A depriváció megnyilvánulásának jellemzői iskoláskorban. A tudomány és az oktatás modern problémái. Személyes fejlődés nélkülözési körülmények között

1. A nélkülözés fogalma

A depriváció dinamikus állapot, amely olyan élethelyzetekben jelentkezik, amikor az alany megfosztja az alapvető (élet)szükségletek kellő és hosszú kielégítésének lehetőségétől.

A.M. Plébánosok, N.N. Tolsztoj a nélkülözést "a létfontosságú szükségletek kielégítésének lehetőségeinek megfosztásának vagy korlátozásának" tartja. „A mentális depriváció tünetei a lehetséges rendellenességek teljes skáláját jellemezhetik: az enyhe furcsaságoktól, amelyek nem haladják meg a normális érzelmi képet, az értelem és a személyiség fejlődésének nagyon durva elváltozásaiig.” 7

Külsőleg a depriváció a szociálpszichológiai alkalmazkodás sokféle jelével jellemezhető viselkedésben nyilvánul meg.

A személyiség teljes kibontakozásához nemcsak és nem annyira az étkezés, az önfenntartás, az utódnemzés iránti igény, hanem a gyermek szeretteivel való interakciójában, érzelmi kapcsolatában is jelentős. Azt a tényt, hogy a kommunikáció elsődleges fontosságú a gyermekek társadalmi és történelmi tapasztalatainak fejlesztésében és asszimilációjában, számos hazai pszichológus elismeri munkáiban: L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, M.I. Lisina, D.B. Elkonin. Különös figyelmet fordítottak a másokkal való kommunikáció fontosságára kisgyermekkorban. M.I. Lisina, I.V. Dubrovina és mtsai (1990), a hozzátartozókkal való kommunikáció szükségességét hangsúlyozva, szintén rámutattak a gyermek folyamatos kapcsolattartásának fontosságára az őt nevelőkkel. A legújabb kutatások szerint (J. Langmeyer, Z. Mateychik, McGill, N. M. Shchelovanov és mások) a környezet, az érzelmi és érzékszervi kontaktusok jelenléte is befolyásolja a személyiség fejlődését.

Attól függően, hogy az ember mitől van megfosztva, a lelki deprivációnak többféle formája van, amelyek befolyásolják az egyén fejlődését.

Az anyai depriváció a gyermek anyától (családtól) való külön nevelésével kapcsolatos különféle jelenségek. Az anyai nélkülözést az elhagyott gyerekek, árvák, olyan gyerekek élik meg, akikkel szemben az anya érzelmileg hideg vagy túl elfoglalt a munkahelyén.

Érzelmi nélkülözés - érzelmi (affektív) nélkülözés a szeretet, a figyelem és a gyermek iránti gyengéd érzések hiánya formájában. Érzelmi depriváció a gyermek érzelmi kötelékeinek megsértése következtében is fellép egy jelentős felnőtt halálával összefüggésben.

A szociális depriváció a gyermek szociális tevékenységi területének beszűkülése és a társadalmi szerep elsajátításának korlátozott lehetőségei. A társadalmi nélkülözés szélsőséges foka - "farkas" és "vad" gyerekek,

Kognitív depriváció - akkor fordul elő, amikor a külső világ nem rendezett és túlságosan változékony, ami csökkenti a komplex változások megértésének, előrejelzésének és szabályozásának képességét.

A szomatikus depriváció pszichofizikai gyengeség vagy súlyos szervi patológia, amely a perinatális veszélyek, valamint az elsődleges biológiai szükségletek teljes körű kielégítésének lehetőségeinek hiánya miatt következik be.

Az érzékszervi depriváció a külső ingerek beszűkülésének és a látási, hallási, tapintási és egyéb ingerek hiányának az eredménye abban a "kimerült környezetben", amelyben a gyermek árvaházban, kórházban vagy bentlakásos iskolában találja magát. Érzékszervi depriváció előfordulhat a településtől távol eső területen szüleikkel vagy anélkül élő, betegség miatt ágyhoz kötött gyermekeknél.

2. A depriváció hatása a személyiségfejlődésre

A lelki depriváció formái és megnyilvánulásai az I.V. szerint. Yaroslavtseva8:

Anyai megfosztás:

A világba vetett alapvető bizalom hiánya;

formálatlan öntudat;

Kialakítatlan önkényes viselkedési formák;

Infantilizmus.

Érzelmi megfosztás:

Ki nem alakult motivációs-szükségleti szféra;

Érzelmi és személyiségzavarok;

Affektív rendellenességek.

Szociális depriváció:

Csökkent kommunikációs és kognitív aktivitás;

Kapcsolatfelvételi nehézségek;

A társadalmi és szakmai önrendelkezési folyamat megsértése.

Kognitív depriváció:

Csökkent kognitív érdeklődés;

Nehézségek az események megértésében és előrejelzésében;

Az értelmi fejlődés diszharmóniája;

Viselkedési szabályozás megsértése.

Érzékszervi megvonás:

A mentális folyamatok fejlődésének lassulása és dezorganizációja;

A tájékozódó-feltáró magatartás kialakulásának folyamatának késése;

Dysontogenetikus fejlődés.

Szomatikus depriváció:

Szomatikus gyengeség;

Fizikai infantilizmus;

Szomatogén eredetű késleltetett mentális fejlődés;

Krónikus betegségek.

Tiszta formájában a depriváció ezen típusai csak speciális tanulmányokban különböztethetők meg. Az életben meglehetősen bonyolult összefonódásban léteznek. Különösen nehéz megkülönböztetni, hogy az egyéni depriváció sajátosságai hogyan működnek gyermekkorban, rárakódnak a fejlődési folyamatra. Annál nehezebb ezt megérteni, ha az ember árvaház, bentlakásos iskola körülményei között nevelkedett, amikor érzékszervi, érzelmi, szociális depriváció társul és az anyai nélkülözés következménye.

A személyiség teljes kibontakozásának fontos feltétele a gyermek minden kapcsolatának harmonizálása a környezettel. Ha valamilyen okból akadályokba ütközik az egyén külvilággal való kommunikációja, akkor ennek patogén jelentősége van a fejlődése szempontjából.

3. A nélkülözés szintjei

Hagyományosan a pszichológiai és pedagógiai gyakorlatban a depriváció megnyilvánulásának két szintjét különböztetik meg, attól függően, hogy a gyermek jelentős felnőttekkel való kapcsolatai és kapcsolatai megszakadtak-e az ideje és teljessége:

Teljes depriváció - megfelel azoknak a feltételeknek, amikor a gyermek árvaházban fejlődik, és születésétől vagy kora gyermekkorától kezdve nincs kapcsolata rokonaival.

Részleges nélkülözés - megfelel az árvaházból származó gyermekek fejlődésének feltételeinek, akiknek lehetőségük van egy kis időt a családban vagy közeli emberekkel tölteni.

A mentális állapot negatív megnyilvánulásainak mértékétől és súlyosságától függően a depriváció a következőképpen különböztethető meg:

a depriváció mérsékelt (enyhe) megnyilvánulása - az érzelmi-akarati és motivációs-szükségleti szféra bizonyos instabilitása formájában nyilvánul meg;

a depriváció megnyilvánulásainak átlagos súlyossága - neuropszichés rendellenességekben és az intellektuális fejlődés bizonyos csökkenésében nyilvánul meg;

súlyos fokozat - a mentális fejlődés késleltetett üteme és a szellemi retardáció jellemzi.

Rizs. 3 A depriváció szintjei és súlyossága közötti kapcsolat

A depriváció összetettsége és sajátossága ellenére nem változhatatlan és állandó. A gyermek körüli optimális feltételek megteremtésekor a negatív tünetei kisimulnak, ami a gyermekek fejlődésének pszichológiai és pedagógiai támogatásának megszervezése szempontjából fontos.

Irodalom

Abramova G.S. Fejlődéslélektan: Tankönyv egyetemisták számára. - Jekatyerinburg: Üzleti könyv, 1999.

Abramova G.S. Fejlődéslélektani műhely: Proc. juttatás egyetemisták számára. - M: Akadémia, 1998.

Ananiev B.G. Az ember mint a tudás tárgya. - Szentpétervár: Péter, 2001.

Ananiev B.G. A modern emberi tudás problémáiról. - Szentpétervár: Péter, 2001.

Antsyferova L.I. A személyiségfejlődés epigenetikai koncepciója, Eric G. Erickson // A fejlődés elve a pszichológiában. - M., 1978.

Aismontas B.B. Pedagógiai pszichológia: Sémák és tesztek. - M., 2002.

Bern E. Játékok, amiket az emberek játszanak. Emberek, akik játszanak. - M., 1988.

Burns R. Az én-koncepció és az oktatás fejlesztése. – M.: Haladás, 1986.

Vallon A. A gyermek mentális fejlődése. - Szentpétervár: Péter., 2001.

Vaizman N.P. Rehabilitációs pedagógia. – M.: Agraf, 1996.

Fejlesztés- és pedagógiai pszichológia: Olvasó / összeáll. I.V. Dubrovina, A.M. Plébánosok, V.V. Zatsepin. - M.: "Akadémia", 1999.

Volkov B.S., Volkova N.V. Gyermekpszichológiai feladatok, gyakorlatok - M., 1991.

Vygotsky L.S. Összegyűjtött művek 6 kötetben T. 4 - M., 1984.

Gamezo M.V., Gerasimova V.S. Korpszichológia: személyiség fiatalságtól idős korig: Tankönyv. - M., 1999.

Godfroy J. Mi a pszichológia.: 2 kötetben: Per. franciából - M.: Mir, 1992.

Demyanov Yu.G. A pszichoprofilaxis és pszichoterápia alapjai: Kézikönyv egyetemek pszichológiai tanszékeinek hallgatói számára. - Szentpétervár: "Paritás", 1999. - 224 p.

Gyermekpszichológia: Irányelvek. / Összeállította R. P. Efimkina. - Novoszibirszk: Az NSU pszichológiai tudományos és oktatási központja, 1995.

Dubrovina I.V. stb. Pszichológia: Tankönyv diákoknak. átl. ped. tankönyv intézmények / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. plébánosok; Szerk. I.V. Dubrovina. - 2. kiadás, - M .: "Akadémia" Kiadói Központ, 2001. - 464 p.

Dubrovina I.V. Az iskolások pszichológiai egészsége. Gyakorlati neveléslélektan. - M., 1998.

Zeigarnik B.V. Személyiségelmélet a külföldi pszichológiában. - M., 1982.

