошкольного детства является периодом сенсорного развития ребенка . В ходе сенсорного развития малыш овладевает перцептивными действиями по обследованию предметов, их свойствами, отношениями. При всем при этом у ребенка развиваются острота зрения, точность цветоразличения, фонематический слух. В 3 года у малыша превалирует обычное манипулирование предметом. Хотя уже в 4 года начинаются попытки исследования, выделение отдельных долей и симптомов. Не менее существенным считается и появление обратимости к концу данного возрастного периода. Пиаже изучил способность ребят понимать сохранение массы, количества и объема предметов. Главное значение для Пиаже имели исследования, в которых доказывалась разница между образным и логическим планом в мышлении. По Пиаже, до 7 лет дети пребывают на предоперационной стадии, то есть у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, хотя они еще несовершенны, необратимы. Лишь к 7 годам ребята начинают верно решать предложенные задачи, но их логическое мышление соединено исключительно с точными задачами, на тот момент как формальная логика у их исключительно начинает развиваться. Исследования развития связи между восприятием и мышлением в этом возрасте привели Л.А. Венгера к мысли о существовании модельной формы мышления, переходной между образным и логическим мышлением. Им кроме того были разработаны программы развивающего изучения для дошкольников, позволяющие сформировывать логические операции обобщения, классификации и т.д. на образном материале, доступном для детей данного возраста. В его работах было показано, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно восприятие и 11
мышление; в дошкольном возрасте ими считаются рисование и конструирование . Рисование и особенно конструирование оказывают существенное воздействие и на переход образного мышления на более высокий уровень схематического мышления. В случае если при образном мышлении дети при обобщении либо классификации предметов могут опираться не столько на ключевые, но и на второстепенные их свойства, то схематическое мышление представляет умение детей выделить главные характеристики ситуации, свойства предметов, на основании которых проводится их классификация и обобщение. Однако эта возможность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. В том же случае, если дети могут вывести понятие уже на основании словесного описания предмета или ситуации, т.е. процесс мышления проходит «во внутреннем плане» и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идет уже о словесно-логическом мышлении. Дети дошкольного возраста не умеют выделять информативных точек и рассматривают предмет целиком. Поэтому восприятие занимает длительное время, а систематизация образов, необходимая в дальнейшем, затруднена. Низкий уровень развития действия восприятия при обследовании предметов проявляется и в том, что они не интериоризованы, т.е. дети должны обязательно потрогать предметы, приложить их друг к другу. Без этого сформированный образ будет неточным. Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщенными, т.е. у них не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которые в норме появляются уже в 3-4 года. Несформированность эталонов мешает и развитию действий соотнесения предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком или воздушным шариком, которые могут быть и 12
овальной и круглой формы, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирование (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит), может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного воз- раста, хотя в норме должно появиться уже к 5 годам. Значительные трудности для ребенка этого возраста представляет восприятие времени, так как оно не имеет наглядной формы. А мышление ребенка в это время - наглядно-действенное. Оно развивается в процессе предметных действий с последующими высказываниями по поводу решений практических задач. И только позднее складывается наглядно-образное мышление, которое становится основным видом дошкольного периода. При развитии мышление большую роль играет речевая деятельность самого ребенка и взрослого. В этом возрасте дети лучше усваивают понятия, связанные с предметным миром, труднее – абстрактные, моральные. Продолжает расти словарный запас речи за счет местоимений, числительных. Соединительных слов. Наблюдаются большие индивидуальные различия. Ребенок практически усваивает строение родного языка (этот возраст, вообще, сензитивен к изучению языков). При усвоении языка наблюдается большая активность самого ребенка по отношению к языку. Это выражается в словотворчестве, словоизменениях, которые ребенок строит по имеющимся образцам. Но осознание речи происходит только к концу дошкольного периода с помощью специального обучения. Дошкольный возраст сензитивен к обучению, особенно опирающемуся на действия и образы. В психологии и педагогике утвердилась идея Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии детей . Важными вопросом является организация практической деятельности дошкольников. В дошкольном возрасте основным видом деятельности ребят является игра. Даже простейшие виды труда лучше и охотнее выполняются 13
ими, когда они облекаются в игровую форму. Все постигается и впервые апробируется в игре. Нравственное развитие. Этот возраст особенно важен и для нравственного развития. Так, по Э. Эриксону, в это время закладываются новые внутренние инстанции поведения - совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия. Заметным своеобразием отличается нравственное развитие дошкольников. В их моральном сознании преобладают главным образом императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Их моральное сознание фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения они исходят главным образом из того, чего не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим связана и другая черта: остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, ребята зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у дошкольников находится на низком уровне. Некоторая ориентация морального сознания вовне и недостаточный уровень самосознания имеют своим следствием то, что их регулятивная роль в поведении дошкольников оказывается слабой. Поступки в этом возрасте зачастую носят подражательный характер или вызываются спонтанно возникающими внутренними побуждениями. Волевое развитие. Успешная организация учебной работы дошкольников требует постоянной заботы о развитии у них произвольного внимания и формировании волевых усилий в преодолении встречающихся трудностей в овладении знаниями. У детей этой возрастной группы преобладает непроизвольное внимание, и они с трудом сосредоточиваются на восприятии «неинтересного» материала. Л.С. Выготский  6, C.61  , который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с 14
появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Им была разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности. Эта регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций, причем опосредуются они знаком или стимулом- средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Выготский, «каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй - как внутренняя, интрапсихическая»  6, C.72  . При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление
,
воля, речь, т.е. интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей. Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о важности роли ориентировки в этом про цессе. Ориентировка, по Запорожцу, проходит несколько этапов - от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной. Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном возрасте писал и Ж. Пиаже  27, C.93  , который установил многие основные зако- 15
номерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется обратимость и преодолевается эгоцентризм. Развитие личности. Исследуя эгоцентризм, Пиаже сделал вывод о трудности для ребенка 3-4 лет встать на чужую точку зрения. Однако, как показали исследования М. Дональдсон, Дж. Брунера и других иссле- дователей, в более знакомых и понятных для детей ситуациях позна- вательный эгоцентризм преодолевается уже к 5 годам. В этом возрасте многие дети способны понять и чужую позицию, увидеть мир глазами другого человека, например, выбрать картинку лабиринта с точки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдсон). Как показали исследования, познавательной децентрации предшествует эмоциональная - т.е. сначала у ребенка появляется способность понять эмоциональное состояние другого человека даже в том случае, если оно диаметрально отличается от его собственного в данный момент. Как правило, эта способность появляется уже к 4,5-5 годам, при этом в проективных интервью (Бреслав) дети дифференцируют свои желания от желаний окружающих (взрослых, сверстников). Развитие мотивационной сферы. Сирс называет это время (с 3 года до поступления в школу) фазой вторичных мотивационных систем. По- прежнему первичные потребности остаются мотивом поведения ребенка, однако, постепенно они перестраиваются и превращаются во вторичные побуждения. Мать продолжает оставаться основным подкрепляющим посредником на ранней стадии этой фазы. Она наблюдает за поведением ребенка, которое нужно изменить, и она же помогает усвоить образцы более зрелых форм поведения. 16
На этой основе у ребенка возникают побуждения к усвоению социального поведения. Ребенок осознает, что его личное благополучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают другие; поэтому его действия постепенно становятся самомотивированными: ребенок стремится осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его. Важное место в жизни дошкольника занимает процесс общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться с взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает - если в 3-4 года дети достаточно легкое меняют партнеров по общению, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого. Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют, как организовать деятельность других детей, так и привлекают к себе их симпатии. Выделяются звезды, предпочитаемые и отверженные дети. В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие. Говоря о значении адекватной самооценки для формирования личности, известный психолог К. Роджерс  18, C.30  пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека выражается именно в самооценке. Однако родители не так часто соблюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем и особенно в дошкольном возрасте ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки. Чаще всего это проис- ходит под давлением взрослых, у которых имеется свое собственное 17
представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь к тому, чтобы он ее принял и сделал своей собственной самооценкой. Такие манипуляции и давление авторитетом может приводить к тому, что например, в трудной, проблемной ситуации дети оказываются беспомощны и ищут поддержку родителей, их мнение. Некоторые дети начинают протестовать против навязываемых им действий, интересов и представлений, вступая в конфликт с окружающими, что рождает негативизм и агрессию. А это является одним из признаков неблагоприятной адаптации ребенка к социальному окружению. Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются противостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это происходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со стороны взрослого. Однако проблема не только в том, что, стараясь заслужить любовь других, человек отказывается от себя, но и в том, что при осуществлении деятельности, навязанной другими и не соответствующей истинным, хотя и не осознаваемым в данный момент желаниям и способностям, ребенок не может быть полностью успешен, как бы он ни старался и как бы он ни убеждал себя, что эта деятельность и есть его настоящее призвание. Это приводит к развитию неуверенности в себе, тревоги или агрессии по отношению к окружающим, к новой деятельности и новым людям. То есть, как считают Е.С. Романова и Л.Р. Гребенников, психологическая наука располагает теоретическим и эмпирическим материалом, позволяющем говорить о влиянии ранних межличностных (внутрисемейных) отношений субъекта на его дальнейшее психическое развитие и социальную адаптацию. Практически все психологи, изучавшие развитие личности детей, соглашались с Роджерсом в том, что основной характеристикой личности является ее самооценка, в которую входят отношение к себе и знание о себе. Исследования также показали, что одним из условий бесконфликтного развития личности является положительное эмоциональное отношение в сочетании с точным и полным знанием о себе, т.е. человек должен осознавать 18
свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпадает с оценкой окружающих, т.е. люди видят ребенка таким же, каким он видит себя сам, что доказывает и ее адекватность. Самооценка достаточно устойчива и часто, особенно у детей, не- осознанна. Однако существует и такое качество, как уровень притязаний. Уровень притязаний зависит от ситуации, от выполняемой деятельности, так как в одних условиях человек может притязать на самую высокую оценку, а в других ни на что не претендует. Уровень притязаний почти всегда осознан и этим он также отличается от самооценки. В течение дошкольного возраста возрастает и независимость детей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотивами, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович  3, C.263  , именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя позиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях.
1.3. Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы эмоционального

развития детей дошкольного возраста

2.1. Цель, задачи и методы исследования эмоциональной сферы

Методики исследования:
1. Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера. 2. Методика «Выбери нужное лицо». 3. Методика «Азбука настроений», автор Белопольская Н.Л.
База исследования
: воспитанники подготовительной и старшей групп детского сада в количестве 40 человек в возрасте 5,4- 7,3 лет. Из них 22 девочки и 18 мальчиков. Опытно-практическая работа проводилась на базе ГБОУ школа №1164 ДО г. Москвы.
Цель исследования –
изучение и развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Цель исследования определила необходимость постановки и решения следующих
задач
: 1. провести первичное исследование уровня эмоционального развития дошкольников; 2. разработать и апробировать серию занятий для воспитателя детского сада, способствующих эмоциональному развитию дошкольников; 3. провести повторную диагностику, сравнить и проанализировать результаты исследования. Экспериментальное исследование было организовано и проведено в три взаимосвязанных этапа. 1 этап - Констатирующий. 2 этап - Формирующий. 3 этап - Контрольный. 28
Рассмотрим более подробно методики исследования. 1) Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера Для диагностики эмоционального благополучия детей в дошкольном учреждении используем проективную методику с использованием цветовой гаммы. Эта методика предназначена для детей 4,5-7 лет и проводится как индивидуально, так и подгруппами не более 4-5 человек, которых расса- живают на расстоянии друг от друга. В качестве стимульного материала используются 8 цветных карандашей в стаканчике, 2 полоски белой бумаги и палитра. Методика состоит из трех блоков. Первый блок - подготовка таблицы, которая включает режимные моменты для диагностики (от 8 до 10 моментов). Второй блок - обследование. Третий блок - обработка результатов (Приложение 1) 2) Методика «Выбери нужное лицо» . Эта методика служит не только индикатором общего состояния ребенка, но позволяет выявить источник напряженности. Тест в настоящее время широко используется в работе с детьми. На 14-ти картинках, предлагаемых ребенку, изображены типичные для его жизни эмоционально- положительные, эмоционально-отрицательные и неопределенные ситуации. Ребенок выбирает грустное или веселое лицо для главного героя картинки, исходя, обычно, из собственного самочувствия в подобных ситуациях. Не надо спрашивать ребенка, как он понимает, то что изображено на картинке, так Каск при правильном восприятии речевое изложение увиденного может вызывать у него затруднения. Не следует также рассказывать ребенку о том, что происходит на картинке. Объяснения психолога может подводить ребенка к определенному ответу. Важно, чтобы ребенок ориентировался на собственное понимание ситуации (Приложение 3). 3.Методика «Азбука настроений» (Н.Л. Белопольская). 29
Данная методика рассчитана на детей 4-10 лет, состоит из 36 игровых карточек на которых 6 персонажей (мужчина, женщина, кошка, попугай, мышка, рыбка) выражают одно из 6 настроений (радость, горе, самодовольство, испуг, агрессия, недовольство). Цель: «Азбука настроений» позволяет посмотреть, насколько ребенок ориентирован в распознавании эмоций, настроений окружающих его лиц. В исследовании методика используется как для диагностики, так и в коррекционной работе (Приложение 4). Итак, данный блок методик позволяет диагностировать особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
В результате первичного исследования с применением выбранного блока методик, дети были разделены на две группы по принципу простого отбора. 1 группа – экспериментальная, с которой будем проводить упражнения на развитие эмоциональности (20 человек), 2 группа – контрольная (20 человек). Проведенное диагностическое исследование позволило выявить следующие результаты. Проанализируем их по каждой методике в отдельности. Результаты исследования по методике «Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера» отражены на рисунках 1-6 в обобщенном виде. При анализе данной методики мы руководствовались следующим: для удобства обработки в каждой из граф протокола (Приложение 2, табл.1) нами указывался номер цвета по степени благополучности для каждого ребенка (он его выбирает в первом блоке методики). 30
Результаты по исследованию каждого из режимных моментов распределились следующим образом. На рисунке 1 представлены сравнительные результаты оценки детьми своего эмоционального состояния при приходе в детский сад.
Рис. 1. Сравнительные результаты самооценки эмоционального состояния при

приходе в детский сад детьми старшего дошкольного возраста
Итак, результаты распределились следующим образом: - эмоциональное состояние при приходе в детский сад оценивают как благоприятное дети из экспериментальной группы – 40%, а в контрольной группе таковых оказалось 50%, что на 10% меньше; - нейтральное в экспериментальной группе - 40%, а в контрольной группе таковых оказалось 30%, что на 10% меньше; - неблагоприятное эмоциональное состояние в обеих группах одинаковое - 20%. Следующим этапом исследования стало изучение значимости различий в отдельных показателях эмоционального состояния. Для этого мы использовали критерий Манна-Уитни. 31
Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявить различия между малыми выборками. Uэмп. = 21 критические значения Usкр.0,05= 27 Usкр.0,01=19 Значимые отличия имеются при 1% уровне значимости. Вывод: дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в самооценке детьми своего эмоционального состояния при приходе в детский сад. На рисунке 2 представлены сравнительные результаты оценки детьми своего эмоционального состояния во время завтрака.
Рис. 2. Сравнительные результаты самооценки эмоционального состояния во время

завтрака детьми старшего дошкольного возраста
32
Результаты распределились следующим образом (они получились одинаковыми для обеих групп): - эмоциональное состояние во время завтрака оценивают как благоприятное по 40% детей в обеих группах; - как нейтральное - 50% детей в обеих группах. - как неблагоприятное - по 10% детей в каждой из групп. Итак, прием завтрака, как выяснилось, некоторые дети не очень любят, что и выразилось в результатах. Выявление различий в самооценке детьми своего эмоционального состояния во время завтрака по критерию Манна-Уитни. Uэмп. = 54,5 Определяем критические значения Usкр.0,05= 27 Usкр.0,01=19 Вывод: дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в самооценке детьми своего эмоционального состояния во время завтрака в детском саду. На рисунке 3 представлены сравнительные результаты оценки детьми своего эмоционального состояния во время занятий с воспитателями. 33

Рис. 3. Сравнительные результаты самооценки эмоционального состояния во время

занятий с воспитателем детей старшего дошкольного возраста
Итак, результаты распределились следующим образом: - эмоциональное состояние во время занятий с воспитателем оценивают как благоприятное среди экспериментальной группы детей 60%, в контрольной группе таковых оказалось также 60%; - как нейтральное среди детей экспериментальной группы 30%, а в контрольной группе таковых оказалось 40%, что на 10% больше; - как неблагополучное среди экспериментальной группы детей 10%, а в другой группе таковых не оказалось. Выявление различий в самооценке детьми своего эмоционального состояния во время занятий с воспитателями. Uэмп. = 23 Определяем критические значения Usкр.0,05= 27 Usкр.0,01=19 34
Вывод: дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в самооценке детьми своего эмоционального состояния во время занятий с воспитателями. На рисунке 4 представлены сравнительные результаты оценки детьми своего эмоционального состояния во время прогулок.
Рис. 4. Сравнительные результаты самооценки эмоционального состояния во время

прогулок детей старшего дошкольного возраста
Итак, результаты распределились следующим образом: - эмоциональное состояние во время прогулок оценивают как благоприятное среди экспериментальной группы детей 90%, а в контрольной группе таковых оказалось 80%, что на 10% меньше; - как нейтральное среди экспериментальной группы детей 10%, а в другой группе таковых оказалось 10%; - как неблагополучное среди экспериментальной группы таковых выявлено не было, в контрольной группе – 10%. Таким образом, по результатам исследования, видим, что почти все дети испытывают большое удовлетворение от прогулок, что и вполне 35
объяснимо т.к. у детей в данном возрасте основной деятельностью является игра, а во время прогулок они могут в полном объеме удовлетворить эту, необходимую для них, деятельность. Выявление различий в самооценки детьми своего эмоционального состояния во время прогулок по критерию Манна-Уитни. Uэмп. = 51 критические значения Usкр.0,05= 27 Usкр.0,01=19 Вывод: дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в самооценке детьми своего эмоционального состояния во время прогулок. На рисунке 5 представлены сравнительные результаты оценки детьми своего эмоционального состояния отхода к дневному сну.
Рис. 5. Сравнительные результаты самооценки эмоционального состояния во время

отхода к дневному сну детей старшего дошкольного возраста
Итак, результаты распределились следующим образом: 36
- эмоциональное состояние во время отхода к дневному сну оценивают как благоприятное среди экспериментальной группы детей 40%, а в другой группе таковых оказалось 50%, что на 10% больше; - как нейтральное среди экспериментальной группы детей 30%, а в другой группе таковых оказалось 20%, что на 10% меньше. - как неблагополучное среди экспериментальной группы детей 30%, а в другой группе таковых оказалось 30%. Итак, мы видим, что у детей обеих групп результаты исследования распределились примерно одинаково, то есть подавляющее большинство детей, которые вполне благоприятно оценивают свое эмоциональное состояние отхода к дневному сну, а это важно т.к. дети дошкольного возраста нуждаются в дневном отдыхе, который позволяет детям отдохнуть, накопить сил. Выявление различий в самооценки детьми своего эмоционального состояния во время отхода к дневному сну по критерию Манна-Уитни. Uэмп. = 35 критические значения Usкр.0,05= 27 Usкр.0,01=19 Вывод: дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в самооценке детьми своего эмоционального состояния во время отхода к дневному сну. На рисунке 6 представлены сравнительные результаты оценки детьми своего актуального эмоционального состояния. 37

Рис. 6. Сравнительные результаты самооценки актуального эмоционального

состояния детей старшего дошкольного возраста
Итак, результаты распределились следующим образом: - актуальное эмоциональное состояние оценивают как благоприятное среди экспериментальной группы детей 50%, в другой группе таковых оказалось также 30%; - как нейтральное актуальное эмоциональное состояние среди экспериментальной группы детей 30%, а в другой группе таковых оказалось 50%, что на 40% больше. - как неблагополучное актуальное эмоциональное состояние среди экспериментальной детей 20%, а в другой группе таковых оказалось 30%, что на 10% больше. Таким образом, у детей обеих групп результаты исследования распределились примерно одинаково, то есть дети вполне комфортно себя ощущают на текущий момент. Выявление различий в самооценки детьми своего актуального эмоционального состояния по критерию Манна-Уитни. Uэмп. =32 38
критические значения Usкр.0,05= 27 Usкр.0,01=19 Вывод - дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в самооценке детьми своего актуального эмоционального состояния. Следующим этапом исследования стало изучение и анализ результатов исследования, полученных по
методике

«Выбери

нужное

лицо».
Результаты по данной методике отражены на рис.7 (Прил. 5, табл. 2).
Рис. 7. Сравнительные результаты по тревожности (методика «Выбери нужное

лицо»)
Результаты по данной методике распределились следующим образом: Со слабым уровнем тревожности детей в двух группах не было выявлено. Среди детей экспериментальной группы средний уровень тревожности, соответствующий показателям нормы, показали 30%, и в другой группе таковых оказалось 30%. 39
Среди детей, экспериментальной группы уровень тревожности, соответствующий показателям выше среднего, показали 30%, а в другой группе таковых оказалось 40%, что на 10% больше. Среди детей экспериментальной группы уровень тревожности, соответствующий высоким показателям 40%, а в другой группе таковых оказалось 30%. Качественный анализ показал, что чаще всего дети выбирали «грустное» лицо в ситуациях: - Ребенок как объект агрессии; - Одевание, умывание; - Ребенок играет один; - Мать ругает ребенка; - Изоляция, игнорирование ребенка другими детьми; Можно предположить, что дети, воспринимающие такие ситуации как одевание, умывание негативными, испытывают трудности в общении с родителями. Дети, которые имеют трудности в общении со сверстниками, могут выбрать негативными ситуации, когда ребенок играет один, игнорирование ребенка другими детьми. Также следует отметить, что некоторые дети отмечали «грустные» лица в ситуации «Ребенок и мать с младенцем», то можно предположить, что в данных семьях детям уделяется не достаточно внимания. Выявление различий в уровне тревожности по критерию Манна-Уитни. Uэмп. =36 критические значения Usкр.0,05= 27 Usкр.0,01=19 Вывод - дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в уровне тревожности. 40

3. Методика «Азбука настроений».
На рисунке 8 представлены результаты оценки эмоций, изображённых на картинках.
Рис. 8. Результаты узнавания изображенных эмоций
Говоря о полученных результатах в ходе диагностического этапа, следует отметить следующее:  на диагностическом этапе все ребята четко определили эмоцию недовольства и агрессии на лицах мужчины, женщины, кошки и рыбки; процент узнавания этих эмоций на лицах попугая и мышки также высоки;  выраженный на лицах испуг (страх) в ходе диагностического этапа определялся ребятами быстро и точно;  такая эмоция, как радость воспринималась и называлась детьми не всегда;  эмоция самодовольства не была узнана детьми в силу возрастных особенностей детей. Выявление различий в уровне эмоциональности по критерию Манна- Уитни. Uэмп. =29 критические значения 41
Usкр.0,05= 27 Usкр.0,01=19 Вывод - дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в уровне тревожности.
2.3. Формирующая программа
Проведение диагностического этапа исследования позволило выявить проблемные зоны эмоционально-личностного развития детей и наметить пути их коррекции. Для детей была разработана развивающая программа, со стоящая из 10 занятий и направленная на с т а б и л и з а ц и ю психоэмоционального состояния, на формирование у детей эмоциональности (см. Приложение 6). В процессе игровых занятий проводилось наблюдение за детьми, и фиксировались особенности их поведения, эмоциональные реакции, включенность в игры, отношение к детям, к занятиям, проблемы детей, для их решения на последующих занятиях. Проведем краткий анализ занятий (см.таблицу 7). 42
Таблица Тематический план развивающих занятий
Тема занятия

Анализ занятия
Занятие 1 «Давайте познакомимся». Цель занятия достигнута частично. Дети были неуверенны, скованны и не активны. Возникли трудности с придумыванием друг другу ласковых прозвищ. Из-за общей скованности детей упражнение «Дракон ловит свой хвост» не получилось. Очень понравилась игра «Ласковые лапки», в ходе которого дети с удовольствием отгадывали качество прикосновения и тот предмет, которым прикасались. Настроение всех участников постепенно стабилизировалось, и финальная благодарность за участие в кругу удалась. Занятие 2 «Учимся играть вместе» Поскольку полного объединения группы на первом занятии не получилось, данная цель присутствует и на втором занятии. С целью гармонизации эмоционального состояния детей повторяется упражнение «Назови меня ласково», которое в этот раз прошло более продуктивно. Скованность, неуверенность не позволила некоторым детям в полной мере «оторваться» в упражнении «Минута шалости». Лепка на тему «Чудо-кактус» успокоила особо возбужденных детей, ребята получили много положительных эмоций от продукта своей деятельности. Занятие 3 В целом, поставленные в начале занятия цели 43
«Азбука настроений» были достигнуты. Детям понравилось выполнять уже знакомые для них упражнения, рисовать разноцветные пятна, играть в зеркала, раздувать пузырь. В ходе упражнения «Азбука настроения» ребята узнали новые, неизвестные до этого эмоции, попытались объяснить – как они понимают то или иное настроение. Занятие 4 «Мы тебя любим» Известные упражнения и игры позволили провести занятие продуктивно, дети себя чувствовали раскованно и с удовольствием занимались. Дети стали чаще улыбаться, агрессивность в поведении постепенно стала уходить, уступая место доброжелательности, взаимодействия и дружбы. Занятие 5 «А вот и не обидно» В процессе этого занятия дети учились не обижаться. Цели, поставленные в начале занятия, достигнуты. Занятие 6 «Взаимоотношения» Возникли затруднения при «Разговоре по существу»: дети не смогли продолжить предложенные фразы (так как это предполагалось ведущим). Это обстоятельство говорит о скудном словарном запасе, отсутствии у детей такого новообразования как рефлексия (возрастные особенности, семейная ситуация). Занятие 7 «Тух-Туби-Дух» Поскольку цель прошлого занятия – снятие вербальной агрессии – не была достигнута полностью, данное занятие было направлено на снятие физической агрессии, которая напрямую связана с агрессией вербальной. 44
Дети с высоким уровнем физической агрессии «отрывались» по полной. «Плаксы» показывали особенности своего характера. Напряжение в группе исчезло при рисовании по манке (релаксационная техника, направленная прежде всего на снятие физического и эмоционального напряжения) Занятие 8 «Чувства и настроения» Все игры и упражнения занятия понравились детям. Наблюдалась дружелюбная атмосфера. Занятие 9 «Учимся общаться» Все упражнения занятия в целом знакомы ребятам, что позволило провести его продуктивно и с наименьшими потерями. Занятие 10 «Давайте жить дружно» Все упражнения и игры у детей получаются. Отсутствует дискомфорт, неуверенность, скованность агрессивные реакции на сверстников. Главная цель программы достигнута. При проведении развивающих занятий со всеми детьми удалось установить хороший эмоциональный контакт. Во время занятий (начиная с третьего) дети были активными, включенными, с интересом знакомились с новыми играми, старались следовать определенным правилам. В течение занятий дети получали возможность побыть такими, какие они есть на самом деле, выразить переполняющие их эмоции, а так же обучались позитивным формам общения. Отрадно было замечать, что у детей появлялся интерес играть вместе и после коррекционных занятий, они учились ласково обращаться, прислушиваться друг к другу. Благодаря заинтересованности и активности детей программу удалось реализовать полностью. При оценке эффективности коррекционной программы у ее участников отмечались сдвиги показателей эмоционально – личностных качеств. 45

2.4 Анализ результатов контрольного этапа эксперимента
Результаты контрольного исследования актуального эмоционального состояния детей по методике «Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера» отражены на рисунке 9.
Рис. 9. Сравнительные результаты самооценки актуального эмоционального

состояния детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе
Итак, результаты распределились следующим образом: - актуальное эмоциональное состояние оценивают как благоприятное среди экспериментальной группы детей 60%, в другой группе таковых оказалось также 40%; - как нейтральное актуальное эмоциональное состояние среди экспериментальной группы детей 40%, а в другой группе таковых оказалось 40%. - как неблагополучное актуальное эмоциональное состояние среди экспериментальной детей не выявлено, а в другой группе таковых оказалось 20%. 46
Для выявления эффективности проведенной программы следующим этапом исследования стало изучение и анализ результатов контрольного исследования, полученных по методике «Выбери нужное лицо». Результаты по данной методике отражены на рис.10.
Рис. 10. Сравнительные результаты по тревожности (методика «Выбери нужное

лицо») до и после формирующего эксперимента
Результаты по данной методике распределились следующим образом: Со слабым уровнем тревожности детей в контрольной группе не было выявлено, в то время как в экспериментальной их оказалось 20%. Среди детей экспериментальной группы средний уровень тревожности выявлен у 20% детей, в то время как в контрольной группе количество таковых не изменилось и составило 40%. Среди детей экспериментальной группы уровень тревожности, соответствующий показателям выше среднего, показали 40%, а в другой группе таковых оказалось 40%. Среди детей экспериментальной группы уровень тревожности, соответствующий высоким показателям 20%, а в другой группе таковых оказалось 20%.
Методика «Азбука настроений».
47
На рисунке 11 представлены результаты оценки понимания и узнавания эмоционального состояния после формирующего этапа эксперимента.
Рис. 11. Результаты эмоционального состояния детей
Говоря о полученных результатах в ходе диагностического и контрольного этапов, следует отметить следующее:  как на диагностическом, так и на контрольном этапе, все ребята четко определили эмоцию недовольства и агрессии на лицах мужчины, женщины, кошки и рыбки; процент узнавания этих эмоций на лицах попугая и мышки также высоки;  выраженный на лицах испуг (страх) в ходе диагностического этапа определялся ребятами гораздо чаще, чем при контрольной диагностике;  такая эмоция как радость при контрольной диагно стике воспринималась и называлась детьми чаще, чем при первичной диагностике;  эмоция самодовольства не была узнана детьми ни н а диагностическом, ни на контрольном этапах исследования, в силу возрастных особенностей детей. 48
Для определения изменений в уровне эмоциональности детей используем Т-критерий Вилкоксона, т.к. необходимо выявить направленность и выраженность сдвига. Сформулируем гипотезы: Н 0:Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении. Н 1:Интенсивность сдвигов в типичном направлении превосходит интенсивность сдвигов в нетипичном направлении. Тэ=2 Т 0,01 =7 Т 0,05 =13 Вывод: Н0 отклоняется. Принимается Н1. . Интенсивность сдвигов в типичном направлении превосходит интенсивность сдвигов в нетипичном направлении. Проведенную коррекционную работу можно считать эффективной. Для определения изменений в уровне эмоциональности детей по методике Люшера в контрольной группе также используем Т-критерий Вилкоксона, в результате чего выяснили, что изменения в данной группе были несущественными. Таким образом, у детей экспериментальной группы произошло улучшение уровня актуального эмоционального состояния после формирующего эксперимента. 49