Zaporozhets A.V. Válogatott pszichológiai munkák 2 kötetben V.2. Az önkéntes mozgalmak fejlesztése. – M.: Pedagógia. 1986.

Lisina M.I. A kommunikáció ontogenezisének problémái, - M., 1986.

Karandashev Yu.N. A fejlődés pszichológiája. Bevezetés. – Minszk, 1997.

Craig G. A fejlődés pszichológiája. - Szentpétervár: Péter. 1999.

Kulagina I.Yu. Fejlődéslélektan (Gyermekfejlődés születéstől 17 éves korig): Tankönyv. - M., 1996.

Maksimenko S.D. Általános pszichológia. - M .: Refl-book, Wakler, 2000.

Mastyukova E.M. Fejlődési fogyatékos gyermek: korai diagnózis és korrekció. – M.: Felvilágosodás, 1992.

Miller S. Fejlődéslélektan: kutatási módszerek - St. Petersburg: Peter, 2002.

Mussen P. et al.: A gyermek személyiségének fejlődése. Per. angolról. - M., 1987.

Nikolskaya A.A. Fejlesztési és pedagógiai pszichológia a forradalom előtti Oroszországban. - Dubna, 1995.

Obukhova L.F. Gyermekpszichológia: elméletek, tények, problémák. - M., 1995.

Obukhova L.F. Jean Piaget koncepciója: előnyei és hátrányai. - M., 1981.

Piaget J. Válogatott pszichológiai munkák. - M., 1986.

Piaget J. Piaget elmélete. // A külföldi pszichológia története (a huszadik század 30-60 éve). Szövegek. - M., 1986.

Pevzner M.S., Rostyagailova L.I., Mastyukova E.M. Szellemi fogyatékos gyermekek mentális fejlődése. - M .: Pedagógia, 1982.

Polivanova K.N. Az életkori fejlődés kríziseinek pszichológiai elemzése. / K. pszichol. - 1994 - 1. sz.

A plébánosok A.M., Tolstykh N.N. Gyermekek család nélkül. - M .: Pedagógia, 1990.

Pszichológia. Tankönyv./ Szerk. A.A. Krilov. - M .: "PROSPECT", 1999.

Az életkori válságok pszichológiája: Olvasó / Összeáll. K.V. Selchenok. - Minszk: Szüret, 2000.

Rubinshtein S.L. Alapok Általános pszichológia. - Szentpétervár: Péter, 1988.

Sapogova E.E. Az emberi fejlődés pszichológiája: Tankönyv. – M.: Aspect Press, 2001.

Slobodchikov V.I., Isaev E.I. A pszichológiai antropológia alapjai. Az emberi fejlődés pszichológiája: A szubjektív valóság fejlődése az ontogenezisben: tankönyv egyetemek számára. - M .: Iskolai Nyomda, 2000.

Feldstein D.I. Felnőtt lélektan: a személyiségfejlődés folyamatának szerkezeti és tartalmi jellemzői: Válogatott művek. – M.: Flinta, 1999.

Flake-Hobson K., Robinson B.E., Skin P. A világ befelé: A gyermek fejlődése és kapcsolatai másokkal. - M., 1992.

Freud Z. Bevezetés a pszichoanalízisbe. Előadások. - M., 1989.

Tsukerman G.A. Az önfejlesztés pszichológiája: feladatok serdülőknek és tanáraiknak. - M., 1994.

Shakhova I.P. Workshop a "Kor pszichológia" kurzus laboratóriumi munkáiról. - M, 2002.

Elkonin D.B. Válogatott pszichológiai művek. - M., 1989.

Erickson E. Életciklus: az identitás epigenezise. /Archetípus - 1995

Yaroshevsky M.G. A pszichológia története - M., 1985.

Yaroslavtseva IV Egy megfosztott tinédzser pszichológiája. Monográfia Irkutszk: Irkut Kiadó. állapot. ped. un-ta, 2000.

A szakdolgozat írásának követelményei

A „Korpszichológia” tudományág kurzusa az oktatási munka egyik formája, amelyet a hallgató a tantervnek megfelelően végzi. Megvalósítása nemcsak a témával kapcsolatos általános és szakirodalmi ismereteket igényli a hallgatótól, hanem a kísérleti tanulmány lefolytatására, az elméleti kérdések és a gyakorlati adatokkal való összekapcsolására, az adatok elemzésére, az általánosítások, következtetések és ajánlások megfogalmazására is.

A pályamunkát helyesen kell megírni, meg kell felelnie az irodalmi és szaknyelvi normáknak, és tudományos stílusban kell megtervezni. Különös figyelmet kell fordítani erre az általában eltérő műfajban íródott tankönyvek, ismeretterjesztő könyvek, cikkek anyagának felhasználásánál. A tudományos beszéd stílusának elsajátításához a hallgatónak figyelnie kell arra, hogy milyen nyelven írják a tudományos dolgozatokat. A tudományos szövegben az irodalmitól eltérően általában stabil struktúrák, fordulatok érvényesülnek, sok klisét használnak. V. N. Druzhinin szerint ezeknek a kliséknek a szerepe rendkívül fontos, hiszen az olvasó figyelmét nem az irodalmi jellemzők vagy a hibás előadásmód vonják el, hanem a jelentős információkra koncentrálnak: ítéletekre, következtetésekre, bizonyítékokra, számokra, képletekre. A „tudományos” klisék valójában fontos szerepet töltenek be az új tudományos tartalom „kereteiként” (Druzhinin, 1997, 229. o.).

A tantárgyi munka szövegét a szabvány előírásainak megfelelően kell formázni. A kurzusmunka szerkezeti elemei a következők:

Címlap.

Bevezetés.

Fő rész.

Következtetés.

Bibliográfia.

Alkalmazások.

A szakdolgozat címlapján fel kell tüntetni: az oktatási intézmény nevét, a tanszék megnevezését, a munka témáját, a hallgató vezeték- és kezdőbetűit, a csoportszámot, a témavezető vezetéknevét, kezdőbetűit és tudományos beosztását. , annak a városnak a neve, ahol az oktatási intézmény található, valamint a mű írásának éve. A kurzusmunka címlapjának mintáját a 4. számú melléklet tartalmazza.

A „Tartalom” az alábbi szöveg tartalomjegyzékét tartalmazza, amely jelzi a vonatkozó oldalakat. A szövegnek bevezetőből, főtörzsből és következtetésből kell állnia. A fő rész általában szakaszokra és alszakaszokra oszlik, amelyek tükröződnek a tartalomban. A mű szövege feleljen meg a címnek. A bevezetőt, a külön szakaszokat és a befejezést mindig új oldalon kell kezdeni, más betűtípussal kiemelve vagy aláhúzva.

A „Bevezetés” általában alátámasztja a mű relevanciáját, jellemzi annak tárgyát, tárgyát, céljait, célkitűzéseit, a tanulmány újszerűségét, az alkalmazott módszereket, valamint rövid áttekintést ad a teljes műről: az egyes részek tartalmáról, listával együtt. hivatkozások és pályázatok. A „Bevezető” ajánlott teljes terjedelme legfeljebb 3 oldal. A felsorolt ​​elemek mindegyike új bekezdéssel kezdődik, de nincs számozva, és nincs címként formázva. Célszerű azonban kiemelni a kulcsszavakat („a munka relevanciája”, „kutatás tárgya”, „kutatási tárgy”, „munka célja”, „munka feladatai”, „kutatási módszerek” stb.) aláhúzva. , vagy félkövér, vagy dőlt betűvel, de ne tegyen idézőjelbe.

A „Bevezetés” után a mű fő része következik; kötetétől függően több részből áll. A kurzusmunka fő része két részből áll: elméleti és gyakorlati részből.

Olyan nevek, mint „főrész”, „irodalmi áttekintés”, „gyakorlati rész” stb. nem ajánlottak. A kurzusmunka legnagyobb részeit „fejezetnek” nevezhetjük. Például: "1. fejezet. Az agresszió problémája serdülőkorban". Absztraktok és szakdolgozatok, amelyek kis kötettel rendelkeznek, nincsenek fejezetekre osztva. Vannak szakaszaik: 1, 2, 3... és alszakaszok: 1.1, 1.2, 1.3... stb. Általánosságban elmondható, hogy a modern kiadói irányzat az, hogy amikor egy könyv fejezeteit és szakaszait számozzák, a "fejezet" és a "szakasz" szavakat egyre inkább kihagyják, bár ez nem kötelező szabály.

A bekezdés szimbólum (§) használata elavultnak minősül. A mű szövegében a „Tartalom” rovatban feltüntetett egyes szakaszok címe nagybetűvel vagy vastag betűvel, ennek megfelelően számozva, a sor közepén helyezkedik el, és háromszoros szóközzel elválasztva az előző és a következő szövegtől. A címsor végén nincs pont. A címsorokhoz nem használunk idézőjelet. A szavak elválasztása a címsorokban nem megengedett. Bevezetés, minden új fejezet, következtetés, irodalomjegyzék, melléklet, célszerű új oldalról kezdeni. Kisebb alfejezeteket nem ajánlatos új oldalról kezdeni.

A dolgozat írásakor racionálisan kell felépíteni. A fő rész általában két fejezetből áll: az egyik a probléma szakirodalmának elemzésére, a másik pedig az empirikus kutatások leírására szolgál. A fejezetek és szakaszok címsorainak áttekintése már jellemezze a műben alkalmazott bizonyos logikát. A tudományos szöveggel szemben támasztott fő követelmény a következetesség és az előadás következetessége. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy a túl nagy alfejezetek (több mint 7 oldal) megnehezítik az olvasó számára, hogy megértse az előadás logikáját.

Gyakran hasznos a fejezeteket vagy szövegrészeket kisebb részekre osztani. Segíti a munka szerkezetét. Lehetőség van három szint felépítésére (ha benne van

Sklyarova T.V.