Заключение
Дошкольное детство – это период первичной социализации личности. В этот период ребенок делает первые шаги в познании окружающего мира, приобретает опыт для жизни в обществе. В дошкольные годы начинают формироваться черты личности. Социализация связана с целенаправленным воздействием на личность в процессе воспитания, что обуславливает значимость педагогических аспектов социализации. Процесс социализации разворачивается как путь активного вхождения ребенка в культуру. Социализация определяется как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой стороны - как процесс активного воспроизводства этой системы индивидом в его деятельности. Происходит процесс социальной ориентировки и усвоения социальных нормативов, и момент активного преобразования и применения в новых социальных ситуациях усвоенных социальных ролей, норм, ценностей, способов социального самоопределения. Социализация дошкольника предполагает развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, осознавать самоценность собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества. Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного физического и духовного развития человеческого индивида и от того, какие условия создаются для этого раннего развития, во многом зависит будущее ребенка, зависит его здоровье, какими нравственными качествами он будет обладать, когда станет взрослым. Большое значение для дошкольного возраста уделяются развитию эмоциональной сферы, как условия успешной социализации в дальнейшем. Тревожность представляет собой специфическое эмоциональное состояние – генерализованную беспредметную настороженность. Она 50
свидетельствует о постоянном присутствии какого-то источника беспокойства, который не осознается, не воспринимается в качестве фрустратора. Возникающее состояние тревожности может приводить к различным результатам: как способствовать активизации деятельности, повышению сопротивляемости организма, так и порождать ощущение беспомощности, бессилия, неуверенности в себе. При определенном стечении обстоятельств тревожность может стать привычным состоянием, сопутствующим любой деятельности, то есть перейти в разряд личностных свойств. Так, у дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их планы. Эта коррекция основывается на «эмоциональном предвосхищении, предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдаленном будущем в результате предпринимаемых ребенком действий и оценки значения их последствий для самого себя, окружающих людей . Подобное прогнозирование последствий (если оно является неадекватным) может способствовать формированию мнительности, тревожности. Повышенная тревожность может служить препятствием для положительного отношения ребенка к школе. Так, Рябышева Е.В., отмечает, что высокая тревожность может сказаться на формировании творческого мышления, для которого характерны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. Тревожные состояния приводят к снижению эффективности деятельности, к плохой сосредоточенности, концентрации внимания в процессе деятельности. Высокая тревожность может служить основой появления трудностей в общении ребенка. Как отмечала Лисина М.И., в конце дошкольного возраста у детей складывается новая форма общения, которую она назвала внеситуативно-деловой. Дети рассказывают друг другу о том, где они были, что видели, делятся своими 51
планами, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно долгое время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. А если ребенок имеет тревожную тенденцию, то такое общение у него будет затруднено. Но в старшем дошкольном возрасте сохраняется и общение, основанное на фоне общего дела (игры). Но форма ее осуществления несколько меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение начинает занимать значительное время. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений. У детей присутствует и конкурентное начало в общении. У старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные психологические аспекты его существования – желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был. Поэтому очень велика роль той тревожности, которая может помешать выстраивать такие отношения. Прихожан А.М. отмечает, что в психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность влияет на мотивацию Он также, как и предыдущие исследователи выявляет связь между тревожностью и социальной активностью. Отмечает, что тревожность влияет на принципиальность, независимость, решительность, работоспособность, степень невротизма и интровертированности. Мельниченко О.Г. в своих исследованиях выявила, что для высокотревожных характерны эмоциональная неуравновешенность (фактор по Кеттелу), робость (Фактор Н), неуверенность в себе (фактор О), взвинченность, напряженность (фрустрированность). 52
Следовательно, тревожность дошкольников пагубно влияет на когнитивное, эмоциональное, социальное, личностное развитие детей. Неадекватная тревожность влияет на формирование характера, волевых качеств, общего мировоззрения, на физическое состояние. Состояние высокой тревожности приводит к дезорганизации поведения ребенка, вследствие этого, к частым неуспехам в его деятельности. Частое переживание личностью своего неуспеха ведет к различным личностным нарушениям. Нарушение эмоционального развития сказывается в дальнейшей жизни, способствуя появлению тревожно-мнительного характера. 53

Выводы
В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы: 1. На констатирующем этапе у детей обеих групп результаты исследования не имеют значимых отличий. Дети показывают благоприятное и нейтральное эмоциональное состояние во время пребывания в детском саду. Дошкольники имеют в основном средний и выше среднего результат по уровню тревожности. Вс е р еспонденты четко определили эмоцию недовольства, агрессии, испуг (страх); радость воспринималась и называлась детьми не всегда; эмоция самодовольства не была узнана детьми в силу возрастных особенностей. 2. Разработанная и апробированная серия занятий для воспитателя детского сада, была направлена на эмоциональное развитие дошкольников. При проведении развивающих занятий со всеми детьми удалось установить хороший эмоциональный контакт. Во время занятий (начиная с третьего) дети были активными, включенными, с интересом знакомились с новыми играми, старались следовать определенным правилам. У детей появлялся интерес играть вместе и после коррекционных занятий, они учились ласково обращаться, прислушиваться друг к другу. Благодаря заинтересованности и активности детей программу удалось реализовать полностью. 3. В результате повторной диагностики можно констатировать, что у детей экспериментальной группы произошло улучшение уровня эмоционального состояния и развития эмоций. По методике Люшера уровень эмоционального состояния улучшился на 20%. По методике «Выбери нужное лицо» уровень тревожности снизился на 20% . Все отличия статистически значимы. Результаты полученные в ходе контрольного этапа по методике «Азбука настроений»: все ребята четко определили эмоцию недовольства и агрессии; 54
выраженный на лицах испуг (страх) в ходе диагностического этапа определялся ребятами гораздо чаще, чем при контрольной диагностике; такая эмоция как радость при контрольной диагностике воспринималась и называлась детьми чаще, чем при первичной диагностике. Все отличия статистически значимы. Проведенную коррекционную работу можно считать эффективной. Таким образом, гипотеза, сформулированная в исследовании, доказана. 55

Список использованной литературы
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология/ Г.С.Абрамова.- М.: Академический проект, 2003.- 704 с. 2. Алферов, А.Д. Психология развития школьника/ А.Д.Алферов.- Ростов н/ Д: «Феникс», 2000.- 384 с. 3. Белопольская Н.Л. Азбука настроений: коммуникативно-развивающая игра для детей 4-10 лет. – М.: Генезис, 2008. 4. Бодалев, А. А. Общая психология / А. А. Бодалев, В.В. Столин. - М., 1987. – 110 с. 5. Валлон, А. Психическое развитие ребенка/А. Валлон.- М.: Просвещение, 1987.- 196 с. 6. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений/ В.К. Вилюнас. - М.: Изд-во МГУ, 1976 .- 389 с. 7. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной.- М.: Академия, 1982.-350с. 8. Волчегорская, Е.Ю. Личностный подход в педагогике искусства/Е.Ю. Волчегорская.- М.: Спутник, 2007.- 199 с. 9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.- М.: Просвещение, 1991.- 345 с. 10.Выготский, Л.С. Психология/Л.С. Выготский.- М.: Педагогика, 1995.- 429с. 11.Выготский, Л.С.Вопросы детской психологии/ Л.С.Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997.- 224 с. 12.Долгова, В.И. Формирование эмоциональной устойчивости личности / В.И. Долгова, А.А. Напримеров, Я.В. Латюшин. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.- 138 с. 13.Данилина, Т.А. В мире детских эмоций/Т.А. Данилина.- М.: Айрис-пресс, 2006.-160 с. 56
14.Ермолаева, М.В. Психология развития/М.В. Ермолаева.- М.: МПСИ, 2006.- 390 с. 15.Запорожец, А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста/ А.В. Запорожец.- М., 1999.- 240 с. 16.Зимина, А.П. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста/ А.П.Зимина.- М., 2000.- 329с. 17.Запорожец, А.В. Психология восприятия сказки ребенком- дошкольником/ А.В. Запорожец// Дошкольное воспитание. 1998.- № 9.- С. 34- 41. 18.Изард, К. Эмоции человека / К. Изард.- М.: Изд-во МГУ, 1980.- 431 с. 19.Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин.- СПб.:ВЛАДОС, 2001.- 517 с. 20.Костерина, Н.В. Психология индивидуальности (эмоции)/ Н.В, Костерина.- Ярославль, 1999.-453 с. 21.Кошелева, А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка/ А.Д.Кошелева //Психолог в детском саду.- 2000. -№ 2-3.-С.45-49. 22.Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина.- М.: Изд-во УРАО. 1997. – 140 с. 23.Кэрролл, Е. Изард. Эмоции человека / под ред. Л.Я. Гозман, М.С. Егорова. - М.: Изд-во Московского Университета, 1980. – 237 с. 24.Калинина, Р.Р. Развитие и коррекция эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников/Р.Р. Калинина.- Ярославль: Гринго, 2007.- 90 с. 25.Коломенский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста/ Я.Л. Коломенский.- М.: Просвещение, 1988.-190 с. 26.Костина, Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения их тревожности/ Л.М, Костина// Вопросы психологии.- №1 2004.- №1. -С. 23-26. 27. Крайг, Г. Психология развития/Г. Крайг.- СПб.:Речь, 2000.- 289.с. 28. Лисина, М.И. Развитие общения дошкольников/М.И. Лисина. -М.-1974. 29. Кульчицкая, Е.И. О развитии чувств/ Е.И. Кульчицкая //Психология дошкольника. Хрестоматия.- М.: Академия,2000.-408 с.(С. 178-183). 57
30.Мельниченко, Н.Д. Детская психология/ Н.Д. Мельтниченко.- М.: Просвещение. -1989.- 250 с. 31.Немов, Р.С. Психология. Кн.1. /Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2000.– 688 с. 32.Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка.20-е изд. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: Рус. яз., 1988.-750 с. 33.Осипова, А.А. Общая писхокоррекция / А.А. Осипова. - М.: ТЦ Сфера, 2001. – 274 с. 34.Психология. Словарь/под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1988.- 281 с. 35.Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия: теория и практика/В.И. Петрушин.- М.: ВЛАДОС,2000.-284 с. 36.Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика/ А.М. Прихожан.- М.:МПСИ, 2000.- 390 с. 37.Психология / Под редакцией А.А. Крылова. – М.: Проспект, 2000. – 584 с. 38.Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд. перераб. и допол. – М.: Педагогика-Пресс. 1996.- 440 с. 39.Радынова, О. П. Дошкольный возраст - задачи музыкального воспитания/ О. П.Радынова// Дошкольное воспитание. 1994.- № 2.-С. 24 - 30. 40.Радынова, О.П. Дошкольный возраст: как формировать основы музыкальной культуры/ О.П.Радынова // Музыкальный руководитель.- 2005.- №1.- С.3-4. 41.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога/ Е.И. Рогов.- М.: ВЛАДОС, 2003.- 349 с. 42.Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика / Д.Я. Райгородский. - С.: БАХРАХ-М, 2004.- 672 с. 43.Рябышева, Е.В. Подготовка детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе/ Е.В, Рябышева.- Челябинск., 2002.- 190 с. 44.Сапагова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Сапагова. – М.: Аспект Пресс, 2001.-460 с. 58
45.Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде / Материалы международного семинара. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.- 190с. 46.Хусаинова, С.В. Влияние тревожности на тип саморегуляции дошкольника// Ананьевские чтения: Тезисы научно-практической конференции – СПб, 2001. 47.Чумичева, Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника/ Р.М. Чумичева. – Ростов н/Д: Феникс, 1995.- 180 с. 48.Элькин, В. Человек и мелодия/ В. Элькин.- СПб.: Питер, 2004.- 283 с. 49.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/ Д.Б. Эльконин.- М.: Сфера,1995.- 380с. 50.Эстетическое воспитание в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. - М., 1978.
Приложение 2
59

Проективный метод диагностики эмоционального состояния с

использованием восьмицветной гаммы Люшера
Для диагностики эмоционального благополучия детей в дошкольном учреждении используем проективную методику с использованием цветовой гаммы. Эта методика предназначена для детей 4,5-7 лет и проводится как индивидуально, так и подгруппами не более 4-5 человек, которых расса- живают на расстоянии друг от друга. В качестве стимульного материала используются 8 цветных карандашей в стаканчике, 2 полоски белой бумаги и палитра. Методика состоит из трех блоков. Первый блок - подготовка таблицы, которая включает режимные моменты для диагностики (от 8 до 10 моментов). Последняя графа таблицы - актуальное состояние; оборудование места и подготовка стимульного материала (складывание палитры по количеству режимных моментов). Возможные режимные моменты, которые можно использовать для диагностики: приход в детский сад, завтрак, занятия с воспитателем или педагогом, занятия по ФИЗО, занятия по МУЗО, прогулка, обед, сон. Второй блок - обследование. 1. Работа с палитрой. Детям дается инструкция: «Ребята, попробуем, как рисует каждый карандаш, цвета повторяться не должны. Когда закончите работу, лист отодвиньте в сторону, но так, чтобы вам было видно». 2. Работа с полоской № 1. Инструкция детям: «Ребята, закройте глаза, представьте себе, что сейчас... завтрак». Взрослый определяет 4-5 характерных для этого момента действий. При этом, не называя конкретных людей, блюда, задания. - «Какого цвета у тебя/вас сейчас настроение? Только не называй/те цвет, а просто представь его. Теперь открой/те глаза, и найди/те карандаш такого же или наиболее подходящего цвета, как твое настроение. Нарисуй/те круг на этой полоске или черточку, затем полоску загни/те, карандаш положи/те на место». И так по всем режимным моментам. 60
Цвета могут повторяться. После рассмотрения всех режимных моментов детям предлагается закрыть глаза и задается вопрос: «Какое у тебя сейчас настроение? Представь, какого оно цвета. Открой глаза, возьми карандаш и нарисуй его ». Данное задание является отражением актуального состояния ребенка. 3. Работа с полоской № 2. Ребенку дается инструкция: «Найди карандаш, который нравится тебе по цвету больше всего. Нарисуй им квадрат или черточку. После чего карандаш отложи в сторону (взрослый убирает карандаш со стола), теперь из оставшихся найди самый красивый и т. д. до последнего карандаша». Третий блок - обработка результатов. Сначала проводится индивидуальная обработка полосок № 1 и № 2. Каждому цвету на полоске № 2 слева направо присваивается порядковый номер от 1 до 8. Затем соответствующие номера цветов переносятся на полоску № 1. Цвета под номерами: 1, 2, 3 - цвета эмоционального благополучия; 4, 5, 6, - эмоционально нейтральные 7, 8 - проецируют эмоциональное неблагополучие. Полоска № 1 оценивается лишь в том случае, если актуальное состояние ребенка не раскрашено цветами 7, 8. Групповая обработка результатов заключается в составлении таблицы (карты) или протокола эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Количество столбцов в таблице - по числу режимных моментов плюс актуальное состояние. Эмоциональное благополучие определяется процентным соотноше- нием повтора цветов под номерами 7 и 8 от общего количества цветов. Далее определяется состояние эмоционального благополучия каждого ребенка. Положительным эмоциональное состояние можно считать в том случае, если процентное значение не превышает 30%. При этом указываются конкретные 61
цифровые коды детей с благополучным или неблагополучным эмо- циональным состоянием. Подобный расчет производится и по каждому режимному моменту, где значение более 15% указывает на эмоциональное неблагополучное состояние детей.
Приложение 3
62