Mind a gyermekek, mind a felnőttek fejlődésében a pszichés problémák leggyakrabban a nélkülözés vagy a veszteség átélése kapcsán merülnek fel. A "megvonás" kifejezést a pszichológia és az orvostudomány használja, a mindennapi beszédben a létfontosságú szükségletek kielégítésére való képesség megfosztását vagy korlátozását jelenti. „Amikor deprivációról beszélnek, a szükségletek olyan elégedetlenségét értik alatta, amely abból fakad, hogy az ember elszakad az elégedettség szükséges forrásaitól, és káros következményekkel jár. Ezeknek a következményeknek a pszichológiai oldala a lényeges: függetlenül attól, hogy az ember motorikus képességei korlátozottak, kiközösítik-e a kultúrából vagy a társadalomból, akár kora gyermekkorától megfosztják az anyai szeretettől, a nélkülözés megnyilvánulásai hasonlóak. Szorongás, depresszió, félelem, értelmi zavarok – ezek az úgynevezett deprivációs szindróma legjellemzőbb vonásai. A mentális depriváció tünetei a lehetséges rendellenességek teljes spektrumát lefedhetik: az enyhe furcsaságoktól, amelyek nem haladják meg a normális érzelmi képet, az értelem és a személyiség fejlődésének nagyon durva elváltozásaiig.

A személy megfosztottságától függően különböző típusú nélkülözéseket különböztetnek meg - anyai, szenzoros, motoros, pszichoszociális és mások. Röviden jellemezzük az egyes nélkülözési típusokat, és mutassuk meg, milyen hatással vannak a gyermek fejlődésére.

anyai nélkülözés. A gyermek normális fejlődése élete első éveiben legalább egy felnőtt gondozásának állandóságához kapcsolódik. Ideális esetben ez az anyai gondoskodás. Azonban egy másik személy jelenléte, aki gondoskodik a babáról, amikor az anyai gondozás lehetetlen, szintén pozitív hatással van a baba mentális fejlődésére. Minden gyermek fejlődésében normatív jelenség a gyermekről gondoskodó felnőtthez való kötődés kialakulása. A kötődésnek ezt a formáját a pszichológiában anyai kötődésnek nevezik. Az anyai kötődésnek többféle típusa létezik – megbízható, szorongó, ambivalens. Az anyai kötődés hiánya vagy megsértése, amely az anyának a gyermektől való kényszerű elszakadásával jár együtt, szenvedéséhez vezet, és általában negatívan befolyásolja a mentális fejlődést. Azokban a helyzetekben, amikor a gyermeket nem választják el az anyától, de nem kap anyai gondoskodást és szeretetet, az anyai nélkülözésnek is megnyilvánulásai vannak. A kötődés, biztonságérzet kialakításában meghatározó jelentőségű a gyermek anyával való testi kontaktusa, például az összebújás lehetősége, az anyai test melegének, illatának megérezhetősége. A pszichológusok megfigyelései szerint a nem higiéniás körülmények között élő, gyakran éhező, de anyjukkal állandó fizikai kapcsolatban álló gyerekeknél nem alakulnak ki szomatikus rendellenességek. Ugyanakkor még az ellátó legjobb gyermekintézményekben is megfelelő karbantartás csecsemőknél, de nem adva lehetőséget az anyával való testi érintkezésre, a gyermekeknél szomatikus rendellenességek fordulnak elő.

Az anyai depriváció a gyermek személyiségtípusát alkotja, amelyet érzelemmentes mentális reakciók jellemeznek. A pszichológusok megkülönböztetik a születésüktől fogva anyai gondozástól megfosztott gyermekek és az anyjuktól erőszakkal elszakított gyermekek jellemzőit, miután az anyával már kialakult az érzelmi kapcsolat. Az első esetben (anya megfosztása a születéstől) az intellektuális fejlődés folyamatos lemaradása, a más emberekkel való értelmes kapcsolatokra való képtelenség, az érzelmi reakciók letargiája, az agresszivitás és az önbizalomhiány alakul ki. A kialakult kötődés után az anyával való szakítás esetén a gyermekben súlyos érzelmi reakciók időszaka kezdődik. A szakértők ennek az időszaknak számos jellegzetes szakaszát nevezik meg - tiltakozás, kétségbeesés, elidegenedés. A tiltakozás fázisában a gyermek erőteljes kísérleteket tesz az anya vagy a gondozó visszaszerzésére. Az elkülönülésre adott reakciót ebben a fázisban túlnyomórészt a félelem érzése jellemzi. A kétségbeesés fázisában a gyermek a gyász jeleit mutatja. A gyermek elutasít minden olyan próbálkozást, hogy mások gondoskodjanak róla, hosszú idő vigasztalhatatlanul gyászol, sírhat, sikoltozhat, megtagadhatja az ételt. Az elidegenedés szakaszát a kisgyermekek viselkedésében az jellemzi, hogy megkezdődik a más kötődésekre való átorientáció folyamata, ami segít leküzdeni a szeretett személytől való elválás traumatikus hatását.

Érzékszervi megvonás. A gyermek családon kívüli tartózkodása - bentlakásos iskolában vagy más intézményben - gyakran együtt jár az új élmények hiányával, az úgynevezett szenzoros éhséggel. A kimerült élőhely bármilyen korú emberre káros. A mély barlangokban hosszú időt eltöltő barlangkutatók, tengeralattjárók legénységének tagjai, sarkvidéki és űrexpedíciók (V. I. Lebegyev) körülményeinek tanulmányozása jelentős változásokról tanúskodik a felnőttek kommunikációjában, gondolkodásában és egyéb mentális funkcióiban. A normális mentális állapot helyreállítása számukra egy speciális pszichológiai alkalmazkodási program megszervezésével jár. Az érzékszervi deprivációt átélő gyermekeknél a fejlődés minden aspektusában éles lemaradás és lassulás jellemző: a motoros készségek fejletlensége, a beszéd fejletlensége vagy inkoherenciája, a mentális fejlődés gátlása. Egy másik nagy orosz tudós V.M. Bekhterev megjegyezte, hogy az élet második hónapjának végére a gyermek új tapasztalatokat keres. A rossz ingerkörnyezet közömbösséget, az őt körülvevő valóságra való reagálás hiányát okozza a gyermekben.

motoros megfosztás. A mozgás lehetőségének éles korlátozása sérülések vagy betegségek következtében motoros deprivációt okoz. Normális fejlődési helyzetben a gyermek érzi, hogy sajátján keresztül képes befolyásolni a környezetet motoros tevékenység. Játékokkal manipulálás, mutogatás és kérdező mozdulatok, mosolygás, sírás, hangok, szótagok kiejtése, gügyögés – mindezek a babák cselekedetei lehetőséget adnak arra, hogy saját tapasztalatuk alapján meggyőződjenek arról, hogy a környezetre gyakorolt ​​hatásuknak kézzelfogható eredménye lehet. A csecsemőknek különféle típusú mozgatható szerkezetek felkínálásával végzett kísérletek egyértelmű mintát mutattak - a gyermek mozgástevékenységét a tárgyak mozgásának irányításának képessége, a bölcsőre felfüggesztett játékok mozgásának befolyásolásának képtelensége pedig motoros apátiát okoz. A környezet megváltoztatásának képtelensége frusztrációt és ezzel járó passzivitást vagy agressziót okoz a gyerekek viselkedésében. A gyerekek futni, mászni, mászni, ugrálni, sikoltozni vágyó korlátai szorongáshoz, ingerlékenységhez és agresszív viselkedéshez vezetnek. A fizikai aktivitás fontosságát az emberi életben megerősítik olyan felnőttek kísérleti tanulmányai, akik a javasolt későbbi jutalmak ellenére nem hajlandók részt venni a hosszan tartó mozdulatlansághoz kapcsolódó kísérletekben.

Érzelmi nélkülözés. Az érzelmi érintkezés iránti igény az egyik vezető mentális szükséglet, amely minden életkorban befolyásolja az emberi psziché fejlődését. „Az érzelmi érintkezés csak akkor válik lehetségessé, ha az ember képes érzelmi összhangra más emberek állapotával. Az érzelmi kapcsolatban azonban van egy kétirányú érintkezés, amelyben az ember úgy érzi, hogy mások érdeklődésének alanya, mások összhangban vannak saját érzéseivel. A gyermeket körülvevő emberek megfelelő hozzáállása nélkül nem jöhet létre érzelmi kapcsolat.

A szakértők számos jelentős jellemzőt figyelnek meg a gyermekkori érzelmi nélkülözés megjelenésében. Tehát nagyszámú különböző ember jelenléte még nem rögzíti a gyermek érzelmi kapcsolatát velük. A sokféle emberrel való kommunikáció ténye gyakran a veszteség és a magány érzésének megjelenését vonja maga után, amihez a gyermeket félelem társul. Ezt alátámasztják az árvaházakban nevelkedett gyerekek megfigyelései, akik a szintónia hiányát mutatják ((görög szintonia hangzattal, következetességgel) – a személyiségraktár sajátossága: a belső egyensúly, az érzelmi reakciókészség és a társasági képesség kombinációja) a környezet. Így az árvaházi és a családban élő gyermekek közös ünneplésének élménye másként hatott rájuk. A családi neveléstől megfosztott gyerekek és az ezzel járó érzelmi kötődés elvesztek azokban a helyzetekben, ahol érzelmi melegség vette őket körül, az ünnep sokkal kisebb benyomást tett rájuk, mint az érzelmileg érintkező gyerekekre. A vendégektől való visszatérés után az árvaházakból származó gyerekek általában elrejtik az ajándékokat, és nyugodtan folytatják szokásos életmódjukat. Egy család gyermeke általában hosszú nyaralást él meg.

A családon kívül nevelkedett gyermekek mentális fejlődésének néhány jellemzője

A gyermek állandó családon kívüli tartózkodása (akár egy nagyon jó árvaházban vagy bentlakásos iskolában is) olyan hatással van fejlődésének folyamatára, hogy ezt sok szakember hajlamos valamilyen fogyatékosságnak tekinteni. A gyermek családi környezetének légköre (ebben a tekintetben nem mindegy, hogy őslakos családról van szó vagy sem) meghatározza a növekvő személyiség minőségileg eltérő fejlődési típusát.

Így az internátusból származó gyermekek intellektuális és érzelmi szükségleti szférájának fejlődéséről és viselkedésük jellemzőiről szóló hosszú távú tanulmányokat, amelyeket A.M. A plébánosok és N.N. Tolstyh, lehetővé tette számukra, hogy arra a következtetésre jutottak, hogy az árvaság pszichológiai sajátossága, amelyet a szerzők nem egyszerű mentális retardációként értelmeznek, hanem a gyermek fejlődésének minőségileg eltérő természeteként. Ez a sajátosság például a fiatalabb iskolásoknál, a belső, ideális terv kialakításának hiányában, a gondolkodás összekapcsoltságában, a viselkedési reakciók külső helyzet általi motivációjában nyilvánul meg.