Стимульный материал к методике «Выбери нужное лицо»
Эта методика служит не только индикатором общего состояния ребенка, но позволяет выявить источник напряженности. Тест в настоящее время широко используется в работе с детьми. На 14-ти картинках, предлагаемых ребенку, изображены типичные для его жизни эмоционально- положительные, эмоционально-отрицательные и неопределенные ситуации. Ребенок выбирает грустное или веселое лицо для главного героя картинки, исходя, обычно, из собственного самочувствия в подобных ситуациях. Не надо спрашивать ребенка, как он понимает, то что изображено на картинке, так Каск при правильном восприятии речевое изложение увиденного может вызывать у него затруднения. Не следует также рассказывать ребенку о том, что происходит на картинке. Объяснения психолога может подводить ребенка к определенному ответу. Важно, чтобы ребенок ориентировался на собственное понимание ситуации. Обработка теста происходит посредством простого суммирования грустных лиц, выбранных ребенком. Полученный результат характеризует уровень его тревожности. Ответ может быть выражен как в сырых баллах, так и в процентах. Нормативные данные приведены в приложении 1. Для выяснения индекса тревожности в процентах следует сумму отрицательных выборов разделить на 14 (общее число ситуаций) и умножить на 100. 3 зона- средний уровень тревожности. Скорее всего причин для беспокойства нет. Неопределенные ситуации воспринимаются ребенком в положительном ключе и не содержат эмоционально-дестабилизирующего фактора. 4 зона – повышенная тревожность. Свидетельствует о постоянном присутствии какого-то беспокоящего фактора, которому ребенок вынужден противостоять. Действие беспокоящего фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка. Но все чаще ему приходится испытывать напряжение в тех ситуациях взаимодействия, в которых раньше он хорошо себя чувствовал. 63
5 зона – высокая тревожность. Свидетельствует о том, что ребенок не может адекватно справляться с возникающими жизненными трудностями и находится в состоянии эмоциональной дестабилизации. В случае повышенной и высокой тревожности необходим качественный анализ ответов для определения тех сфер жизнедеятельности, которые выступают источником повышенной тревоги. Если индекс тревожности высокий, то при качественном анализе ответов можно обнаружить ряд причин типичных для 6-7 летнего ребенка фрустраторов. Тип фрустрирующих ситуаций определяется в соответствии с содержанием картинок, на которые ребенок дал негативную реакцию (выбрал грустное лицо для изображенного персонажа). Рисунок 1. Играющие дети. Эта ситуация воспринимается детьми как игра со сверстниками, а не с младшим ребенком. Рисунок вызывает негативную реакцию, если у него не складываются отношения с детьми. Рисунок 2. Ребенок и мать с младенцем. Нейтральная ситуация. Рисунок вызывает негативную реакцию, если мать уделяет ему мало внимания, чем сестре или брату. Также негативно рисунок может восприниматься, если у ребенка нет братьев и сестер, но мать часто в пример ставит другого ребенка. Рисунок 3. Ребенок как объект агрессии. Положительно рисунок воспринимается активными, расторможенными детьми, которые умеют противостоять агрессии: драки, для них привычны и воспринимаются как нормальный способ разрешения споров. Рисунок 4, 7, 14. Одевание, умывание, еда. Нейтральные ситуации. Рисунки вызывают негативную реакцию, е сли р од и т е л и «фиксированы» на опрятности, аккуратности и режиме. Рисунок 14 (еда) иногда воспринимается детьми не как одна из бытовых ситуаций, а как самопортрет. В этом случае отрицательный выбор свидетельствует о негативной самооценке ребенка. 64
Рисунок 5. Ребенок играет с матерью. Персонаж, который в методике обозначен как старший ребенок, воспринимается как мать. Рисунок вызывает негативную реакцию, если она как-то ограничивает игры ребенка. Рисунок 6 . Ребенок играет один. Рисунок воспринимается отрицательно, если родители больше времени заняты собой, «игнорируют» ребенка. Рисунок 8. Мать ругает ребенка. Положительно рисунок воспринимается избалованными, беспечными детьми. Рисунок 9. Ребенок и отец, играющий с отцом. Аналогично рисунку 2. Рисунок 10. Ситуация соперничества. Воспринимается детьми положительно если они активны, драчливы. Рисунок 11. Ребенок играет. Рисунок оценивается отрицательно, если ему не дают играть. Рисунок 12. Изоляция, игнорирование ребенка другими детьми. Негативно рисунок воспринимается только интеллектуально развитыми детьми и теми ребятами, которых действительно не принимают в игры, что достаточно тяжело ими переживается. Рисунок 13. Ребенок с родителями. Рисунок во спринимает ся от рицательно, е сли н а ру ш е н ы взаимоотношения ребенка с родителями, а также если родители конфликтуют между собой, а ребенок в этом невольно участвует. (29). Все полученные результаты заносятся в таблицу. Обработка теста происходит посредством простого суммирования грустных лиц, выбранных ребенком. Индекс тревожности (Кt) рассчитывается по формуле: Кt=(N/14)*100, Где N – количество грустных лиц, выбранных ребенком. 65
Нормативные данные для определения индекса тревожности Показа тель зоны 1 2 3 4 5 Кt, % - 0-7.2 14.3- 35.7 42.9- 50 ≥57. 1 1 зона -уровень патологии; 2 зона – слабый уровень; 3 зона – средний уровень, норма; 4 зона – выше среднего уровня; 5 зона – высокий уровень тревожности. Рис.1 Игра ребёнка с младшими детьми. Ребёнок в данной ситуации играет с двумя малышами. 66
Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем. Ребёнок идёт рядом с матерью, которая везёт коляску с младенцем. Рис.3. Объект агрессии. Ребенок убегает от нападающего на него сверстника 67
Рис. 4.Одевание. Ребёнок сидит на стуле и надевает ботинки. Рис. 5.Игра со старшими детьми. Ребенок играет с двумя детьми, которые старше его по возрасту 68
Рис.6. Укладывание спать в одиночестве. Ребёнок идёт к своей кроватке, а родители не замечают его и сидят в кресле спиной к нему. Рис..7 Умывание. Ребёнок умывается в ванной комнате
.
69
Рис. 8 Выговор. Мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребёнку за что-то
.
Рис. 9. Игнорирование. Отец играет с малышом, а более старший ребёнок стоит в одиночестве. 70
Рис.10. Агрессивное нападение. Сверстник отбирает игрушку у ребёнка. Рис. 11. Собирание игрушек. Мать и ребёнок убирают игрушки. 71
Рис. 13 Ребёнок с родителями. Ребёнок стоит между матерью и отцом. Рис. 12. Изоляция. Двое сверстников убегают от ребёнка, оставляя его в одиночестве. 72
Рис. 14. Еда в одиночестве. Ребёнок сидит один за столом. 73

Приложение 4

Методика «Азбука настроений» (Н.Л. Белопольская)
Данная методика рассчитана на детей 4-10 лет, состоит из 36 игровых карточек на которых 6 персонажей (мужчина, женщина, кошка, попугай, мышка, рыбка) выражают одно из 6 настроений (радость, горе, самодовольство, испуг, агрессия, недовольство). Цель: «Азбука настроений» позволяет посмотреть, насколько ребенок ориентирован в распознавании эмоций, настроений окружающих его лиц. В исследовании методика используется как для диагностики, так и в коррекционной работе. Проведение обследования: при диагностике детям поочередно предъявлялись карточки с людьми и с животными с просьбой определить их настроение, при затруднениях в назывании настроения, описать в каких ситуациях бывает (дать эмоциональную оценку). Процедура обработки результатов. Контент-анализ полученных результатов позволяет выявить наиболее типичные особенности ориентации ребенка в распознавании эмоций, настроения окружающих его лиц. Полученные результаты суммируются и вычисляется процент узнаваемых и неузнаваемых среди испытуемых эмоций. Итак, нами выбраны методики, позволяющие диагностировать особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. 74

Приложение 5

Таблица

Результаты диагностики по методике «
Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера» № Ф.И. Режимные моменты Актуальное состояние ребенка Прием завтрак Занятия с воспитателем прогулка сон Группа 2 1 В.А. 7 4 3 1 6 4 2 П.О. 6 5 4 2 6 4 3 Е.И. 6 4 6 2 5 3 4 А.Т. 6 3 6 3 7 3 5 М.И. 7 2 8 1 7 7 6 Н.Г. 6 3 7 1 5 6 7 Е.Т. 6 2 6 2 6 6 8 В.И. 5 3 8 2 6 2 9 П.Р. 2 8 5 1 7 3 10 К.П. 3 6 6 4 4 4 Сколько раз встречаются цвета 7 и 8 2 1 3 0 3 1 Группа 1 1 В.М. 3 4 3 1 1 1 2 С.А. 3 5 3 1 2 2 3 В.В. 4 6 2 2 5 2 4 К.М. 4 3 1 2 5 3 5 В.И. 3 4 2 3 6 2 6 Г.Р. 2 3 6 2 7 4 7 Е.Т. 3 2 5 2 7 3 8 К.И. 1 3 5 3 6 1 9 У.Р. 4 4 4 1 5 2 75
10 Е.Т. 3 7 4 1 5 1 Сколько раз встречаются цвета 7 и 8 0 0 0 0 2 0
Таблица 2
Результаты диагностики по методике «Выбери нужное лицо» № Ф.И. Кол-во «грустных лиц» № Ф.И. Кол-во «грустных лиц» Группа 2 Группа 1 1 В.А. 6 1 В.М. 3 2 П.О. 5 2 С.А. 2 3 Е.И. 4 3 В.В. 4 4 А.Т. 2 4 К.М. 3 5 М.И. 9 5 В.И. 2 6 Н.Г. 4 6 Г.Р. 2 7 Е.Т. 5 7 Е.Т. 7 8 В.И. 7 8 К.И. 2 9 П.Р. 8 9 У.Р. 3 10 К.П. 2 10 Е.Т. 4
Приложение 6

Серия занятий, влияющих на эмоциональное развитие (все занятия

начинаются и заканчиваются в кругу).

Занятие 1

«Давайте познакомимся».
76

Цель:
раскрепощение участников, объединение их в группу.
Задачи:
создание атмосферы принятия и понимания, развитие навыков позитивного общения, снятие эмоционального напряжения, агрессивности, невротических состояний, преодоление неуверенности в себе.
Ход занятия:
1. Все встают в круг, берутся за руки и приветствуют друг друга: «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. Знакомство «Назови меня ласково» (игра с мячом), дети, сидя в кругу, катают мяч, при этом ласково называя друг друга. 3. «Тук, тук, правая рука». Дети сидят в кругу, стучат правой рукой по полу и произносят слова «Тук, тук, правая рука, Настенька сядь слева/справа от меня». Ребенок, чье имя было названо, пересаживается на новое место, указанное говорящим. 4. Игра «Дракон ловит свой хвост». Звучит веселая музыка. Дети встают друг за другом и крепко держат друг друга за плечи. Первый – «голова дракона», последний – его «хвост». «Голова дракона» пытается поймать «хвост», а тот уворачивается от нее. Участники не должны отпускать друг друга. 5. «Колокол». Дети становятся в круг, поднимают поочередно правую и левую руки вверх, соединяя руки в центре круга в виде «колокола». Произносят «Бом!» и синхронно, с силой бросают руки вниз. Вдох – поднимают руки, выдох - произносят «Бом!» и бросают руки вниз. 6. Игра «Ласковые лапки». Для проведения игры необходимо 6-7 мелких предметов: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату. Дети закатывают рукава по локоть. Взрослый объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ребенка ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке, - отгадать предмет. 77
Прикосновение должны быть поглаживающими, приятными. Возможна работа детей в парах. 7. Встав в круг и взявшись за руки, благодарим друг друга за занятие: «Всем, всем, всем спасибо!»
Занятие 2

«Учимся играть вместе».

Цель:
налаживание коммуникации, объединение детей в группу, гармонизация эмоционального состояния.
Задачи:
гармонизация эмоционального состояния, сплочение группы, создание позитивного настроения, внутренней свободы и раскованности, снятие внутреннего напряжения, сенсорная стимуляция.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. «Назови меня ласково» (см. занятие 1) 3. «Свободный рисунок в круге». На большом листе бумаги в виде круга детям предлагается по очереди рисовать дорожки друг к другу. 4. Игра «Минута шалости». По сигналу ведущий предлагает детям шалить: каждый делает то, что хочет – прыгает, бегает, кувыркается и т.п. Повторный сигнал объявляет конец шалостям. 5. «Чудо-кактус». Детям читается терапевтическая сказка «Чудо-кактус» (см. Приложение). После прослушивания сказки каждый ребенок лепит кактус из пластилина, протыкает его зубочистками, украшает цветами из разноцветной бумаги. Техника направлена на проработку психологических проблем у агрессивных детей. Получившийся кактус является контейнером эмоций ребенка. Колючки служат символом агрессивных реакций ребенка на 78
окружающий мир, а момент прикрепления к этим колючкам цветов несет коррекционное действие. 6. Прощание «Назови меня ласково». 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 3

«Азбука настроений».

Цель:
установление эмоционально-адекватного контакта со сверстниками, объединение, гармонизация эмоционального состояния.
Задачи:
знакомство с основными человеческими эмоциями и способами их выражения, создание позитивного настроения, внутренней свободы и раскованности, способности к самовыражению, развитие умения слушать и понимать друг друга, развитие диалогической речи, снятие внутреннего напряжения, сплочение группы.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. «Разноцветные пятнышки». Детям предлагается выбрать цвет краски и нарисовать цветовые пятна. Возможна презентация рисунка (по желанию детей). 3. «Минута шалости» (см. занятие 2). 4. «Азбука настроений». Дети сидят в кругу, у каждого по 6 карточек с одним и тем же персонажем в разных настроениях. С помощью взрослого дети разбирают настроения, какие они бывают, что влияет на настроение? Затем, ведущий называет какое-то настроение, а дети должны как можно быстрее показать карточку, на которой оно изображено. 79
5. Игра «Зеркало». Участники группы становятся в две шеренги лицом друг к другу, таким образом разбиваясь на пары. Один человек в паре – водящий, другой – «зеркало». Водящий смотрится в зеркало, а оно отражает все его движения. По сигналу участники меняются ролями, затем – напарниками. 6. «Раздувайся пузырь». Дети встают в круг, держась за руки, и, говоря нараспев слова, расширяют круг (не разрывая руки): Раздувайся пузырь, раздувайся большой, Оставайся такой, да не лопайся! Пузырь со свистом сдувается. Повторить несколько раз. 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 4

«Мы тебя любим».

Цель:
развитие чувства доверия участников друг к другу.
Задачи:
формирование в группе атмосферы взаимной поддержки, единства, снятие внутреннего напряжения, развитие способности к самовыражению, повышение самооценки, эмоциональное и мышечное расслабление, сплочение группы.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. Игра «Водяной», дети, взявшись за руки, ходят вокруг ведущего, сидящего в центре с закрытыми глазами, говоря нараспев слова: Дедушка Водяной, что сидишь ты под водой, Выгляни на чуточку, на одну минуточку, Раз, два, три, - друга назови! 80
Водяной, на ощупь угадывает одного из играющих, который становиться новым водяным. 3. «Колокол» (см. занятие 1). 4. Сказка «Репка». Дети распределяют роли между собой. Ведущим может быть как взрослый, так и кто-нибудь из детей, по желанию. Ведущий рассказывает сказку, а дети ее инсценируют. 5. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2). 6. «Мы тебя любим». Все участники становятся в круг. Каждый ребенок по очереди входит в центр, его хором называют по имени, которое он предложит 3 раза. Затем хором проговаривают фразу «Мы тебя любим». 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 5

«А вот и не обидно».

Цель:
снятие общей коллективной агрессии, негативизма.
Задачи:
научить детей быть менее обидчивыми, побыть на месте того, кого они сами обижают, формирование чувства принятия детьми друг друга, повышение позитивного настроя.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. «Ласковые слова». «Давайте, ребята, встанем в круг, и будем передавать друг другу вот этот красивый шарик. Пока шарик у вас в руках, вы можете придумать ласковое, доброе слово и вместе с шариком передать его своему соседу, а он – своему и так – по кругу». 81
3. Игра «Жужа». Ведущий выбирает «Жужу», которая садиться на стул (в домик), остальные дети начинают дразнить «Жужу», строить рожицы, кривляться перед ней: Жужа, Жужа выходи, Жужа, Жужа, догони! Жужа смотрит из своего домика (со стула), показывает кулаки, топает ногами от злости, а когда ей все это надоедает, начинает гоняться за своим обидчиком, он и будет «Жужей». 4. «Раздувайся пузырь» (см. занятие 3) 5. Игра «Спящий пес», дети под чтение стишка подкрадываются к «спящему псу» (ведущему), «будят» его и разбегаются в домики, пойманный становиться ведущим. 6. «Подари улыбку». Дети стоят в кругу и держаться за руки. Каждый по очереди дарит улыбку своим соседям справа и слева, при этом смотрит им в глаза и ласково называет. 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 6

«Взаимоотношения».

Цель:
снятие вербальной агрессии.
Задачи:
помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме, снизить напряжение
,
научить детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 82
2. Игра «Обзывалки». Дети передавая мяч по кругу, называют друг друга разными необидными словами, каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты, …, морковка!». В заключительном круге обязательно следует сказать что-нибудь приятное. 3. Рисунок «На морском дне», используется техника пуантелизм (рисование точками). Детям предлагается раскрасить картинку цветными точками. 4. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2). 5. Игра «Доброе животное». «Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы – одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох – делаем шаг вперед, на выдох – шаг назад. А теперь на вдох – 2 шага вперед, выдох – 2 шага назад. Давайте послушаем, как бьется его большое, доброе сердце. Стук – шаг вперед…». 6. «Разговор по существу». Ребенка просят закончить каждое из предложений: - мне понравилось…, - мне не понравилось..., - я хотел бы… 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 7

«Тух-Туби-Дух».

Цель:
снятие физической агрессии.
Задачи:
помочь детям выплеснуть агрессивную энергию максимально интенсивными действиями, снизить напряжение, общую агрессию, снятие негативизма, упрямства.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. «Баржа», тема: «Мне не нравится…» 83
3. Игра «Каратист». Дети образуют круг, в центре которого лежит физкультурный обруч. Это «волшебный круг», в котором происходит превращение в каратиста. Ребенок входит внутрь обруча и по сигналу ведущего превращается в каратиста (движение ногами). Дети, стоящие вокруг обруча хором произносят: «Сильнее, сильнее…» 4. Игра «колокол» (см. занятие 1). 5. Игра «Упрямая подушка». Взрослый подготавливает «волшебную, упрямую подушку» и вводит ребенка в игру сказку: «Волшебница подарила нам подушку, но не простую, а волшебную. Внутри нее живут детские упрямки. Это они заставляют вас капризничать и упрямиться. Давайте прогоним упрямки!». Дети бьют кулаками в подушку изо всех сил, а взрослый поддерживает. Игра постепенно останавливается, когда движения ребенка становятся медленнее. 6. «Рисуем по манке» Манка насыпается равномерным слоем на поднос (или другую поверхность) и ребенок пальцем рисует по манке. Манка очень хорошо снимает напряжение у детей. 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 8

«Чувства и настроения».

Цель:
научить детей понимать чувства и настроения других, оказывать поддержку и сопереживать.
Задачи:
получение телесного опыта безопасного нежного обращения с собой и другими, повышение самоконтроля, произвольности, развитие коммуникативных способностей, умения определять чувства других.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 84
2. «Кляксы». Детям предлагается взять на кисточку немного краски того цвета, который им хочется, капнуть на лист бумаги и сложить лист вдвое так, чтобы клякса отпечаталась на второй половине листа. Затем развернуть лист и пофантазировать, на что похожа клякса. 3. «Имитация» Используется набор картинок из «Азбуки настроений». Одного ребенка просят найти среди карточек всех веселых людей и зверей, другого – недовольных и т.д. Затем детям предлагается изобразить на своем лице сходное настроение, вначале с помощью зрительной подсказки, затем только по названию настроения. 4. «Минута шалости» (см. занятие 2) 5. «Кокон» (используем туалетную бумагу). Дети делятся на две команды, задача, - кто первым «упакует» друга в «кокон». Затем кокон превращается в бабочку, разрывая бумагу. Тоже проделывается со вторыми участниками. 6. Игра «Мыльные пузыри». Ведущий имитирует выдувание мыльных пузырей, а остальные дети изображают полет этих пузырей. Дети свободно двигаются. После команды «Лопнули!» дети ложатся на пол. 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 9

«Учимся общаться».

Цель:
обучить детей эффективным способам общения.
Задачи:
развитие коммуникативных способностей, умения определять чувства и настроения других, отреагирование напряжения и агрессивных тенденций, гармонизация эмоционального состояния, физическая и эмоциональная стимуляция.
Ход занятия:
85
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. «Баржа». Участники становятся в круг и называют все приятное, перебрасывая при этом друг другу мяч, т.е. «грузят баржу» чем-то хорошим. 3. «Мелки – наперегонки». Дети в разном темпе (медленно – быстро), по команде ведущего, делают штрихи на листе. Каждый ребенок из группы должен побывать ведущим. 4. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2). 5. «Попроси игрушку» (вербальный вариант Карпова Е.В., Лютова Е.К.). Группа делится на пары. Инструкция 1 участнику: «Ты держишь в руках игрушку, которая очень тебе нужна, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать. Инструкция 2 участнику: «Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали». 6. Игра с мячом «Назови меня ласково» (см. занятие 1). 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 10

«Давайте жить дружно».

Цель:
закрепление навыков позитивного общения.
Задачи:
развитие самоконтроля, волевой сферы, коммуникативных способностей, умения распознавать и изображать чувства и настроения других людей.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 86
2. Игра «Ручеек». В произвольном порядке дети разбиваются на пары. Пары располагаются друг за другом, взявшись за руки и подняв их вверх. Водящий проходит под сомкнутыми руками и выбирает себе партнера. Новая пара становится сзади, а освободившийся участник заходит в ручеек и ищет себе пару ит.д. 3. Игра «Имитация» (см. занятие 7). 4. Игра «Слушай команду» (под музыку). Дети маршируют под музыку. Когда музыка внезапно прерывается, ведущий должен шепотом произнести команду (сесть на стул, взяться за руки и т.д.) 5. Игра «Заколдованные» (под музыку). Дети выбирают 1 водящего, остальные расходятся по комнате. По команде «Стоп!» все замирают. Водящий старается рассмешить «заколдованного», и если ему это удается, заколдованный присоединяется к водящему. 6. «Комплименты». Ребенок бросает мяч любому участнику круга со словами: «Мне нравится в тебе то, что ты…» Получивший мяч бросает его другому участнику с теми же словами. 7. «Всем, всем, всем спасибо!». 87

Приложение 7

Таблица

Результаты диагностики по методике «Проективный метод диагностики

эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы

Люшера» после упражнений
№ Ф.И. Режимные моменты Актуальное состояние ребенка Прием завтрак Занятия с воспитателем прогулка сон Группа 2 1 В.А. 7 4 3 1 6 4 2 П.О. 6 5 4 2 6 4 3 Е.И. 6 7 6 2 5 3 4 А.Т. 6 3 6 3 7 3 5 М.И. 7 2 8 1 7 7 6 Н.Г. 6 3 7 1 5 6 7 Е.Т. 6 2 6 2 6 8 8 В.И. 5 3 8 2 6 2 9 П.Р. 2 8 5 1 7 3 10 К.П. 3 6 6 7 4 4 Сколько раз встречаются цвета 7 и 8 2 2 3 1 3 2 Группа 1 1 В.М. 3 4 3 1 1 1 2 С.А. 3 5 3 1 2 2 3 В.В. 4 8 2 2 5 2 4 К.М. 4 3 1 2 5 3 5 В.И. 3 4 2 3 6 2 6 Г.Р. 2 3 7 2 7 4 7 Е.Т. 3 2 5 2 7 3 88
8 К.И. 1 3 5 3 6 1 9 У.Р. 4 4 4 1 5 2 10 Е.Т. 3 7 4 1 5 1 Сколько раз встречаются цвета 7 и 8 0 1 1 0 2 0
Таблица 2
Результаты диагностики по методике «Выбери нужное лицо» № Ф.И. Кол-во «грустных лиц» № Ф.И. Кол-во «грустных лиц» Группа 2 Группа 1 1 В.А. 7 1 В.М. 3 2 П.О. 5 2 С.А. 5 3 Е.И. 5 3 В.В. 4 4 А.Т. 2 4 К.М. 3 5 М.И. 9 5 В.И. 5 6 Н.Г. 4 6 Г.Р. 2 7 Е.Т. 5 7 Е.Т. 7 8 В.И. 7 8 К.И. 2 9 П.Р. 8 9 У.Р. 7 10 К.П. 4 10 Е.Т. 4 89

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЕТСКИЙ САД № 68 "РОМАШКА"

СТАРООСКОЛЬСКОГО ГОРОДСКОГО ОКРУГА

БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

«СОЦИАЛЬНО - ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДОУ»

Составитель:

педагог – психолог

Вопельник О.М.

г. Старый Оскол

2016 год

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые шесть – семь лет. Но они имеют очень большое значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста.

В последние годы в системе дошкольного воспитания и обучения стала прослеживаться тенденция к интеллектуальному развитию ребенка. При этом развитию эмоциональной сферы часто уделяется недостаточное внимание . Как справедливо указывали Л. С. Выготский и А. В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем – эмоциональной сферы и интеллекта, их единство могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.

Если в восприятии, ощущениях, познавательных процессах отражаются многообразные предметы и явления, их различные качества и свойства, всевозможные связи и зависимости, то в эмоциях и чувствах человек проявляет свое отношение к содержанию познаваемого. Эмоции и чувства – это своеобразное личностное отношение человека не только к окружающей действительности, но и к самому себе. Так, между человеком и окружающем миром складываются объективные отношения, которые становятся предметом чувств и эмоций.

Одной из задач всех специалистов и воспитателей в детском саду является нравственное развитие и воспитание дошкольников, привитие ему основных моральных качеств и устоев, которые в дальнейшем помогут ему общаться с другими людьми и адекватно относиться к их поведению и поступкам.

Нравственное развитие и воспитание ребенка необходимо начинать именно с развития эмоциональной сферы , так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять собственными эмоциями. Понимание собственных эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

Современный родитель, к сожалению, немного внимания уделяет этой проблеме , ему важнее научить ребёнка читать, писать, считать, так как ему кажется этого достаточным для дальнейшего развития ребенка. Именно поэтому так важно объяснить родителям , что одно из важнейших мест в развитии личности занимает именно социально-эмоциональное развитие, и начинать его необходимо именно в дошкольном возрасте, так как именно в этом время мы закладываем первые и самые главные черты характера человека.

При всей кажущейся простоте распознание и передача эмоций – достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Ведь чем больше ребенок знает, какие бывают эмоции, тем точнее он поймет состояние другого человека .

Своеобразие эмоций и чувств определяется потребностями (удовлетворением или неудовлетворением), мотивами, стремлениями, намерениями человека, особенностями его воли и характера. С измерением какого-либо из этих компонентов меняется личностное отношение человека к предмету потребности. Мир чувств и эмоций сложен и многообразен. Богатство эмоциональных переживаний помогает человеку глубже понимать происходящее, более тонко проникать в переживания других людей, их межличностные отношения, способствует познанию человеком самого себя, своих возможностей, способностей, достоинств и недостатков, мира окружающих его предметов и явлений. Эмоции и чувства придают словам и поступкам, всему поведению своеобразный колорит. Положительные переживания воодушевляют человека в его творческих поисках и смелых дерзаниях.

Эмоции играют важную роль в жизни детей , помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира: людьми, предметами, событиями. Родители не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи. Знакомясь с различными свойствами и качествами вещей, маленький ребенок получает и некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных, другие, наоборот – отвергаются. Познавая окружающий мир, ребенок уже в раннем детстве проявляет выраженное, субъективное, избирательное отношение к предметам. Прежде всего, малыш четко выделяет из окружающей его среды близких ему людей.

Чувства господствуют над всеми сторонами жизни дошкольника , придавая им особую окраску и выразительность, поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всем поведении.

В формировании эмоциональности в дошкольном возрасте важную роль играют несколько факторов : наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Эмоциональные черты ребенка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального поведения.

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми .

Как уже отмечалось, эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка с взрослыми. В дошкольном возрасте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависимость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обусловливает активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоционального благополучия и вызывают у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию личности ребенка, выработки положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения с взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития положительных социальных качеств у ребенка.

Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность : ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого вызывает у ребенка типичную реакцию: он или стремится установить контакт с взрослым, или сам замыкается и старается избежать общения. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Постепенно должна сформироваться своеобразная техника общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный поступок.

Именно поэтому в работе с родителями следует проводить совместные занятия родителей с детьми, семинары-практикумы и консультации для родителей, направленные на создание эмоционально-благоприятной обстановкой в семье, знакомство родителей с эффективным стилем общения с детьми, сближение детей и родителей.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения со сверстниками. Навык общения с другими детьми в раннем детстве только начинает формироваться. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другими детьми, но моменты общей игры кратковременны. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться со сверстниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитывается дома. Но и дети, посещающие ясли, не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявлять агрессивность – толкнуть, ударить другого ребенка, особенно, если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с другими детьми, всегда исходит из собственных желаний, не учитывая стремления другого. Эмоциональный механизм сопереживания появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, как общение со взрослыми.

Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей – в играх, при выполнении трудовых поручений и так далее. Первая и наиболее важная черта общения состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком диапазоне. При общении со сверстниками ребенок совершает множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляются такие формы поведении, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и тому подобное. В своих занятиях НОД воспитателю следует стараться всегда это учитывать, включая в каждое занятие игры, направленные на развитие коммуникативности и социальных умений («Пантомимические этюды», «Эхо», «Собери чемодан» и так далее).

По мере развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции . За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями , умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материальной жизни.

На встречах с родителями воспитателям следует объяснять, что взрослые (родители) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки – важнейший источник формирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а также стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отношение к ним.

На этом возрастном этапе реакция ребенка достаточно импульсивна , выражение эмоций носит непосредственный характер. Так, для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с желаниями ребенка. Ребенок эмоционально реагирует на то, что непосредственно воспринимает. Маленький ребенок, не умеющий управлять своими переживаниями, почти всегда оказывается во власти у захватившего его чувства. Внешнее выражение чувств у ребенка носит более бурный и непроизвольный характер, чем у взрослого. Чувства у ребенка быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гаснут. Поэтому в этом возрасте особое внимание на игровых занятиях с детьми нужно обращать внимание на развитие саморегуляции у детей . Для этого можно использовать специальные игры и упражнения («Сохрани слово в секрете», «Запрещенное движение», «Да» и «нет» не говори» и так далее).

Попадая в детский сад, ребенок попадает в новые, непривычные условия, в окружение незнакомых ему взрослых и детей, с которыми приходиться налаживать взаимоотношения. В этой ситуации взрослые должны объединить условия для обеспечения эмоционального комфорта ребенка , развития умения общаться со сверстниками, создать все условия для создания благоприятного климата в детском саду и в группе для каждого ребенка.

Главная цель развития эмоциональной сферы дошкольников – научить детей понимать эмоциональные состояния свои и окружающих их людей; дать представления о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово, а также совершенствовать способность управлять своими чувствами и эмоциями.

Развивать эмоциональную сферу ребенка, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно проявлять их должны не только специалисты-психологи, но и педагоги, воспитатели, родители. Знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность таких занятий состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям. С помощью сюжетно-ролевых игр и игровых упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игр-драматизаций) мы способствуем развитию социально-эмоциональной сферы ребенка.

Основная наша цель – ввести ребенка в сложный мир человеческих взаимоотношений, формируя мотив общения, коммуникативное намерение и потребность в общении, и тем самым помочь ему адаптироваться в группе детей, повысить осознание ребенком своих эмоциональных проявлений и взаимоотношений и тем самым обеспечить всестороннее гармоничное развитие его личности, эмоциональный комфорт.

Конечно, как и в каждой работе, будут и положительные и отрицательные результаты. Это можно объяснить появлением все большего количества «трудных» детей, которые требуют большего внимания. У многих детей не всегда, получается, выражать заданное эмоциональное состояние с помощью пантомимики и голоса. Возможно, из-за того, что в настоящее время повысилось число тревожных, замкнутых детей, которым очень тяжело расслабить свое тело для принятия желаемой позы. А также таким детям очень трудно подчинить свои интонации. Возникают проблемы и при принятии компромиссных решений, решении конфликтных ситуаций. Дети не всегда могут контролировать свои эмоциональные реакции. Так же, дети очень хорошо умеют определить хорошие и плохие поступки сказочных героев, но возникают проблемы при оценке своего собственного поведения, контроле над ним.

Но мы должны находиться в постоянном творческом поиске, стараться как можно больше узнавать о новинках литературы, которые смогут помочь нам в этой нелегкой работе, использовать инновационные технологии при работе, направленной на развитие социально-эмоциональной сферы. Ведь если вам интересно с детьми, а им – с вами, если вы проявляете терпение и любовь к детям, результаты обязательно появятся.

Источники :

Истратова О.Н. Справочник по групповой психокоррекции / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Изд. 3-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 443с. – (Справочник);

Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я, ты, мы. Учебно-методическое пособие по социально эмоциональному развитию детей дошкольного возраста детей дошкольного возраста. – М.: Дрофа, ДиК, 1999. – 128с. – (Маленький человек и большой мир);

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1997. - 240с. – (Серия «Вместе учимся, играем»);

Корепанова М.В., Харламова Е.В. Познаю себя. Методические рекомендации к программе социально-личностного развития детей дошкольного возраста. – М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2004. – 160с.;

Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога/Серия «Справочники». - Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 384 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Дефектологический факультет

Отделение дошкольной дефектологии

Курсовая работа

Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста (0 - 7 лет)

Выполнила:

студент 1 курса 111 группы

Осатюк Татьяна Олеговна

Научный руководитель:

К. п. н., профессор

Селиверстов Владимир Ильич

Москва, 2001 г.Содержание

Введение

1.1 Понятие об эмоциях. Значение эмоций в жизни ребенка

2.1 Кризис новорожденности

2.2 Первый год жизни

2.3 Второй год жизни

2.4 Третий год жизни

2.5 Кризис трех лет

3. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста

3.1 Четвертый год жизни

3.2 Пятый год жизни

3.3 Шестой год жизни

3.4 Седьмой год жизни

3.5 Кризис семи лет

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема развития эмоциональной сферы ребенка является актуальной на протяжении многих десятилетий, ведь развитие и становление эмоций у ребенка играет важную роль в жизни.