A modern pszichológia és pedagógia meglehetősen teljes képpel rendelkezik, amely leírja a családon kívül felnövő gyermek mentális fejlődésének jellemzőit - érzelmeit, gondolkodását, beszédét, viselkedését, valamint a társakkal és a felnőttekkel való kapcsolatait. A gyermek személyiségfejlődésének minden életkori szakaszában megtörténik a psziché bizonyos, erre az időszakra jellemző tulajdonságainak kialakulása. Egy bentlakásos iskola tanulójában a psziché kialakulása minőségileg más mintázatú, mint egy családi körben nevelkedett gyermeknél.

Az a személy, aki távol áll a bentlakásos élet valóságától, nem is gondolja, hogy egy olyan intézményben, ahol egy gyerek nő fel, általában egy vagy jó esetben több szag dominál. És a legtöbben még mindig az "állami ház" szaga van - fehérítő, gyógyszerek, főtt étel nagyszámú emberek. Az otthonszagok hiánya, amelyek a családokban szezonálisak, ünnepiek, mindennaposak, helyzetfüggőek és rendszeresek, csak egy és nagyon apró szempont, ami jellemzi az árvaház vagy bentlakásos iskola légkörének globális másságát. Ezért a szakértők az „elszegényedett élőhely” fogalmát használják a családi gondozáson kívül eső gyermekekre.

A kimerült élőhely is csak egy a kialakulását befolyásoló összetevők közül személyes tulajdonságokárvaházban élő gyermek. A felnőttekkel való kapcsolat, amely minden gyermekkorban a maga módján meghatározza a gyermek világképének, viselkedésének, kommunikációjának legfontosabb szabályozóinak kialakulását, a bentlakásos iskolában intézményes (az intézmény életének szabályai által feltétele), míg a családban a gyermek és a felnőtt kapcsolatának jellege személyes vonatkozású. Ez a körülmény hozzájárul a psziché minden ember számára létfontosságú tulajdonságainak deformálódásához, mint például a kíváncsiság, a kognitív aktivitás, a szelektivitás a kortársakkal és a fiatalabbakkal vagy idősebbekkel, saját személyekkel és az ellenkezőjével. szex és még sokan mások.

A családi oktatás és az árvaházi nevelés közötti különbségek számbavétele több könyvet is igénybe vehet. Ezeket a jellemzőket részletesen tanulmányozták orosz pszichológusok és oktatók. Az általános tendencia A bentlakásos tanuló pszichológiai jellemzőinek leírása a következő: fejlődésük érzelmi háttere rendkívül rossz, ami megakadályozza a gyermek személyes tulajdonságainak kialakulását, ami a fejlesztő alany kreatív tevékenységének körülményei között fordul elő. . A bentlakásos iskolák lakói kénytelenek alkalmazkodni a követelményekhez környezet, míg a családos gyerekek aktívan reagálnak környezetükre, kreatívan elsajátítják azt (függetlenül attól, hogy ez kedvez-e a növekedésüknek vagy sem).

A gyermek internátusban való eltérő élettapasztalata és nevelése az érzelmi-akarati szféra fejletlenségéhez vezet, amit a példák hosszú sora igazol.

Szóval, I.A. Zalysina összehasonlította az empátia iránti igényt a családban nevelkedett idősebb óvodásokban és a családon kívül. Az árvaház növendékei gyakorlatilag képtelenek az empátiára a körülöttük lévő emberek iránt. Sőt, idegen tőlük mind a reaktív (a továbbiakban dőlt betűs - T.S.) empátia, amely más emberek érzéseire reagálva jelenik meg, mind a kezdeményező empátia - a gyermek azon vágya, hogy megossza tapasztalatait másokkal, hogy vonzza őket, hogy együtt érezzenek vele. , a gyermek. Családi gyerekek egy kísérleti tanulmányban I.A. Zalysina nemcsak egy felnőtt és egy kortárs szimpátiáját kereste, hanem aktívan reagált a partnerek és a mesebeli szereplők tapasztalataira.

A tanulmány adatai lehetővé tették a pszichológus számára, hogy a következő következtetést vonja le: „Az empátia és a kölcsönös megértés igénye jellemző a szituáción kívüli-személyes kommunikációs formával - a legmagasabb formával - rendelkező gyermekekre. Azonban az empátia vágya elemi forma már egészen kicsi koruktól kezdve velejárója a gyermekeknek. A gyermekek már életük első hat hónapjának végén felnőtt empátiát mutatnak érzelmi-személyes kapcsolataik körülményei között (M. I. Lisina, S. Yu. Meshcheryakova, A. G. Ruzskaya). Ennek az igénynek megvan a maga fejlődési vonala a gyermekkorban, és idősebb korban éri el legfejlettebb formáját. Ahhoz, hogy az empátia iránti igény kielégíthető legyen, olyan interakcióra van szükség, amely lehetőséget ad a gyermeknek, hogy megszólaljon, megnyíljon egy másik személy felé.

Az árvaházi gyerekek nem mondhatják el véleményüket. Még ha rendelkeznek is velük, a gyermek nem igyekszik összeegyeztetni a történésekhez való hozzáállását a felnőtt hozzáállásával, csak korrelálja őket. Az árvaház növendéke nagyon bátortalanul keresett választ tapasztalataira, erőfeszítései elsősorban a felnőttek kedves figyelmének felkeltésére irányultak. Az empátia iránti igény kialakulása csecsemőkorban kezdődik, és fejlett érzelmi szféra nélkül lehetetlen.

A családon kívül nevelkedett gyermekek fejlődésének deformációi is a felnőttekkel való kommunikáció szférájának vannak kitéve, amelyet a gyermek e kommunikáció iránti igényének sajátos feszültsége jellemez.

A.M. Plébánosok, N.N. Tolstykh írja: „A felnőttekkel való kommunikáció iránti kifejezett vágy és egyúttal a felnőttektől való fokozott függőség hátterében különösen figyelemre méltó az internátusban a felnőttekkel szembeni agresszivitás. A kommunikáció iránti igény frusztrációja a konfliktus megoldásáért való felelősségvállalás képtelenségével párosulva a felnőttekkel szembeni "fogyasztói" attitűdről, a kivárásra való hajlamról, sőt problémáik megoldását másoktól való követeléséről tanúskodik... A bentlakásos iskolások kevésbé. sikeres a konfliktusok megoldásában a felnőttekkel és társaikkal való kommunikációban. Az agresszivitás, a mások hibáztatásának vágya, a bűnösség beismerésének képtelensége és nem hajlandósága, i.e. lényegében a védekező magatartásformák dominanciája konfliktushelyzetekben, és ennek megfelelően a konfliktus produktív, konstruktív megoldásának képtelensége.

Ezek a tulajdonságok "védőképződményeket" eredményeznek az árvákban - kreatív gondolkodás helyett osztályozás alakul ki, ahelyett, hogy a viselkedés önkényessé válna - a külső kontrollra való orientáció, a nehéz helyzet megbirkózási képessége helyett - az affektív reakciókra való hajlam, a neheztelés , áthárítva a felelősséget másokra.

A fenti jellemzők korántsem merítik ki a családi gondozástól megfosztott gyermek érzelmi-akarati szférája kialakulásának teljes jellemzőit.

Jelenleg a szakemberek - pszichológusok, tanárok, pszichiáterek - veszélyes tendenciát állapítanak meg az árvák állami jótékonysági rendszerének legtöbb intézményének fejlesztésében. A gyermek több éves tipikus árvaházban vagy bentlakásos iskolában való tartózkodása elsorvadja az agy szabályozó blokkjának funkcióit. Az ilyen embernek nincs belső programja, csak tényleges ingerekre képes reagálni, és az „itt és most” elv szerint él.

Ez a magatartás bizonyos mértékig minden gyermekre, sőt néhány felnőttre is jellemző, de a hajléktalanok és hajléktalanok körében domináns. Szakértők hívnak ezt a funkciót psziché "mező viselkedés szindróma". A nevezett szindróma abban nyilvánul meg, hogy egy személy nem képes önállóan végrehajtani egy sor egymást követő tevékenységet, amelyek megkövetelik az egyik tevékenységtípusról a másikra való átállást, miközben egyidejűleg megőrzik az emlékezetben a cselekvés végső célját.

Három éves koruk után a család gyermekei kezdik elsajátítani az akaratlagos viselkedést, amely a terepi viselkedés alternatívája. Ez komplex, lépésről-lépésre történő cselekvések hosszú távú kidolgozását igényli felnőttel, amelyeknek megvan a maga logikája, sorrendje és jelentése. De a legfontosabbat a gyermek nem annyira a felnőttek tanulásában, hanem a velük való együttélésben és a felnőtt utánzáson alapuló önálló fejlődésben asszimilálja.

Az érzelmi és akarati megnyilvánulásoktól való megfosztás az árvaházban ezt követően ahhoz a tényhez vezet, hogy annak végzettje gyakorlatilag nem képes olyan erős személyes kapcsolatok kialakítására, amelyek lehetővé teszik az ember számára, hogy családot hozzon létre és egy szakmai vállalkozást elsajátítson. A szenzoros-érzelmi szféra infantilizmusa általában negatív hatással van a spirituális fejlődés gyermek. Vaszilij Zenkovszkij főpap a családi érzést a gyermek vallásos érzelmeinek pszichológiai méhének nevezi. "A gyermek vallásos táplálása csak a családban lehetséges, csak az alakít ki olyan lelki környezetet, ahol könnyű a gyermeknek Istenben élni."

A családon kívül nevelkedett gyermekek hospitalizációs szindróma káros következményeinek leküzdéséhez jelenleg egy egész szakembergárda szakmailag összehangolt fellépésére van szükség. Csak ilyen feltételek mellett lehetséges a gyermek hatékony pszicho-érzelmi rehabilitációja, amely lehetővé teszi számára, hogy a későbbiekben önállóan éljen - hogy hivatásszerűen keressen kenyeret, és ne "koldulás" vagy más éktelen mesterség, családot alapítson és gyermeket neveljen.

I. A. Furmanov, N. V. Furmanova könyvének anyagait használták fel. Egy nélkülöző gyermek pszichológiája: útmutató pszichológusok és tanárok számára. M., VLADOS Kiadói Központ, 2004. - 319p.

mentális depriváció olyan mentális állapot, amely olyan élethelyzetek következtében keletkezett, amelyben az ember nem kap lehetőséget alapvető lelki szükségleteinek kellően és hosszú ideig történő kielégítésére.