Данной проблемой занимались многие педагоги, психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), которые утверждали, что положительные эмоции создают оптимальные условия для активной деятельности мозга и являются стимулом для познания мира. Эти эмоции участвуют в возникновении любой творческой деятельности ребенка, и конечно, в развитии его мышления. Если посмотреть на нашу повседневную жизнь, то можно увидеть, что от эмоций зависит наше отношение к людям, событиям, оценки собственных действий и поступков.

Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем педагогики и психологии. Поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторон, но и об особенностях становления личности дошкольника. (Запорожец А. В.)

Дошкольное детство - достаточно короткий период в жизни человека, особенно относительно продолжительности жизни в целом. Но этот период, первые семь лет жизни, играют огромную роль! В период дошкольного детства развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность - ребенка-дошкольника. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является развитие эмоциональной сферы ребенка.

Развитие личности ребенка в целом представляет собой не механическую совокупность различного рода интеллектуальных, волевых, эмоциональных функций, а сложное, целостное образование, состоящие из ряда взаимосвязанных уровней регуляции поведения и характеризующееся системным соподчинением мотивов деятельности ребенка. (Запорожец А. В.) Поэтому при оценке уровня развития ребенка важно обращать внимание на все компоненты, в том числе на эмоциональное развитие, являющееся очень значимым.

Наблюдения за дошкольниками в игре и повседневной деятельности показывают, что дети часто неадекватно выражают свои эмоции (злость, страх, удивление, стыд, радость, грусть), не умеют правильно оценивать эмоции других детей, что является существенным барьером в установлении доброжелательных взаимоотношений и умении конструктивно общаться.

Развитие эмоционально сферы дошкольника является основополагающим фактором формирования личности. Поэтому дальнейшее теоретическое исследование данной темы необходимо для создания эффективных методик по всестороннему развитию детей дошкольного возраста.

1. Понятие об эмоциях. Значение эмоций в жизни ребенка

1.1 Что такое эмоции?

Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию.

Эмоциональный процесс включает три основных компонента:

Первый - это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.

Второй компонент - знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная - когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная - побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.

Третий компонент - степень контроля эмоции.

Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны. эмоция дошкольный возраст

Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям. Но эта тенденция блокируется, например, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение, возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохранения серьезности и т.п.

1.2 Виды эмоций. Классификация по Б. И. Додонову

Различных классификаций эмоций существует несколько, но в данной работе мне бы хотелось рассмотреть классификацию, предложенную Борисом Игнатьевичем Додоновым, отечественным психологом, который посвятил многие труды данной теме.

Он предложил классификацию не для всех эмоций, а только для тех из них, в которых человек чаще всего испытывает потребность, и которые придают непосредственную ценность самому процессу его деятельности. Основой этой классификации являются потребности и цели, т. е. мотивы, которым служат те или иные эмоции.

1. Альтруистические эмоции. Эти переживания возникают на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям, в желании приносить людям радость и счастье. Альтруистические эмоции проявляются в переживании чувства беспокойства за судьбу кого-либо и в заботе, в сопереживании радости и удачи другого, в чувствах нежности, умиления, преданности, участия, жалости.

2. Коммуникативные эмоции. Возникают на основе потребности в общении. По мнению Додонова, не всякая эмоция, возникающая при общении, является коммуникативной. При общении возникают разные эмоции, но коммуникативными являются только те из них, которые возникают как реакция на удовлетворение или неудовлетворение стфремления к эмоциональной близости (иметь друга, сочувствующего собеседника и т. п.), желания общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик. К проявляемым при этом эмоциям автор относит чувство симпатии, расположения, чувство уважения к кому-либо, чувство признательности, благодарности, чувство обожания кого-либо, желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.

3. Глорические эмоции (от лат. gloria -- слава). Эти эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, славе, в стремлении завоевать признание, почет. Они возникают, когда человек становится предметом всеобщего внимания и восхищения. В противном случае у него возникают отрицательные эмоции. Проявляют себя эти эмоции в чувстве уязвленного самолюбия и желании взять реванш, в приятном щекотании самолюбия, в чувстве гордости, превосходства, в удовлетворении тем, что человек как бы вырос в своих глазах.

4. Праксические эмоции (или праксические чувства, по П. М. Якобсону). Это эмоции, возникающие в связи с деятельностью, ее успешностью или неуспешностью, желанием добиться успеха в работе, наличием трудностей. Выражаются эти эмоции в чувстве напряжения, увлеченности работой, в любовании результатами своего труда, в приятной усталости, в удовлетворении, что день прошел не зря.

5. Пугнические эмоции (от лат. pugna -- борьба). Они связаны с потребностью в преодолении опасности, на основе которой возникает интерес к борьбе. Это жажда острых ощущений, упоение опасностью, риском, чувство спортивного азарта, «спортивная злость», предельная мобилизация своих возможностей.

6. Романтические эмоции. Это эмоции, связанные со стремлением ко всему необычному, таинственному, неизведанному. Проявляются в ожидании «светлого чуда», в манящем чувстве дали, в чувстве особой значимости происходящего или в зловеще-таинственном чувстве.

7. Гностические эмоции (от греч. gnosis -- знание). Это то, что обычно называют интеллектуальными чувствами. Они связаны не просто с потребностью в получении любой новой информации, а с потребностью в «когнитивной гармонии», как пишет Додонов. Суть этой гармонии в том, чтобы в новом, неизвестном отыскать знакомое, привычное, понятное, проникнуть в сущность явления, приводя, таким образом, всю наличную информацию к «общему знаменателю». Типичная ситуация, возбуждающая эти эмоции, -- это проблемная ситуация. Проявляются эти эмоции в чувстве удивления или недоумения, чувстве ясности или смутности, в стремлении преодолеть противоречие в собственных рассуждениях, привести все в систему, в чувстве догадки, близости решения, в радости открытия истины.

8. Эстетические эмоции. По отношению к этим эмоциям существуют две основные точки зрения. Первая: эстетические эмоции в чистом виде не существуют. Это переживания, в которых переплетаются различные эмоции (Кубланов, 1966; Шингаров, 1971; Юлдашев, 1969). Вторая: эстетическая эмоция есть не что иное, как чувство красоты (Молчанова, 1966). По Додонову, не всякое восприятие произведения искусства вызывает эстетические эмоции. Проявляются эстетические эмоции в наслаждении красотой, в чувстве изящного, грациозного, возвышенного или величественного, волнующего драматизма. Разновидностью эстетических чувств являются лирические чувства светлой грусти и задумчивости, растроганности, горьковато-приятное чувство одиночества, сладость воспоминаний о прошлом.

9. Гедонистические эмоции. Это эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте. Выражаются эти эмоции в наслаждении приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т. д., в чувстве беззаботности и безмятежности, в неге, в легкой эйфории, в сладострастии.

10.Акизитивные эмоции (от франц. acquisition -- приобретение). Эти эмоции возникают в связи с интересом к накоплению, коллекционированию, приобретению вещей. Проявляются в радости по случаю приобретения новой вещи, увеличения своей коллекции, в приятном чувстве при обозрении своих накоплений и т. д.

1.3 Функции эмоций (по С. Л. Рубинштейну)

· Оценочная функция эмоций

В эмоциональных процессах устанавливается связь, взаимоотношение между ходом событий, совершающимся в соответствии или вразрез с потребностями индивида, ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей. В результате индивид настраивается для соответствующего действия или противодействия. Эмоции выступают как система сигналов, посредством которой человек узнает о потребностной значимости происходящего.

· Побуждающая функция

Эмоция выражает активную сторону потребности: поскольку мы осознаем предмет, от которого зависит удовлетворение нашей потребности, у нас появляется направленное на него желание; поскольку мы испытываем саму эту зависимость в удовольствии или неудовольствии, которое предмет нам причиняет, у нас формируется по отношению к нему какое-нибудь чувство.

Эмоции побуждают деятельность. Формирование чувств является необходимым условием развития человека как личности

· Экспрессивная и коммуникативная функция эмоций

Чувства человека определяют строение его личности, выявляя ее направленность (что оставляет его равнодушным, а что трогает);

благодаря эмоциям, люди могут, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга. Эмоции выступают в роли регуляторов человеческого общения, влияя на выбор партнеров по общению, и определяя его средства и способы;

· Эмоции в актуальной ситуации отражают адекватность неадекватность ситуации деятельности ее мотивам, мотивации (по Леонтьеву);

· Подкрепляющая функция эмоций

Эмоции способны оставлять следы в опыте индивида, закрепляя в нем те воздействия и удавшиеся-неудавшиеся действия, которые их возбудили. Эмоции актуализируют эти следы. И поскольку актуализация следов обычно опережает развитие событий и возникающие при этом эмоции

· Предвосхищающая функция эмоций

Сигнализируют о возможном приятном или неприятном их исходе.

· Мобилизационная функция эмоций

Один из видов эмоций - аффект - выполняет, интегративно-защитную роль.

1.4 Значение эмоций в жизни ребенка

Эмоции и чувства - личностные образования. Они характеризуют человека социально-психологически. Подчеркивая собственно личностное значение эмоциональных процессов, В.К. Вилюнас пишет: "Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам... Предметом любви-ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия-неудовольствия". Эмоции есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Эмоциональное развитие дошкольников - процесс, тесно связанный с личностным развитием детей, с процессом их социализации и творческой самореализации, введением в мир культуры межличностных отношений, усвоением культурных ценностей. Ребенок- дошкольник впечатлителен, стремиться к признанию себя среди других людей. У ребенка дошкольного возраста ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления и воображения. Как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживаются взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов - двух наиболее важных сфер его психического развития.

По данным психологов, опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, весьма прочен и принимает характер установки.

Ребенок с развитыми эмоциями легче преодолевает эгоцентризм, лучше включается в учебно-познавательные ситуации, успешнее самореализуется.

Источником переживаний малыша оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - ребенок остро чувствует и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом - на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются малышом близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра. Мир природы ребенок не склонен до поры отделять четкой границей от мира людей: он жалеет сломанный цветок и сердится на дождь, из-за которого не пускают гулять.

На протяжении дошкольного детства происходит "воспитание чувств" - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Но любой, кто наблюдал дошкольников, согласится, что, тем не менее, именно чувства придают их поведению особую окраску и выразительность. Искренность, отзывчивость и непосредственность малыша - бесспорный психологический факт.

2. Формирование эмоций у детей от рождения до 3-х лет

2.1 Кризис новорожденности

Социальная ситуация новорожденного специфична и неповторима и определяется двумя моментами. С одной стороны, это полная биологическая беспомощность ребенка, он не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности без взрослого. Таким образом, младенец - максимально социальное существо.

Основное новообразование данного возрастного кризиса - возникновение индивидуальной психической жизни ребенка. Новое в этом периоде то, что, во-первых, жизнь становится индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма. Вторым моментом является то, что она становится психической жизнью. Так, согласно Выготскому, только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Проявляется новообразование в форме "комплекса оживления", который включает в себя следующие реакции: общее моторное возбуждение при приближении взрослого; использование крика, плача для привлечения к себе, то есть возникновение инициативы общения; обильные вокализации во время общения с матерью; реакция улыбки. Комплекс оживления служит границей критического периода новорожденности, а сроки его появления - основным критерием нормальности психического развития ребенка. Комплекс оживления появляется раньше у тех детей, матери которых не только удовлетворяют витальные потребности ребенка (вовремя кормят, меняют пеленки и т.п.), но и общаются и играют с ним. Таким образом можно отметить то, что в данный период для ребенка особенно важно эмоциональное общение со взрослым, вследствие которого происходит обогащение его собственного эмоционального опыта, который с каждым днем становится все обширнее.

2.2 Первый год жизни

У 2-3 месячного малыша уже возникает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Эта эмоция, являющаяся зародышем всех формирующихся в дальнейшем высших чувств, названа психологами «комплексом оживления». «Комплекс оживления» формируется на основе приобретаемого опыта практического взаимодействия с близкими взрослыми, которые помогают ребенку удовлетворять все его жизненные потребности (в т.ч. и в новых ощущениях), ласкают его, обеспечивают его комфорт и безопасность. Если подобный опыт у младенца отсутствует, то «комплекс оживления» задерживается, а может и вовсе не развиться - это оказывает негативное влияние на все последующее развитие личности ребенка. (А. В. Запорожец)

К возрасту трех месяцев от рождения (при нормальном развитии) ребенок в основном спокоен, реже криклив в течение бодрствования. Его эмоциональные состояния импульсивны, часто сменяемы. Малыш улыбается, вокализирует, двигается -- выражает свои положительные эмоциональные проявления «комплексом оживления». Это является реакцией на эмоциональное обращение взрослого; на игрушку; пение, музыкальные мелодии. Так же ребенок привлекает и удерживает внимание близких взрослых комплексом положительных эмоциональных реакций и отдельными эмоциональными реакциями: улыбками, движениями, гулением, криком, хныканьем, беспокойными движениями.

При недовольстве - проявляет отрицательные эмоции: от прекращения общения с мамой, внезапного исчезновении игрушки, резкого изменении окружающей температуры, болевых ощущений, ограничения движений. Малыш вздрагивает при внезапных резких звуках, замирает при неожиданных, а так же при рассматривании игрушки.

К трем месяцам ребенок быстро «отвечает» улыбкой при виде лица матери (узнавание человеческого лица) и улыбается как на отрицательные, так и на положительные негромкие возгласы и различную мимику взрослого.

В возрасте шести месяцев маленький человечек уже улыбается на ласковый голос взрослого, а на строгий - хмурится. Малыш понимает разницу между лаской и строгостью - его эмоциональный опыт все больше расширяется и наполняется новыми понятиями. Малыш пугается внезапных громких звуков. Чувство страха все так же заставляет его замирать и подавать плачем сигнал родителям. Он долго улыбается, вокализирует, двигается, радуется при появлении близкого человека. Шестимесячный ребенок выражает эмоциональное предпочтение, например радость при появлении любимой игрушки - улыбается, тянет к ней руки.

Проявляет эмоционально-избирательное отношение к цвету, величине, форме, фактуре предметов, эмоциональные реакции, положительные и отрицательные, различные по длительности и периодичности.

Малыш насторожен (смущение, испуг) при виде незнакомого человека, в новой обстановке. Морщится, крутится, хнычет при неприятных ощущениях. А также смеется, визжит, подражая смеху других людей при непосредственном общении. Подражает (иногда) мимике лица, голосовым интонациям взрослого.

К возрасту девяти месяцев ребенок часто бывает заинтересован чем-либо от игрушки до бытовой техники, в основном спокоен, улыбается при манипуляциях с игрушками. Проявляет особый интерес (предпочтение) к некоторым игрушкам. Улыбается (часто по подражанию) на «результат» действия с игрушкой (открыл--достал). Радуется веселым играм со взрослым, «плясовым» движениям. Малыш улыбкой или хныканьем привлекает внимание, просится на руки.

К данному возрасту ребенок уже различает и эмоционально адекватно реагирует на разную мимику и возгласы взрослого (улыбка взрослого вызывает радость, непривычные гримасы -- слезы, испуг).

Малыш может быть насторожен, плакать, отползать, проявлять обиду на резкий тон голоса взрослого, при виде незнакомого взрослого, если не получается выполнить «действие». Не доволен при невозможности самостоятельно поменять позу.

Проявляет интерес во взгляде (положительные эмоции) к маленьким детям, их игре. Ребенок может делать специфическое выражение лица в разных ситуациях: интерес, удовольствие, радость, внимание, обида.

К возрасту 12-ти месяцев ребенок все чаще улыбается, радуется: веселым играм со взрослыми, приходу близкого человека (мамы, папы), узнавая на фотографии близкого взрослого, заводным игрушкам, самостоятельным действиям с игрушкой (особенно когда возникает подкрепляющий эффект). Малыш подпрыгивает, «подпевает» или спокойно прислушивается, слыша музыку, песенки.

Проявляет недовольство, обижается при слове «нельзя», на резкий тон взрослого, если не может (не умеет) выполнить желаемое действие.

Дети данного возраста активно подражают мимике, смеху взрослого, а также мимике, жестам и игровым движениям сверстника, проявляют интерес к другому ребенку. При затруднениях и в незнакомой ситуации ребенок вопросительно смотрит на взрослого. Плачет, настораживается при появлении незнакомого человека.

Малыш уже может эмоционально (по-разному) относится к окружающим людям, игрушкам, предметам. Проявляет интерес к картинкам в книжках.