A depriváció kifejezés a latin deprivatio szóból származik – veszteség, nélkülözés; Az angol to deprive ige megfosztani, elvenni, elvenni, és negatív akcentussal - amikor valami fontostól, értékestől, szükségestől megfosztani értendő.

A gyermekkori mentális depriváció problémájának tárgyalása során a gyermek anyai szeretetre, motoros tevékenységre, benyomásokra és kultúrára vonatkozó igényeinek elégedetlenségéről beszélünk a szó tág értelmében. A pszichológusok úgy vélik, hogy a kisgyermek benyomásokban való szükségleteinek megvalósítása fontosabb, mint az éhség vagy a szomjúság csillapítása. A gyermekek mentális fejlődése elkerülhetetlenül megsérül, ha a gyermek nem hagyja el a szobát vagy az osztályt (betegség esetén), ha mozgása korlátozott, vagy a babának nincs elég játéka, kapcsolata társaival.

Ismeretes, hogy azok a gyerekek, akik betegségük miatt hosszú ideig nem tudnak mozogni, gyakran szenvednek depressziótól, fokozott ingerlékenységtől és agresszivitástól. A babák szorongást mutatnak, ha szorosan bepólyálják őket. A mozgások kényszerű korlátozása mindig negatívan befolyásolja a gyermek egészségét. Ennek oka az izmok, ízületek és inak érzékelésének hiánya, amelyek nagyon fontosak az idegrendszer állapota szempontjából. A gyermek teste tudat alatt próbálja leküzdeni a mozgáskorlátozottságot, a mozgáskorlátozott állapotot a megszokott kóros cselekedetekkel - ujjak szopásával, körmök harapásával, hajcsavarással stb.

Egy kisgyerek teljes fejlődéséhez feltétlenül szükséges a ringatózás, az ölelés, a simítás stb. Ugyanakkor védettnek, nyugodtnak és magabiztosnak érzi magát. A gyermek teljes kifejlődése csak az anyával való érintkezésben lehetséges, különben a baba félelmet, szorongást tapasztal minden újabb ingernél. A gyermek környezetismereti tevékenysége az anya iránti szeretet érzésén alapul. A világba vetett bizalom, nyitottság az új érzékelésére az állandó anyai gondoskodás érzésével lehetséges. A gyermek csecsemőkorában tapasztalt érzelmi melegség hiányát nehéz pótolni a jövőben.

A világgal kapcsolatos ismeretek felhalmozódásában, a gyermeki személyiség kialakulásában minden életkor fontos. De a 2 és 6 év közötti időszak különösen jelentős. Az életben azonban törekedni kell arra, hogy a gyermek minden életkorban változatos, gazdag, érzékszerviekben gazdag környezetben legyen. Az unalmas, monoton környezet nem járul hozzá a fényes emberi egyéniség kialakulásához.

Nem kevésbé veszélyes a szülők figyelmének és szeretetének hiánya - az ún anyai nélkülözés . A gyermek teljes fejlődéséhez fontos, hogy a vele kapcsolatos gondoskodás és melegség egy személyben összpontosuljon. Leggyakrabban a biológiai anyában összpontosulnak, de egy másik felnőtt is helyettesítheti, ha szeretettel bánik a gyermekkel. A felnőttekkel való többszörös és folyamatosan változó kapcsolattartás nem járul hozzá a baba érzelmi képességének hatékony fejlődéséhez. Pontosan ez a helyzet az árvák gyermekintézményeiben. A tény az, hogy Kisgyerek nem tudja sokáig helyreállítani a megszakított érzelmi kapcsolatot különböző emberekkel, közömbössé válik irántuk.

Pszichiáterek tanulmánya azoknak a gyerekeknek az állapotáról, akik a extrém körülmények(bombázások, földrengések idején, háborús övezetben), azt mutatja, hogy lelki traumájuk nem katasztrofális, ha szüleik a közelben voltak. A közelükben lévő gyermek biztonságban érzi magát. Éppen ellenkezőleg, a szeretteitől való elszakadás gyorsan mélyreható változásokhoz vezet a gyermekek pszichéjében. Ugyanakkor a gyermekeknél a szellemi retardáció fokozódik, az idősebb gyermekeknél pedig a súlyos viselkedési zavarok. A srácok gyanakvóak, hitetlenek, bosszúállóvá válnak.

Azok a gyerekek, akik úgy nőnek, mint a fű, szüleik kellő odafigyelése és törődése nélkül, meglehetősen hétköznapi jelenségek. Ha a gyermeknek, különösen kiskorában, nem mesélnek meséket, nem olvasnak könyvet, nem tanítják meg rajzolni, szobrászni, nem adják meg elemi információkkal a számolásról, a térről, az évszakokról stb., akkor komoly következmények egy ilyen hozzáállást nem lesz lassú elmondani. A gyermek szellemi fejlődése iránti közömbössége, még ha jó hajlamokkal is született, az évek során olyan állapothoz vezet, amely megkülönböztethetetlen a valódi mentális retardációtól.

Gyakori nélkülözést okozó körülmény az apa hiánya (ún. apai nélkülözés "). Sok olyan gyermeket érinthet, aki nem házas vagy más módon egyedülálló anyjával él. Az apa nélkül felnövő gyermektől megfosztanak egy fontos férfipéldát, ami különösen fontos az idősebb fiúk számára viselkedésük szabályozásában, de a lányok számára is fontos, mint leendő partnerük modellje. Az apa nélküli gyermek a tekintély, a fegyelem és a rend hiányában is szenved, amit normál körülmények között az apa személyesít meg. Míg az anya lehetőséget biztosít a gyermeknek, hogy megtapasztalja az emberi szeretet intimitását, addig az apa utat nyit a gyermek számára az emberi társadalomhoz való viszonyuláshoz. Végül pedig az apa a gyerekek számára a világról, a munkáról, a technikáról való tudás legtermészetesebb forrását is jelenti, hozzájárulva mind a jövőbeli hivatásuk felé való eligazodáshoz, mind a társadalmilag hasznos célok és eszmények megteremtéséhez. Ha nincs apa, akkor van másik közvetett nélkülözési hatás . A helyzet az, hogy ha egy anyának egyedül kell viselnie a család minden gazdasági és oktatási gondját, akkor általában annyira elfoglalt, hogy nem sok ideje marad a gyermekre, és még az érdeklődése is gyengül iránta. A gyermek ilyen esetekben a nap nagy részét magára hagyja; ha másképp nem vigyáznak rá, könnyen megtörténhet, hogy kóborolni kezd, több lehetősége van a sértődésekre, és könnyebben tévútra tévedhet. Ha a családban az apa helyét a mostoha, esetenként a nagyapa veszi át, akkor a deprivációs hatások elnyomódnak, de itt kedvezőbb a talaj a különféle konfliktusok, az ez alapján fellépő neurotikus zavarok kialakulásának. nagyon gyakoriak.

A jelzett értelemben vett depriváció problémájával kapcsolatos számos empirikus adat általánosítását J. Langmeyer és Z. Matejcek cseh szerzők „Pszichés depriváció gyermekkorban” című részletes monográfiájának szenteljük. Ebben a szerzők azonosítják a fejlődő gyermek legfontosabb szükségleteit, és ennek megfelelően a depriváció azon formáit, amelyek korlátozottan képesek kielégíteni ezeket a szükségleteket.

Langmeyer és Mateychek szerint a gyermek teljes fejlődéséhez a következőkre van szükség: 1) különböző modalitású (vizuális, hallási stb.) változatos ingerek, hiányuk okai érzékszervi depriváció ; 2) megfelelő feltételek a tanuláshoz és a különféle készségek elsajátításához; a külső környezet kaotikus szerkezete, amely lehetetlenné teszi a kívülről történő események megértését, előrejelzését és szabályozását kognitív depriváció ; 3) társas kapcsolatok (felnőttekkel, elsősorban anyával), amelyek biztosítják a személyiség kialakulását, hiányuk érzelmi nélkülözés ; 4) a társadalmi önmegvalósítás lehetősége a társadalmi szerepek asszimilációján, a társadalmi célok és értékek megismertetésén keresztül; korlátozza ezt a lehetőséget társadalmi nélkülözés.

A pszichés depriváció bármely formájának klinikai képe a szókincs szegénységében, a mindennapi szókincs keretei által behatároltságban, a többnyire egyszerű, nem bővített kifejezések beszédhasználatában nyilvánul meg. Megfigyelhető a töredezettség, a szemantikai szerkezet és az állítások lineáris sorozatának töredezettsége, a megjelenítési szál elvesztése. Gyakran előfordul, hogy a beszédben megsértik a hang kiejtését és az agrammatizmust. Ezeket a beszédzavarokat általában a magasabb mentális funkciók elégtelen kialakulásával kombinálják. A gyerekek értelmi képességei nem felelnek meg életkoruknak. A csökkenés mértéke enyhétől jelentősig terjedhet.

A rászoruló gyermekekkel átfogó pszichológiai, orvosi és pedagógiai tevékenységeket a gyermekekre szakosodott intézményekben végeznek. Különböző profilú szakemberek közös munkája várható: logopédus, pszichológus, pszichoterapeuta, pszichiáter. Alapvető a beszéd és más magasabb mentális funkciók fejlesztésében és kialakításában ebben a gyermekkontingensben a kedvező szociálpszichológiai klíma megteremtése a gyermek környezetében. Ugyanilyen fontos az általános szabadidős tevékenységek szervezése és a gyógytornász lebonyolítása a szellemi és kreatív tevékenység felerősödése mellett.

A komplex pszichológiai és pedagógiai intézkedések az oktatási intézmény profiljának megválasztása mellett a következőket tartalmazzák:

1. Logopédiai foglalkozások tanfolyam lebonyolítása (főleg csoportos formában). Az óráknak a gyermek beszédének fejlesztésére kell irányulniuk (beleértve a kiejtés korrekcióját, a beszédszerkezetek grammatikai tervezését és a koherens megnyilatkozás tanítását), a szókincs bővítését, az ötletalkotást és a figuratív-logikai gondolkodást. A szociális rászorultság és a pedagógiai elhanyagolás miatt beszédfejlődésben lemaradt gyermekek számára 45-180 óra javasolt.

2. Logo-ritmus és pszicho-gimnasztika - tanfolyamonként 20-45 óra.

3. Óra pszichológussal - tanfolyamonként 20–45 óra.

4. Pszichoterápiás hatás egyéni és csoportos pszichoterápia formájában.

A korrekciós intézkedések időtartama a gyermek tanulási szintjétől, a beszédtevékenység fokozásának lehetőségétől, az általános szomatikus állapot javulásának mértékétől, valamint a szociális és életkörülmények változásától függ, és a maximális teljesítmény határozza meg. eredményekről.