2.3 Второй год жизни

В начале второго года жизни ребенок вступает в новый период развития. Постепенно уменьшаются тактильные контакты с матерью, а следовательно, и ранние формы эмоционального общения, основанного на аффективном «заражении». Но при этом увеличивается доза опосредованного контакта со взрослым через игрушки, предметы, слова.

Таким образом, пред ребенком встает новая задача - самостоятельная адаптация к нестабильным условиям окружающей среды. Прежние способы взаимодействия оказываются недостаточными. Возникает первый кризис эмоционального развития ребенка - самостоятельное преодоление импульсивности в аффективных действиях становится возможным только при появлении у ребенка способности подчинять свое поведение аффективно значимой цели, когда образ желаемого начинает направлять поведенческие акты. (Е. И. Изотова)

К 1 году 3 месяцам у ребенка эмоционально уравновешенное состояние сохраняется уже в течение дня. Но оно так же может и переходить от одного состояния к другому. При отвлечении эмоции быстро сменяют друг друга.

Малыш часто смотрит на близкого взрослого, «считывая» его эмоциональное реагирование на различные ситуации; легко подражает мимике и другим выражениям - подобные действия являются основой будущего сопереживания. Ребенок способен эмоционально реагировать на другого ребенка, на его состояние (подражает, например, плач сверстника вызывает слезы) и проявлять интерес к играм детей.

Ребенок после года эмоционально (по-разному) реагирует на знакомого и незнакомого взрослого (раскован или напряжен), а также эмоционально сильно привязан к маме (эмоционально зависим): может плакать, когда она уходит, недолго грустить, оставшись с малознакомым взрослым.

Малыш познает окружающее через свои эмоциональные ощущения (теплое, холодное, высоко, колючее и т. д.), а собственную речь (отдельные слова) дополняет мимикой, движениями, интонированием. Его взгляд наполняется различными эмоционально-выразительными оттенками (радостный, заинтересованный, вопрощающий, просящий, недовольный).

Для детей данного возраста особенно важны игры со взрослым, ведь они проявляют к ним большой интерес, особенно к веселым играм. Эмоционально реагируют на самостоятельную игру с игрушкой (мимика, интонирование) и проявляет интерес к новой игрушке; длительность его зависит от умения (неумения) действовать ею.

К 1 году 6 месяцам малыш так же эмоционально уравновешен (спокойно-деловое «состояние») в течение дня и легко переходит от одного эмоционального состояния к другому (огорчается-успокаивается). Он выражает беспокойство, плачет при нарушении привычных условий или режима дня.

Ребенок все чаще подражает эмоциональному отношению взрослого к ситуации («сопереживает», «наказывает», «любит»). Проявляет социально-значимые жесты и мимику на знакомую ситуацию (например, «жалеет») по показу взрослым, по просьбе взрослого, реже - по собственной инициативе. А внимание близкого взрослого привлекает эмоциональными возгласами, мимикой, движениями или плачем.

У ребенка к середине второго года жизни начинает формироваться чувство стыда - он эмоционально переживает порицание.

С каждым месяцем малыш все сильнее интересуется действиями других детей. Но часто при этом возможен и негативизм во взаимоотношениях со сверстниками (не дает свою игрушку, отнимает чужую).

К 1 году 9 месяцам малыш в основном радостно настроен, активен, постоянно интересуется окружающим. Чаще присутствуют ситуативные эмоциональные переживания.

Данный период принципиально отличается от предыдущих формированием эмоциональной памяти о знакомых ситуациях.

Ребенок становится эмоционально более чуток к разным интонациям голоса взрослого (спокоен, встревожен, доволен) и чаще использует эмоционально окрашенные возгласы (слова), мимику, движения при общении с взрослыми.

Малыш активно эмоционально контактирует со сверстниками: привлекает внимание мимикой, жестами, возгласами, заглядыванием в глаза, а самостоятельные игровые действия сопровождает «выразительными» высказываниями, мимикой.

Эмоционально (по-разному) реагирует на пение, музыку, художественное слово (подражание, мимика, движение). Эмоционально узнает знакомые мелодии и т. д. и выражает радость от этого.

К 2 годам ребенок становится более эмоционально активен, деятелен. Эмоционально сдержан, способен недолго подождать после объяснения взрослого; спокойно относится к просьбам («Собери игрушки»), к указаниям («Можно» или «Нельзя»).

Малыш уже хорошо понимает оценку взрослого: «Хорошо», «Плохо»; огорчается, совершив поступки, порицаемые взрослым.

Данный возраст характерен тем, что ребенок становится чаще непослушным, проявляет отрицательные эмоции при ограничении движений, обижается на грубый тон взрослого. Проявляет упрямство, негативные эмоции, настаивает на своем, требуя недозволенного. Отвечает крикливым тоном, жестикулирует, капризничает при нежелании выполнить просьбу взрослого; при подражании взрослому, другому ребенку; для привлечения внимания. Часто может проявлять негативные (а не позитивные) эмоции со взрослыми и детьми при несформированных способах общения. Отказывается от общения (прячется), если к нему обращается незнакомый взрослый (стесняется). Плачет долго, когда мама уходит, пугается, обижается.

Ребенок эмоционально сопереживает, жалеет (сочувствует), заботливо относится к плачущему ребенку, пожилому человеку, к животным, растениям по примеру близкого взрослого; по собственной инициативе (иногда). Улыбается, смеется, жестикулирует, заглядывает в глаза, стремясь удержать внимание других детей, взрослого, ожидая похвалу.

Сильнее чувствует и проявляет симпатию или антипатию к отдельным людям (расположенность, настороженность). Улыбается, эмоционально «высказывается» (слова) при совместных играх с детьми. Выражает эмоциональное удовольствие от самостоятельных игровых действий, произнесения некоторых слов, восторженно относится к развлечениям и интересуется подвижными играми.

Важными новообразованиями психики двухлетнего малыша становятся эмоциональное предвосхищение результата некоторых собственных действий, проявление эстетических чувств: эмоционально заинтересован музыкой, пением, малыми фольклорными формами, и эмоциональная самовыраженность (индивидуальная).

2.4 Третий год жизни

К 2 годам 6 месяцам малыш сильнее и ярче проявляет специфические свойства характера (веселый, активный, неугомонный, шумный, любознательный, безразличный, спокойный, вялый, капризный и др.) и воспринимает свою индивидуальность через собственные эмоциональные ощущения.

Эмоции ребенка отличаются долговременной памятью: вспоминает прежние эмоциональные ощущения в разных ситуациях (например, на празднике -- весело; при болезни --плохо). А он в определенной степени эмоционально сдержан на слова «нужно, надо, подожди» и др. И относится к некоторым ситуациям на основе собственного опыта.

Малыш испытывает потребность в доброжелательном отношении взрослых, в их положительной эмоциональной оценке умений. Привязан к маме, папе, близким взрослым; проявляет беспокойство при их уходе, но быстро успокаивается.

Ребенок в возрасте 2-х с половиной лет эмоционально сопереживает близкому человеку в доступных для понимания ситуациях. Уже понимает состояние радости или печали (огорчения) другого ребенка (на основе собственного опыта). И оценивает взрослых («плохой» или «хороший») в зависимости от их эмоционального отношения к нему.

Отличием от предыдущего года жизни становится то, что малыш более четко чувствует сильно- и слабохарактерных людей в семье; по-разному ведет себя по отношению к ним (сдерживается, подчиняется или растормаживается, не слушается).

Он подражает «чужим» взрослым людям в ситуациях, которые глубоко затрагивают эмоционально(игры в поликлинику, театр, детский сад).

Эмоционально заинтересован в собственной игре (трудно отвлечь); спокойно и увлеченно выполняет знакомые игровые действия. Но отвергает неинтересные непонятные игры.

Ребенок учится эмоционально реагировать на красивое - появляется чувство красоты.

К 3 годам ребенок все чаще проявляет инициативу, независимость. Эмоционально выражает самооценку «Я сам(а)», хочет быть хорошим, ждет похвалу, одобрение, эмоциональное подкрепление взрослого. Испытывает эмоциональное удовлетворение (радуется), если смог что-то самостоятельно выполнить; доволен, когда хвалят. У детей к трем годам ярко проявляется чувство гордости за себя (быстрее всех оделся); за родителей (папа - самый сильный).

Долговременная память малыша данного возраста опирается на прежние эмоциональные переживания(может помнить события последнего года).

У ребенка формируется важнейшее новообразование в психике - эмоциональная сдержанность: не кричит в общественном месте, спокойно переходит улицу со взрослым, выслушивает просьбы, выполняет их, перестает плакать при запрете. Но он непослушен, эмоционально напряжен при ограничении движений, непонимании взрослым просьб; настойчив в своих требованиях.

В этом возрасте могут возникнуть страхи, боязнь темноты - подобные проявления особенно важно подмечать взрослым.

Преддошкольник переживает, если ругают; надолго обижается за наказание. Испытывает огорчение, стыд от осознания неправильного поступка, ожидает отрицательной оценки взрослого и сам дает отрицательную оценку плохому поступку другого ребенка.

Его чувства выражаются адекватной мимикой, взглядами, тоном, жестами, движениями - ребенок хорошо владеет речевыми и неречевыми способами эмоционального общения. Приветливо, эмоционально открыто, доверчиво относится к незнакомым людям, интересуется их действиями, отвечает, если его о чем-то спрашивают. Помнит добрых и недобрых людей (эмоционально отзывчив или эмоционально сдержан). А внимание взрослых привлекает криком, беспорядочными движениями, озорничает от недостатка внимания.

Малыш часто застенчив при общении с незнакомым человеком - это выражается в характерной мимике.

Он понимает состояние других людей на основе своего эмоционального опыта - эмоционально сопереживает, если кому-то больно; помогает, если кто-то несет тяжелую сумку; не шумит, если кто-то спит. И подражает эмоциональному поведению сверстников(может копировать более шумного, крикливого, смешливого). Ребенок чаще доброжелателен к детям: не выхватывает игрушки, не берет их без спроса, делится своими игрушками. Интересуется совместными играми с детьми, получает удовольствие от общения с ними и проявляет симпатии к некоторым детям.

Интересно отметить, что ребенок в возрасте трех лет может быть насторожен с незнакомыми животными, в новых ситуациях, но проявляет нежность к знакомым животным.

Речь малыша насыщается эмоционально выразительными оттенками. И он может обобщать словом свои эмоциональные состояния («смеюсь, боюсь, холодно» и др.). А также часто задает вопросы и ждет эмоционального ответа от взрослого - хочет удовлетворить свой познавательный интерес.

К данному возрасту ребенок начинает понимать юмор и эмоционально сопереживает персонажам сказки (при чтении, в детских театрах, в мультфильмах): радуется, печалится, сердится, морщится, заступается.

Еще одним важным психическим образованием у детей трехлетнего возраста становится эмоциональное отношение к своей «роли» в игре и воображание эмоциональных ситуации в играх со взрослыми и детьми.

Ребенок на пороге трехлетнего получает эмоциональное удовольствие от подвижных игр. Он любознателен, любопытен: познавательные эмоции стимулируют деятельность (экспериментирование).

Эмоционально предвосхищает результат некоторых действий (собственных и других людей) и эмоционально отзывчив на музыку, пение, художественное слово; испытывает удовольствие.

Малыш интересуется явлениями природы - ярко эмоционально воспринимает их.

2.5 Кризис трех лет

Суть любого кризиса в детском развитии, по Л.С.Выготскому, состоит в следующем: новообразования возраста, которые складываются к концу возрастного периода, вступают в противоречие со старой социальной ситуацией развития.

Таким образом, возросшие потребности трехлетнего ребенка уже не могут быть удовлетворены и прежним стилем общения с ним, и прежним образом жизни. В знак протеста, отстаивая свое «я», малыш ведет себя«вопреки родителям», испытывая противоречия между «хочу» и «надо». Утверждение "Я-системы" -- основа становления личности к концу раннего детства. В три года дети ожидают от семьи уже признания независимости и самостоятельности. Ребенок хочет, чтобы его мнение спросили, чтобы посоветовались с ним. (А.И. Баркан)

Все это является показателем развития самости ребенка, его осознания самого себя как полноценного человека, который имеет право на проявление индивидуальности и самостоятельности.

Л. С. Выготский выделяет семь критериев кризиса трехлетнего возраста:

Негативизм. Его нужно отличать от непослушания. Непослушание проявляется тогда, когда ребенок делает то, что ему очень хочется делать, но взрослый не разрешает это, т.е., ребенок не исполняет указания взрослого. Мотив непослушания - сильное желание ребенка. Негативизм же проявляется тогда, когда ребенок не желает делать что-то, потому что просьба исходит от взрослого. Ребенок не обращает внимания на суть просьбы. Что бы взрослый ни просил, на все он отвечает «нет».

Упрямство. Нужно отличать от настойчивости. Настойчивость проявляется тогда, когда ребенок хочет чем-то заниматься, например, рисовать, а мама зовет его спать. Упрямство же наблюдается тогда, когда ребенок настаивает на чем-нибудь только потому, что он это уже потребовал. Упрямство практически не наблюдается в отношениях со сверстниками. Оно возникает только в отношениях со взрослыми. Например, ребенок не хочет есть суп не потому, что он ему не нравится, просто, на просьбу мамы он уже сказал один раз « нет» и теперь повторяет свой отказ.

Непослушание. Оно проявляется против норм воспитания.

Своеволие и капризность. Проявляется в желании ребенка к самостоятельности: «Я сам».

Протест, бунт. Ребенок находится в состоянии войны со всеми, кто его окружает. Это проявляется в постоянных конфликтах и ссорах.

Обесценивание взрослого. Ребенок может кусать, бить его, кидаться разными предметами, перестав ценить взрослого.

Деспотичное руководство родителями. Ребенку, например, не нравится, что мама сидит в кресле, а не на диване. Он требует, чтобы она пересела, устраивает истерику, если желание не выполняется.

Таким образом, мы видим, что ребенок в конце раннего возраста (от рождения до 3 лет) воспринимает окружающий мир по - новому, через призму самого себя. Зона ближайшего развития ребенка на пороге четырехлетнего возраста состоит в обретении "могу": он должен научиться соотносить свое "хочу" с "должен" и "нельзя" и на этой основе определить свое "могу". Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции "хочу" (вседозволенность) или "нельзя" (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Эта сфера деятельности - в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем "безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность" (Э.Эриксон).

Хочется отметить, что вовремя протекания кризиса трех лет, для детей особенно важным является ощущение эмоциональной безопасности и комфорта, а так же тактичная и своевременная поддержка взрослого.

3. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста (от 3-х до 7 лет)

Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. В структуре побудителей поведения ребенка дошкольного возраста появляются дифференцированные мотивы: игровые, трудовые, социальные и другие. А так же стремление к различным видам деятельности: рисованию, аппликации, танцу, словотворчеству…

Для дошкольного детства характерна в целом эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста становится игра. Сначала предметная, а позже - сюжетно-ролевая. Игра в дошкольном детстве - деятельность, эмоционально насыщенная, требующая от ребенка определенного настроя и вдохновения. В игре обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, а так же формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт.

3.1 Четвертый год жизни

Возрастной период трех-четырех лета преимущественно связан с укреплением эмоциональной саморегуляции.

Начиная с трехлетнего возраста у детей активно происходит становление иерархии мотивов, которое проявляется в способности сдерживать свои желания под влиянием ограничений.(Л. В. Кузнецова) С этого же возраста под воздействием развивающегося самосознания, отражающегося в способности ребенка к адекватному формированию притязаний в различных видах деятельности, происходит дальнейшее развитие мотивационной сферы.

Приблизительно с четвертого года жизни ребенок начинает узнавать эмоциональные переживания персонажей на картинках, у него формируется способность к изображению соответствующих эмоциональных состояний.

В 3- 4 года дети не стремятся самостоятельно вступать в контакт с незнакомым взрослым, если он не проявляет активности. Обычно наблюдается ориентировочно-обследовательское поведение в ситуации возможной коммуникации. Ребенок использует в основном невербальные средства общения. Постепенно формируется готовность вступить в контакт с взрослым. Она проявляется в заинтересованном наблюдении, приветливой улыбке, стремлении привлечь к себе внимание и в поиске игрового контакта.