A korrekció várható eredményei: a beszéd, az egyéb magasabb mentális funkciók és az értelmi képességek életkori szintre való fejlesztése, a szókincs és a koherens és következetes megszólalás képességeinek bővítése, a szomatikus és pszichológiai állapot erősítése.

28.A gyermek mentális fejlődése és kommunikációja.

A kommunikáció fontos szerepet játszik az emberi psziché normális kialakításában és továbbfejlődésében, valamint a kulturális és tudatos viselkedés kialakításában.

Az ember a megismeréshez szükséges összes legmagasabb tulajdonságát és képességét pontosan a pszichológiailag fejlett emberekkel való kommunikáció révén szerzi meg.
Az ember csak a pszichológiailag fejlett személyiségekkel való kommunikáció révén válik személyiséggé.

Ha születésétől fogva megfosztja ettől a lehetőségtől, akkor soha nem lesz kulturálisan és erkölcsileg fejlett, polgár, és arra lesz ítélve, hogy élete végéig félvad ember maradjon, aki csak külső héjával hasonlít egy emberre.

Mindannyian ismerünk ehhez hasonló, a médiában szereplő példákat, amikor az alkoholista szülők nem vigyáztak gyermekükre, és az utcán, egy kutyaólban kényszerült élni. Miután átvette szokásaikat az állatoktól, gyermekkorának egy részét kutyák között töltötte, egy ilyen gyermek többé nem lesz képes normális emberré válni, mivel gyermekkorában súlyos pszichés traumát kapott.

A Mauglihoz hasonló történetek bizonyítják a gyermekkortól kezdve az emberekkel folytatott emberi kommunikáció fontosságát. Senki sem tudja átadni tapasztalatait a gyermeknek, mint a gondoskodó szülei gyermekkorában. Az egyetlen kivételt azok a helyzetek jelentik, amelyeket az emberek így írnak le: „Alma az almafáról…” vagy „Kivel fog viselkedni…”. Kétségtelen, hogy az ember mentális fejlődésében ezek az esetek a kommunikáció szerepének jelentőségét bizonyítják.

Bármilyen csecsemő kommunikációja felnőttekkel a fejlődés korai szakaszában különösen fontos a pszichológiai fejlődés szempontjából. Ebben az időszakban az ember elsajátítja az összes viselkedési, emberi és mentális tulajdonságát. Főleg, ha figyelembe vesszük, hogy a kezdetekig serdülőkor megfosztják az ön- és önképzés képességétől, akkor teljesen világossá válik a kommunikáció szerepének jelentősége az ember mentális fejlődésében, személyiségének kialakulásában.

A gyermek szellemi fejlődése a kommunikációval kezdődik. Ez az első olyan szociális tevékenység, amely az ember egyéni fejlődésében merül fel, és ennek köszönhetően a baba megkapja az egyéni fejlődéséhez szükséges információkat. Ezzel kapcsolatban kiemelhetjük mindkét szülő részvételének szerepét a gyermekkel való kommunikációban. Egyikük figyelmének hiánya gyermekkorban befolyásolja az egyén érettebb korban történő kialakulását, fejlődését.

Az objektív tevékenység, mint a gyermek normális fejlődésének szükséges összetevője, amely kognitív szükségleteit tartalmazza, a szellemi fejlődés feltételeként és eszközeként is működik, és valamivel később, 2-3 éves korban jelenik meg.

A gyermek alapvető élettapasztalatait először utánzással, majd szóbeli utasításokkal szerzi meg. Ezt a tapasztalatot más módon nem lehet megszerezni, és az ember mentális fejlődésében fontos szerepet játszik a kommunikáció azokkal az emberekkel, akik a gyermek számára ezt az élményt hordozók. Ahol fontos feltételek A gyermekek fejlődését meghatározzák:
a. Kommunikációs intenzitás
b. Változatos kommunikációs tartalom
ban ben. Különféle kommunikációs célok és eszközök

A fenti kommunikációs típusok hatással vannak az emberi pszichológia különböző aspektusainak és viselkedési tényezőinek alakulására. Ily módon üzleti beszélgetés tapasztalat - tudás és készségek megszerzésének eszköze, formálja és fejleszti az ember képességeit. Ebben az ember fejleszti és fejleszti üzleti és szervezeti tulajdonságait, amelyek szükségesek ahhoz, hogy bármilyen tevékenység során kölcsönhatásba lépjenek más emberekkel.

személyes kommunikáció képessé teszi az embert életcéljainak meghatározására, azok megvalósításának eszközeinek megválasztására, bizonyos jellemvonások, hajlamok, szokások, érdeklődési körök elsajátítására, az emberi társadalomban elfogadott erkölcsi normák elsajátítására, vagyis az embert mint személyt formálja.

anyagi kommunikáció, a kommunikációs típusok sokféleségébe tartozó más típusokkal együtt az egyén fejlődésében tölti be funkcióját. Lehetővé teszi a normális emberi élethez szükséges ismeretek, képességek és ötletek megszerzését az anyagi és szellemi kultúra területéről.

kognitív kommunikáció (az agy általi információfeldolgozás folyamata) szintén fontos az ember mentális és intellektuális fejlődése szempontjából, mivel az emberek közötti kölcsönös kommunikáció lehetővé teszi az információcserét, és ennek megfelelően az átadott tudás kölcsönös gazdagítását.

Kondicionáló kommunikáció meghatározza a gyermek tanulásra való felkészültségét, mint információérzékelési folyamatot, és kialakítja azokat az attitűdöket, amelyekre a leendő személyiségnek szüksége van a kommunikáció más fajtáinak fejlesztéséhez, ezáltal befolyásolja az ember egyéni személyes és értelmi fejlődését.

motivációs kommunikáció , viszont további energiaforrás, amely arra serkenti termelő tevékenység ami végső soron befolyásolja az egyén fejlődését. Hiszen, mint tudod: „csak az nem téved, aki semmit sem csinál”, és aki semmit sem csinál, az nem nevezheti magát személynek. A motivációs kommunikáció eredményeként az ember új érdeklődési köröket, célokat és motívumokat szerez ezek elérésére. A motivációs kommunikációval való feltöltődéssel az ember növeli energiáját és mentális potenciálját, ami fejleszti őt.

Tevékenység kommunikáció , vagyis a cselekvések, készségek és képességek, valamint a műveletek cseréje fejleszti és gazdagítja személyes önálló tevékenységét, vagyis az ember mentális fejlődésében is fontos szerepet játszik.

biológiai kommunikáció van szükséges feltétel a szervezet létfontosságú funkcióinak fenntartásához, fejlesztéséhez, önfenntartását is szolgálja. Normál biológiai kommunikáció nélkül az ember mentális fejlődése hiányos, sőt romboló lesz, mivel ez az egyik legfontosabb faj, amely a szaporodáshoz és megfelelő neveléséhez szükséges. Az ilyen típusú kommunikáció nélkül az egyén nem tud emberként fejlődni anélkül, hogy rendelkezik a családalapításhoz és a házasság megerősítéséhez szükséges készségekkel.

társadalmi kommunikáció az alapformák fejlődését ösztönző tényező szociális tevékenységekés társadalmi szükségletek kiszolgálása: különféle kollektívák, csoportok, nemzetek, szervezetek, társadalmak és az emberiség egésze. Ez a fajta kommunikáció lehetővé teszi az ember számára, hogy úgy érezze magát, mint valami egész része, annak összetevője, amely szerepet játszik az általános eredmény elérésében. Az embereknek néha érezniük kell a társadalomhoz való tartozásukat. A magány és az elzártság nem befolyásolhatja pozitívan az ember mentális fejlődését, mert az emberek nagy csoportjában másfajta kommunikáció zajlik, és ez a személyes növekedés folytatása.

közvetlen kommunikáció lehetővé teszi az ember számára, hogy a legegyszerűbb és leghatékonyabb tanulási eszközök és módszerek széles körben elterjedt gyakorlati használatának eredményeként képzés és oktatás segítségével fejlődjön: helyettes (információk és készségek elfogadása más emberek vagy állatok megfigyelésével), verbális ( beszéd) és feltételes reflex.

Közvetített kommunikáció fejleszti az ember azon képességét, hogy tudatosan irányítsa magát a kommunikációs folyamatot, valamint segít elsajátítani a kommunikációs eszközöket, optimalizálni a képességét az önképzéshez és a személy önképzéséhez.

Nonverbális kommunikáció lehetővé teszi a személy számára a kommunikációs készségek fejlesztését és fejlesztését, ami széles lehetőségeket nyit meg számára a személyiség fejlesztésére és az interperszonális kapcsolatok kialakítására. Az ilyen típusú kommunikációnak köszönhetően az ember pszichológiailag fejlődni kezd, még azelőtt, hogy asszimilálódna és megtanulná a beszédet (kb. 2-3 évesen).

Azonban a szerepe verbális kommunikáció az ember mentális fejlődésében. Csak neki köszönhető, hogy az ember egész életében intellektuálisan, személyesen és mentálisan fejlődik, mivel ez a beszéd asszimilációjának és elsajátításának képességén alapul, amely az ember általi információtovábbítás fő eszköze. A beszédapparátus megsértő látogatói ne engem sértődjenek meg, hanem ahogy az olaszok mondják: "Amit nem tudsz szavakkal megmagyarázni, azt az ujjaddal sem tudod taposni."

Ezzel befejeztük a kommunikáció szerepét az ember mentális fejlődésében. A szülők szeretnének emlékeztetni arra, hogy minden lehetséges módon részt vesznek a gyermekeikkel folytatott bármilyen kommunikációban, ez pozitív hatással lesz az Ön kapcsolatára és a gyermek fejlődésére a jövőben.

1

A cikk a fiatalabb iskolások érzelmi és erkölcsi szférájának kialakulásának problémájával foglalkozik szellemi deprivációban. Összehasonlító eredményeket adunk a különböző társadalmi körülmények között nevelkedett gyermekek érzelmi szférájának és erkölcsi színvonalának vizsgálatából. A vizsgálat eredményei a családon kívül nevelkedett fiatalabb iskolások társadalmi és erkölcsi szférájának deformációjáról tanúskodnak. Ez nemcsak az árvák nevelésének feltételeivel függ össze, hanem a jó és a rossz társadalmi normáinak elégtelenségével is. Az érzelmi és erkölcsi normák deformációi az alacsony viselkedéskultúrában, a kommunikációs nehézségekben, a felebarát iránti empátia és együttérzés képtelenségében, valamint az alacsony önkontrollban és függetlenségben nyilvánulnak meg. A lelki depriváció nemcsak a társadalmi és erkölcsi normák kialakulását, hanem a saját személyiséggel kapcsolatos érzelmi és értékszemlélet kialakulását is negatívan befolyásolja.

társadalmi és erkölcsi normák

személyes fejlődés

általános iskolás korú gyerekek

árvák

társadalmi és erkölcsi szféra

mentális depriváció

1. Matveeva O.N. A fiatalabb iskolások szocializációjáról modern körülmények között // A Penza Állami Egyetem közleménye. V.G. Belinsky, No. 20. Penza, 2010.

2. Ovcharova E.V. A mentális depriváció körülményei között nevelkedett általános iskolás korú gyermekek kommunikációjának jellemzői // Pszichés depriváció gyermekkorban és korrekciójának lehetősége: Kollektív monográfia / Szerk. A.V. Polina. - Volgograd: Volgograd tudományos kiadó, 2014. - 303 p.

3. Plébánosok A.M., Tolstykh N.N. Az árvaság pszichológiája. Szentpétervár: Péter, 2005. - Szerk. 2. - 400 s.

4. Polina A.V. A bizalom megfosztása gyermekkorban: Monográfia. - Volgograd: Volgograd tudományos kiadó, 2008. - 188 p.

5. Polina A.V. személyiségjegyekés a mentális deprivációban szenvedő óvodások kompenzációs magatartásformái // Fundamental Research, 2013. - 6/2. sz. – Penza, 230 p.

6. Rubin K.H. Szociálisan visszahúzódó gyerekek: „veszélyeztetett” populáció? // Schneider B.H., Rubin K.H., Ledingham J.E. (szerk.) Gyermek kortárs kapcsolatok: Az értékelés és a beavatkozás kérdései. N.Y.: Springer-Verlag, 1985.

Mostanra világossá válik, hogy szükség van rá pszichológiai segítség mentális depriváció körülményei között nevelkedett gyermekek. A gyermekpszichológiában problémák merülnek fel a nehéz szociális körülmények között nevelkedett gyermekek pszichológiai segítségnyújtásával kapcsolatos tudományos és gyakorlati fejlemények hiányával kapcsolatban. Az egyik ilyen kevéssé vizsgált terület a szociális és erkölcsi szféra kialakulásának problémája a mentális deprivációban nevelkedett gyermekeknél.

A lelki depriváció helyzetében a gyermek számos olyan kedvezőtlen tényezőnek van kitéve, amelyek nemcsak a személyiség fejlődését deformálhatják, hanem feltételeket teremtenek a normális kialakulása lehetetlenné tételéhez. Ezért be mostanában A pszichológusok és pszichoterapeuták munkáiban nagy figyelmet fordítanak a deprivációs körülmények között kialakuló személyiségformálás problémájára.

A megfosztást úgy tekintik, mint a gyermekben a kommunikációra vonatkozó konkrét emberi szükségletek megsértését vagy kialakulásának hiányát. Szinte minden modern kutató kidolgozta azt az elképzelést, hogy a gyermekek árvaházi nevelését a megfelelő pszichológiai feltételek figyelembevétele nélkül építik, amelyek biztosítják a gyermekek teljes fejlődését (V. S. Mukhina, M. I. Lisina, G. V. Gribanova, A. M. Prikhozhan, A. N. Tolstykh és mások). .

A modern körülmények között a szociális és erkölcsi normák gyermekkori kialakulásának problémája is különösen aktuális. A fiatalabb tanulóban új motívumok alakulnak ki, amelyek serkentik az önbecsülés megjelenését, az önigazolás vágyát, a viselkedési változások önkényes szabályozásának képességét. Általában a fiatalabb tanuló erkölcsi fejlettségi szintjét az erkölcsi önszabályozás alapját képező erkölcsi normák aktív asszimilációja jellemzi. Az érzelmi szférában és az erkölcsi normák kialakításában különösen érdekesek a családban nevelkedett és a zárt típusú intézményekben élő gyermekek közötti különbségek.

Ahhoz, hogy a gyermek megfelelő társadalmi és erkölcsi viselkedési normákat alakítson ki, kedvező társadalmi feltételeket kell teremteni, ez mindenekelőtt harmonikus kapcsolat a családban. A nélkülözési körülmények között (zárt intézetekben) nevelkedett gyermektől megfosztják a jelentős felnőtt viselkedési modelljét, a megfosztott gyermek erkölcsi értékei a közoktatás prizmáján keresztül torzulnak. A „jó – rossz” mércéi, amelyeket a gyerekek először a családban sajátítanak el, a deprivált gyermekben saját, gyakran negatív társadalmi tapasztalataik alapján alakulnak ki.

Kutatásunkban korábban felvetődött a deprivált óvodások érzelmi szférájának fejlődésének problémája, ahol figyelmet fordítottak a „jó”, „rossz” fogalmakhoz kapcsolódó első társadalmi és erkölcsi normák kialakulásának sajátosságaira. "kedves" és "gonosz". Az óvodások fokozatosan elkezdik megkülönböztetni az embereket e kritériumok szerint, ezen normák alapján. A „jó és a rossz” az emberi tevékenység etikai jellemzői, amelyek elhatárolják az erkölcsöst és az erkölcstelent. Ezért a "jó" és a "rossz" problémája különösen szembetűnő az árvaházi gyerekek körében, akik gyakran torz elképzeléssel rendelkeznek ezekről az erkölcsi kategóriákról. Az óvodások társadalmi és erkölcsi normáinak kialakulásának vizsgálata után azt találtuk, hogy az árvaházi gyerekek rosszul orientálódnak a megfelelő szociális normák megválasztásában. Az árvaházban nevelkedett gyerekeknél az elképzelések hiánya miatt, hogy kik a „közeli, kedves emberek”, nem tesznek különbséget a felnőttek között „mi” és „ők”. Az emberekkel való kapcsolatok megkülönböztetésének hiányának oka az érzelmi és erkölcsi normák deformációja: "jó - rossz", "jó - rossz".

Az egyes gyermekek sajátos helyzetének minden egyedisége mellett feltételezhető, hogy a kisiskolások személyiségének kialakulásában a nélkülözés körülményei között tipikus megsértések az érzelmi és erkölcsi szférában, valamint a másokkal való interakció területén. emberek. A szülők távolléte, szeretete, törődése miatt a gyerekek nem tanulnak meg szoros, bizalmas kommunikációt. A mentális depriváció körülményei között nevelkedett iskolások nem tudják, hogyan érezzenek együtt és együtt érezzenek felebarátjukkal, hiszen ők maguk nem kapják meg ezeket az érzelmeket másoktól. Az ilyen körülmények között élő emberektől való elidegenedés normának számít, tehát „joguk” a társadalmi elvek megsértésére. Az iskolában az árvák gyakran negatívan viszonyulnak a családban élő osztálytársakhoz.

A rászoruló általános iskolás korú gyermekek szociális és erkölcsi szférájának sajátosságainak vizsgálata érdekében vizsgálatot végeztek, amelyben első és második osztályos gyerekek vettek részt - családban nevelkedett középiskolások, valamint tanulók. egy bentlakásos iskola és egy árvaház Volgográdban és Volzsszkijban. Empirikus kutatási módszerként a következőket alkalmazták: megfigyelés, pszichodiagnosztikai módszerek ("A legjó - a leggonoszabb" módszer (a módszertan módosítása V. S. Mukhina által "A legszebb - a legrondább"); a "Befejezetlen helyzetek" módszer. A. M. Shchetinina, L. V. Kirs, módszer "A gyermeki viselkedés kultúrájának megfigyelése", A. M. Shchetinina).

A "A legkedvesebb - a leggonoszabb" módszertan a fiatalabb diákok érzelmi és erkölcsi normáinak tanulmányozására, valamint a társadalmi érzelmek és a bizalmi kapcsolatok súlyosságának meghatározására irányul. A technika eredményei alapján megállapítható, hogy a gyerekek hogyan viszonyulnak az emberekhez a jó és a rossz kategorizálása szempontjából.

A projektív rajzok elemzése során figyelmet fordítottak a színvilágra, amely feltárja a rajzhoz való érzelmi viszonyulást, valamint a rajz tartalmát, amely lehetővé teszi a társadalmi színvonal kialakulási állapotának meghatározását. Emellett az érzelmi és erkölcsi normák kialakulását meghatározta az is, hogy a gyermek adekvát tükrözze a társadalmi színvonal tartalmi oldalát. Az ismétlődő standardokat a következő csoportokba vonták össze: anya, közeli emberek, társak, állatok, természet, mesefigurák, élettelen tárgyak. Ugyanakkor a családból származó fiatalabb iskolások "jó-rossz" tipikus mércéje eltért az internátusban és árvaházban nevelkedett gyerekek rajzaitól. Ha a családban nevelkedett gyerekek főként a közeli embereket „jónak” ábrázolták, akkor az árvák természetrajzokon keresztül „jót” ábrázoltak, mesehősökés élettelen tárgyakat.

A vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy a hátrányos körülmények között nevelkedett iskolások rosszabbul választanak megfelelő színvonalat. Az árvaházi gyerekek többsége nem tesz egyenlőségjelet a "jó" és a körülöttük lévő emberek közé, ami azt jelenti, hogy kommunikációs problémáik vannak. Sőt, az árvaházi gyerekek lerajzolják társaikat (osztálytársaikat), utalva rájuk a „jó” és a „rossz” mércéit. Ennek oka a másokkal, különösen a felnőttekkel való kommunikáció hiánya. A kortársakkal való kommunikáció terén ugyanazok a gyerekek jelennek meg, mivel a bentlakásos iskolából és az árvaházból származó gyerekeknek ugyanazokkal a társakkal kell együtt élniük, ennek eredményeként - a gyermekek szociális tapasztalatának deformációja.

Az empirikus adatok elemzése lehetővé tette mindkét csoport gyermekeinél a szociális és erkölcsi normák kifejeződési szintjének azonosítását. A szintek meghatározásánál a fő szempont egy-egy kategória megválasztása, az erkölcsi mérce tartalmi oldalának a gyermek általi adekvát tükrözése, valamint az alany e mércéhez való közvetlen viszonya. A szociális és erkölcsi normák magas és közepes szintű kifejeződése elsősorban a családban nevelkedett fiatalabb iskolások körében volt megfigyelhető. Ezek a gyerekek a „jó” és a „rossz” megfelelő társadalmi normáit mutatták be. Az ebbe a kategóriába tartozó gyerekek alapvetően pozitív szociális élményt szereznek, így a családból származó gyerekek több mint fele rendelkezik életkoruknak megfelelő információval a társadalmi értékekről, normákról, követelményekről.