Общение со сверстниками в данном возрасте носит в основном избирательный характер. Основными критериями для формирования дружеской привязанности являются внешняя привлекательность, в которой проявляется формирование и эстетических эмоций, эмоционально-волевые, нравственные и интеллектуальные качества.

В возрасте 3-х лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей в данный период не характерна.

3.2 Пятый год жизни

Возраст 4-5 лет является возрастом становления нравственной саморегуляции. На пятом году жизни у детей впервые появляются зачатки чувства долга. Это связано с формированием у ребенка простейших нравственных представлений относительно того, что хорошо и что плохо. Возникают переживания удовольствия, радости при удачном выполнении своих обязанностей и огорчения при нарушении установленных требований. Эти эмоции возникают во взаимоотношениях ребенка с близким ему человеком и постепенно распространяются на более широкий круг людей.

В данном возрасте обнаруживается понимание детьми связи, существующей между причиной и достигнутым результатом, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качестве возможной причины, чем способности. В итоге этого анализа дети эмоционально оценивают свои собственные усилия, что является основой дальнейшего развития рефлексии.

К пяти годам изменяется также модель поведения ребенка с незнакомым взрослым. При полной пассивности взрослого ребенок пытается привлечь его внимание, включая инициативные речевые общения. Ребенок пытается выяснить цель прихода взрослого, а при активности взрослого охотно идет на контакт.

Дети пятого года жизни более активно, чем ранее взаимодействуют со сверстниками, дружеские предпочтения становятся более устойчивыми. С этого возраста сверстник становится более привлекательным и желаемым партнером по общению.

Общение любого вида вызывает у детей бурный эмоциональный отклик и удовлетворяет природную потребность в эмоциональном разнообразии.

3.3 Шестой год жизни

Рассматривая общение со взрослым, которое является эмоционально насыщенным, можно отметить, что с возраста пяти лет у дошкольника повышается активность и инициативность при индифферентной позиции взрослого. А принятие активности взрослого зависит от конкретной задачи, которую взрослый демонстрирует своими действиями, и ее совпадения с потребностями ребенка.

С пятилетнего возраста у ребенка появляется потребность в четком следовании ролевым предписаниям и правилам - он эмоционально переживает их несоблюдение, сильно расстраивается. Этого говорит о развитии самосознания и самоидентификации.

К 5-6 годам складывается механизм смысловой коррекции побуждения к действию. Действие становится поступком, и ребенок выбирает, исходя из того, какой смысл будет иметь тот или иной поступок. Дети уже могут усматривать причину достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений -- со стороны способностей или усилий-- доминирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нравственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам; поведения.

3.4 Седьмой год жизни

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Добавляются и новые мотивы общения -- деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребенка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи. Под личными -- мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста.

По мере эмоционального развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. Это говорит о том, что дети на пороге младшего школьного возраста умеют управлять своими эмоциями и действиями, умеют моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности.

К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно - личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст. Так же следует отметить, что ребенок, накопив к семилетнему возрасту достаточный интеллектуальный, личностный и эмоциональный багаж, готов к переходу на новую, более высокую ступень развития.

В заключение хочется отметить, что своеобразным итогом развития ребенка дошкольного возраста является формирование так называемой «внутренней позиции личности». Это образование является интегративным - аккумулирует в себе все достижения и неудачи предыдущих этапов развития. Оно будет присуще человеку на протяжении всей жизни, выражая его отношение к себе. Данное новообразование свидетельствует о том, что ребенок из субъекта действия стал субъектом социальных отношений, то есть у него появилось осознание своего социального «Я».

3.5 Кризис семи лет

Так называемый кризис семи лет является кризисом саморегуляции и напоминает кризис 1 года. Причиной данного явления становится полностью сформированное «Я» ребенка и то, что он как бы «перерастает» ту систему взаимоотношений, в которой находится.

Семилетнего ребенка отличает в первую очередь утрата детской непосредственности, что связано с развитием произвольности. Причина детской непосредственности -- недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни (значение предмета и сам предмет слиты воедино). Потеря непосредственности, в свою очередь, связана с привнесением в поступки интеллектуального момента, осмысленности в построении действий.

В переживаниях семилеток уже проявляется интеллектуальный момент. Их эмоции становятся осмысленными, что знаменует собой переход от аффекта к чувству в развитии эмоциональной сферы. Формируется такая структура переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я добрый», «я злой».

Переживания приобретают для ребенка особый смысл, поэтому он может использовать их для воздействия на другого человека, то есть начинать демонстративно плакать и т.д. Так же, переживания детей семилетнего возраста обобщаются, и на основе этого возникает обобщенное отношение к предметам, людям, к самому себе.

Появление новых мотивов способствует их внутренней борьбе, а это, в свою очередь, может приводить к частым сменам настроения, а иногда к агрессии.

Основные симптомы кризиса обозначает в своей работе Л.Ф. Обухова:

Потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка);

Манерничанье (ребенок что-то строит из себя, что-то скрывает -- его душа уже закрыта);

Симптом «горькой конфеты» (ребенку плохо, но он старается этого не показать).

У ребенка семи лет возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь -- чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Для ребенка распадается единство аффекта и интеллекта, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами (не может сдерживать, но и не умеет управлять ими). Дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие - кризис является пограничным моментом, завершающим формирование полноценной личности со своими притязаниями, самооценкой, богатым внутренним миром.

Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль. Э.Эриксон говорит, что дети в это время "стремятся побыстрее найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввести свои желания и интересы в социально "приемлемые рамки". Поощрение самостоятельности детей способствует развитию их интеллекта и инициативы. Если же проявлениям независимости часто сопутствуют неудачи или детей излишне строго наказывают за какие-то проступки, это может привести к тому, что чувство вины возобладает над стремлением к самостоятельности и ответственности.

Хочется отметить, что все возрастные кризы закономерны. Но протекать они могут по-разному -- и остро, болезненно, и мягко, почти незаметно. И зависит это не только от физических и психических особенностей ребенка, но и в очень большой степени от условий, в которых он живет, от его воспитания.

Заключение

Подводя итог данной работы, можно сказать, что эмоциональное развитие детей является одним из приоритетных направлений общего гармоничного развития личности в дошкольном возрасте.

Наиболее интенсивно эмоциональное развитие протекает в раннем возрасте (0 - 3 года), а после кризиса трех лет проходит с меньшими изменениями от года к году. Еще один большой скачок в развитии чувств и эмоций - кризис семилетнего возраста, логичным завершением которого является эмоционально-мотивационная готовность к обучению в школе.

Подобные документы

Эмоциональный мир ребёнка. Влияние отрицательных эмоций на психологическое состояние детей. Проявление эмоционального неблагополучия детей. Методы диагностики и коррекции, как средство преодоления эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 06.05.2010


Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. Эмоции и воспитательный процесс. Развитие эмоций в деятельности. Значение эмоций. Развитие мотивационной сферы детей дошкольного возраста. Роль семьи в воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка.

курсовая работа , добавлен 03.04.2007


Теоретическое исследование и изучение проблем понимания чувств и эмоций в зарубежной и отечественной психологии. Психологическая характеристика эмоций и чувств аномального ребенка. Анализ уровней эмоционального развития детей с умственной отсталостью.

дипломная работа , добавлен 29.06.2011


Эмоциональные нарушения и их виды. Роль эмоций в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста. Принципы формирования позитивных эмоций. Диагностика уровня страхов, тревожности и агрессивности у дошкольников. Особенности их профилактики.

дипломная работа , добавлен 30.10.2014


Характеристика социально-личностного развития детей дошкольного возраста. Технологические подходы к развитию социальных эмоций. Описание опытно-экспериментальной работы по проблеме. Методические рекомендации по развитию социальных эмоций у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 15.12.2010


Проблемы развития личности детей дошкольного возраста. Личность и ее развитие. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Развитие игр у детей дошкольного возраста. Этапы формирования игровой деятельности детей. Значение игры.

дипломная работа , добавлен 06.11.2005


Эмоции в психической жизни человека. Исследование системы эмоционального развития детей. Выявление взаимосвязи между эмоциями и психической организацией ребенка. Психологическая характеристика дошкольного возраста, особенности эмоционального развития.

курсовая работа , добавлен 24.01.2010


Психологическая сущность и значение эмоций. Особенности эмоционального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста. Методы и методики психодиагностики эмоциональных нарушений.

дипломная работа , добавлен 18.07.2011


Понятие и виды адаптации. Особенности психической адаптации детей дошкольного возраста. Эмоциональное благополучие как показатель адаптации детей. Выявление уровня эмоционального благополучия, уровня тревожности, агрессивности и импульсивности.

дипломная работа , добавлен 23.10.2011


Характеристика развития мышления, восприятия и речи у дошкольников. Особенности развития воображения, памяти и внимания у детей дошкольного возраста. Игровая, изобразительная и трудовая деятельность детей дошкольного возраста. Готовность ребенка к школе.

Тема: «Эмоциональное развитие детей раннего возраста в условиях ДОУ»

Цель : Знакомство участников с опытом использования игровых технологий, направленных на развитие эмоций у дошкольников.

Задачи :

1. Актуализировать знания педагогов о важности дошкольного периода детства для развития эмоциональной сферы.

2. Содействовать формированию у педагогов представлений об использовании игровых технологий, направленных на социально – личностное развитие дошкольников.

3. Изготовить пособие «Веселый светофор»

С. Л. Рубинштейн отмечал, что один и тот же процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным , и волевым. Однако в зависимости от содержания процесса, возрастных или индивидуальных особенностей, ведущей может стать или интеллектуальная составляющая, или эмоциональная , или волевая. Очевидно, что в отношении к дошкольному периоду в целом, и к раннему дошкольному детству в особенности, именно эмоциональная составляющая является доминантной и определяющей.

Организуя среду ДОУ, необходимо её сделать такой, которая способствует разностороннему и полноценному развитию эмоционально -чувственной сферы ребенка раннего возраста как условия его дальнейшего успешного и гармоничного развития .

Охарактеризуем более подробно каждое из названных условий .

Эмоционально -поддерживающий компонент среды

Для создания оптимальной эмоциональной атмосферы в группе детей раннего возраста необходимо научиться соотносить цель и задачи своих педагогических действий с установкой на эмоциональное развитие : возбуждение, расслабление, переживание, организация эмоционально насыщенного общения ребенка со взрослым и окружающими и т. д.

На первом этапе – адаптации ребенка к ДОУ :

Установление эмоционального контакта с ребенком ;

Вовлечение его в происходящие вокруг события : «(Имя, посмотри на меня», «Подойди ко мне на минутку» , «Покажи игрушку, что она делает» и т. д. ;

Создание положительного эмоционального настроя в группе детей по отношению к поступившему ребенку;

Обеспечение эмоционально теплой атмосферы в группе;

Формирование у детей положительного отношения, принятия ситуации пребывания в группе ДОУ и т. д.

Эмоционально -настраивающий компонент среды

При обустройстве эмоционально -настраивающего компонента окружающей среды учитываются следующие обстоятельства. Цветовое решение в группе должно быть спокойным для восприятия, но не однообразным. Музыкальный фон в группе создает и соответствующая музыка – не только привычные детские песенки, но и классические произведения, народная музыка.

Заботясь о том, чтобы каждый ребенок чувствовал себя комфортно в атмосфере детского сада, воспитатель продумывает организацию жизни ребенка : удобно ли пользоваться шкафчиком для раздевания, не слишком ли тугой кран в умывальной, разнообразны ли игрушки и т. д.

При этом стоит иметь в виду два обстоятельства. Первое – приобретение в группу оборудования, которое способствует оптимизации эмоционально-чувственного развития ребенка . А второе – пересмотреть имеющиеся уже интерьер и оборудование с тем, чтобы усилить их эмоционально- развивающую направленность .

Эмоционально -стабилизирующий компонент среды

Потребность в безопасности и защите проще всего наблюдать именно у маленьких детей . Дошкольники испытывают тревогу, переходящую в аффекты, если меняется обстановка вокруг. Не случайно, всем известны трудности адаптационных периодов у детей при поступлений в ДОУ. Определенным гарантом удовлетворения потребности в безопасности является для ребенка-дошкольника наличие определенных режимных моментов. Режим дня – это определенная продолжительность и чередование различных занятий, сна, отдыха, регулярное и калорийное питание, выполнение правил личной гигиены. Систематическое выполнение необходимых условий для правильной организации режима дня способствует хорошему самочувствию детей , поддержанию на высоком уровне функционального состояния нервной системы, положительно влияет на процессы роста и развития организма .

Эмоционально -активизирующий компонент среды

Активизация эмоциональных состояний происходит, когда случается «радость узнавания» , или при встрече с чем-то новым, необычным (но не пугающим для ребенка) . Чаще всего эмоциональная активизация переживаний ребенка происходит в игровой деятельности. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольника. Поэтому воспитателю необходимо целенаправленно включать игры и игровые занятия, ориентированные на активизацию и оптимизацию эмоционально -чувственной сферы ребенка. К таковым относятся :

Игры с детьми на накопление эмоций ;

Игры на эмоциональное общение ребенка со сверстниками и взрослыми;

Игры на преодоление негативных эмоций ;

Игры на снятие эмоционального напряжения , релаксацию;

Игры на развитие эмпатии у детей и другие .

Так как же мы можем подействовать на развитие эмоций у детей? (ответы) . Но сначала хотелось бы вспомнить, какие эмоции мы знаем. Все мы хорошо знаем игру «Угадай-ка!» и я хочу сейчас немного поиграть с вами.

1. Мои глаза слегка прищурены.

Уголки рта слегка приподняты.

Я смеюсь.

(Радость)

2. Глаза слегка сужены.

Уголки рта опущены.

(Грусть)

3. Мои брови нахмурены и сдвинуты.

Зубы стиснуты.

Губы плотно сжаты.

Ноздри расширены и дрожат.

Я сжимаю кулаки.

Я хочу ударить.

(Злость)

4. Мои брови приподняты.

Рот слегка приоткрыт, округлён.

Глаза широко раскрыты.

Я восклицаю: «О-о-о!» или «Ах!»

(Удивление)

5. Мои брови приподняты и слегка сведены к переносице.

Глаза очень широко открыты.

Я хочу защититься, спрятаться, убежать.

(Страх)

6. Когда мне интересно, я сосредотачиваюсь.

Я смотрю внимательно на предмет.

Мои брови слегка сведены.

(Интерес)

7. Я опускаю и отворачиваю голову в сторону.

Я прячу глаза.

У меня краснеет лицо, уши.

Я испытываю …

(Стыд)

Эмоционально -тренирующий компонент среды

Психогимнастика представляет собой специальные занятия, направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка. Особенно эти занятия нужны детям с чрезмерной утомляемостью, истощаемостью, непоседливостью, обладающим вспыльчивым или замкнутым характером. Но не менее важно проигрывать эти комплексы упражнений и со здоровыми детьми в качестве психофизической разрядки и профилактики. Основная цель занятий по психогимнастике – овладение навыками управления своей эмоциональной сферой : развития у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции , правильно их выражать и полноценно переживать.

Подводя итоги, отметим следующее. Становится очевидным тот факт, что переживания радости, побуждение позитивных эмоций для раннего детства должно стать одним из доминантных направлений в организации жизнедеятельности ДОУ.

Я хочу познакомить вас с пособием «Весёлый светофор» . Этот светофор располагается у нас вначале кабинета. Приходя на занятие, дети подходят к пособию и сразу же отмечают своё настроение. Я обязательно фиксирую для себя, с каким настроением ребёнок пришёл на занятие. Для работы нам нужно три круга – красный, желтый и зеленый. К каждому из них мы приклеим белый круг меньшего диаметра, для изображения эмоции. Примечание: кроме уголка эмоций, данное пособие может быть использовано в играх по ПДД – как макет светофора. Ленточки, позволяют перекручивать стороны светофора между собой (так можно уменьшить количество эмоций – например: для малышей). Для распознавания настроения у детей, используются обычные прищепки.

Круг красного цвета означает, что у ребёнка плохое настроение, он грустит или печалится. Круг желтого цвета означает, что у ребёнка, пришедшего на занятие, спокойное, нейтральное настроение, без эмоций. Круг зелёного цвета – это, конечно же, веселье, радость, настроение прекрасное. Я хочу пожелать вам сегодня, чтобы и у вас, уважаемые коллеги, от нашей встречи осталось только хорошее «зеленое» настроение!