A vizsgálat eredményei a családon kívül nevelkedett gyermekek szociális és erkölcsi szférájának deformációjáról tanúskodnak. Ez nemcsak az árvák nevelésének feltételeivel függ össze, hanem a jó és a rossz társadalmi normáinak elégtelenségével is. Ez az elégtelenség azonban főként az árvaházi gyerekek közötti kommunikáció negatív társadalmi tapasztalataihoz kapcsolódik, mind a kortársakkal, mind a felnőttekkel.

A kapott adatok tehát egyértelműen azt mutatják, hogy az árvák általában nem minősítik az embereket „jónak”, a bentlakásos és árvaházi tanulók gyakrabban társítják az embereket a gonoszhoz; ez azt jelenti, hogy érzelmi és erkölcsi normáik deformálódnak.

A gyermekek erkölcsi normák elfogadásának és tudatosságának sajátosságainak tanulmányozására a "Befejezetlen helyzetek" (A.M. Shchetinina, L.V. Kirs) módszert alkalmazták.

A családból származó gyermekek túlnyomó többsége (95%) átlagosan és magas szinten fogadta el és ismeri az erkölcsi normát, és csak egy gyermeknél (5%) alacsony az erkölcsi értékek elfogadásának aránya. Ezek a gyerekek gyakran adekvát megoldásokat kínálnak egy bizonytalan helyzetben, figyelembe véve a tett erkölcsét. Ebbe a csoportba olyan gyerekek kerültek, akik megfelelő részletes és indokolt válaszokat adtak.

Az árvaházi és bentlakásos gyerekek fele (50%) alacsony szinten fogadja el az erkölcsi normákat. Ezeket az iskolásokat rosszul irányítják a megfelelő erkölcsi tettek megválasztásában, gyakran felajánlják a helyzet megoldását az általánosan elfogadott emberi normák és értékek figyelembevétele nélkül. Ha a gyermek a cselekmény erkölcsiségének figyelembevétele nélkül adott választ, akkor a következő kérdésre: „Miért?” válaszok következtek: „Nem tudom”, „Én így akarom.” Az internátusból néhány gyerek nehezen tudott válaszolni, és teljesen nem megfelelő lehetőségeket adott. A legnagyobb nehézséget a helyzet végének javasolt változatának érvelésére irányuló kérések okozták.

Érdekes módon a legtöbb válaszcsoport az erkölcsi normák elfogadottságának átlagos szintje, amelybe mind a családból származó gyerekek (60%), mind a bentlakásos gyerekek (40%) kerültek. Ebbe a csoportba olyan gyerekek kerültek, akik többé-kevésbé adekvát megoldást kínáltak a körülményekre, de választásukat nem tudták megmagyarázni. A gyerekek tisztában vannak és elfogadnak bizonyos, a társadalomban elfogadott normákat, de választásukat verbális érvek segítségével megmagyarázni nagyon nehéz feladat számukra. Ezt inkább a beszéd lexikai és grammatikai szerkezetének általános fejletlenségéhez kötjük. Az a tény, hogy a családból a legtöbb gyerek ebbe a csoportba tartozik, arra utal, hogy kisiskolás korban már kialakultak az értékrend, a viselkedési normák alapjai, de a gyermek nem logikusan fogadja el, hanem azért, mert így van. „helyes”, tehát „jó”, de hogy miért „jó”, azt a gyerek nem tudja pontosan megfogalmazni.

Az erkölcsi normák kialakulásának magas szintjét (35%) a családban nevelkedett gyerekek mutatták, az árvaházi és bentlakásos gyerekeknek mindössze 10%-a. Alapvetően ezekben a gyerekekben már kialakult egy pozitív szociális élmény, így életkoruknak megfelelő információval rendelkeznek a társadalmi értékekről, normákról, követelményekről.

Ahogy mutatja összehasonlító elemzés A kapott adatok szerint a szellemi deprivációban szenvedő gyermekek a családból származó gyerekekkel ellentétben jelentős eltéréseket mutatnak az erkölcsi normák elfogadásában és fejlesztésében. Ez az érzelmi és erkölcsi normák deformációjában, a társadalmi és erkölcsi normák megfelelő megválasztásának képtelenségében, a negatív tapasztalatokkal, negatív értékekkel és antiszociális viselkedési mintákkal való túlterhelésben nyilvánul meg.

A viselkedéskultúra, az erkölcsi normák tanulmányozása érdekében az A.M. „A gyermeki viselkedés kultúrájának megfigyelése” technikát. Shchetinina.

Rizs. 1. A különböző körülmények között nevelt gyermekek viselkedéskultúrájának megnyilvánulási szintjei

A kérdőívek adatait és a gyermekek megfigyeléseit elemezve azt találtuk, hogy a mentális deprivációban szenvedő gyermekek viselkedése nagyon eltér a családból származó gyermekek viselkedésétől.

Elmondható, hogy a hátrányos körülmények között nevelkedett gyerekek felének (55%) gyakorlatilag nincs viselkedési kultúrája, ami az emberekkel való érintkezés nem megfelelő módjaiban nyilvánul meg, amelyek fokozott konfliktussal, agresszivitással és általános nem-visszaélésekkel járnak együtt. a kapcsolatok konstruktív jellege. A kommunikációs nehézségek nagy valószínűséggel azzal járnak, hogy más gyerekek negatív attitűdjét várják el önmagukkal szemben. Az erre a szintre rendelt megfosztott gyerekek nem tudnak együtt érezni, nem fejeznek ki együttérzést a másik iránt, ha az ideges. Gyakran megfigyelhető más gyerekekkel szembeni agresszív viselkedés, holmijuk, „területük” védelme. A szellemi deprivációban szenvedő fiatalabb iskolások ritkán fordulnak felnőttekhez segítségért a társaikkal való konfliktusok megoldása érdekében, mivel agresszív önvédelmi mechanizmussal rendelkeznek. Sok ilyen gyerekre jellemző a túl szemtelen viselkedés, legtöbbször nem veszik figyelembe a viselkedési szabályokat és normákat, ezért azt csinálnak, amit akarnak. Ebben a pillanatban. Ez a csoport a gyerekek kompenzációs magatartásformákat mutatnak, amelyek „én” védelmi funkcióihoz kapcsolódnak.

A viselkedéskultúra megnyilvánulási szintjének átlagos szintjét a bentlakásos gyerekek közé soroltuk (30%), akiket megtanítottak a viselkedési szabályokra (köszöntés, búcsú, pedagógiai és kiszolgáló személyzet megszólítása). Felnőttek kérésére tudnak segíteni. Ezeknek a szabályoknak és normáknak az elsajátítása azonban nem jelenti azok tudatosítását és elfogadását. A gyerekek mindaddig nem mutatnak tevékenységet, amíg meg nem kérik vagy utasítást kapnak. Egyes gyerekek esetről esetre alkalmazzák a viselkedési szabályokat, ami az egyéni normák, viselkedési szabályok el nem fogadását jelzi.

Ebbe a csoportba tartozik a családból származó gyerekek fele (50%) is, de viselkedésük minőségi jellemzői eltérnek a szintén ebbe a csoportba tartozó bentlakásos gyerekek viselkedésétől. Gyakrabban a családban nevelkedett gyerekek jól ismerik a viselkedési szabályokat, de nem mindig alkalmazzák azokat.

A magas szintű viselkedéskultúra elsősorban a családból származó gyermekeket foglalja magában (40%). Ezek olyan gyerekek, akiknek a társadalomban meglehetősen kialakult normái és viselkedési szabályai vannak. Valószínűleg ez azoknak a szülőknek az érdeme, akik társadalmi és erkölcsi viselkedési formákat ültetnek a gyermekekbe. Alapvetően pozitív szociális élményt alkotnak, így a gyerekek több mint fele rendelkezik életkorának megfelelő információval a társadalmi értékekről, normákról, követelményekről. Magas szintű viselkedéskultúrát mutatott több bentlakásos gyerek is (15%). Fejlődésük anamnéziséből kiderül, hogy ezek a gyerekek be kisgyermekkori családban nevelkedett, és ezért alkalmazza a társadalmilag megfelelő viselkedési normákat.

Így a deprivált gyermekek szociális és erkölcsi szférája egyértelműen eltér a családban nevelkedett gyermekek fejlettségi szintjétől. A tanulmány bemutatott adatai azt mutatják, hogy a deprivált körülmények között nevelkedett gyerekek tanultak valamennyit társadalmi normákés az erkölcsi viselkedés normái. Ez a fejlődés a pedagógusok - szociális intézmény dolgozóinak nevelő-oktató munkáján keresztül ment végbe: keresztül szerepjátékok, olvasás irodalmi művek. De a gyerekeknek nem volt lehetőségük arra, hogy élettapasztalatot szerezzenek a szüleikkel (főleg anyjával) és más közeli hozzátartozóikkal való interakcióról.

Vizsgálatunk eredményei azt mutatták, hogy a hátrányos helyzetű gyermekek társadalmi és erkölcsi szférájának kialakulásában olyan sajátosságok jelennek meg, amelyek a társadalmi és erkölcsi normák deformálódásában, alacsony viselkedési kultúrában, kommunikációs nehézségekben, képtelenségben nyilvánulnak meg. empátia és együttérzés felebaráttal, valamint alacsony önuralom és függetlenség. Az árvaházban nevelkedett gyerekeknél az elképzelések hiánya miatt, hogy kik a „közeli, kedves emberek”, nem tesznek különbséget a felnőttek között „mi” és „ők”. Ennek oka nemcsak az árva nevelés feltételei, hanem az erkölcsi normák kialakításának elégtelensége is.

Az önmaguk iránti érzelmi-érték attitűd diagnosztikus adatai szerint a mentálisan deprivált gyerekek nehezen tudják értékelni magukat, mint egyéneket, kifejezni "jó" és "rossz" tulajdonságaikat. A jó és a rossz, a jó és a rossz fogalma között egyfajta összekeveredés tapasztalható. A „jó én” az engedelmesség, a helyes viselkedés szinonimája. Egyfajta fogalmak helyettesítése történik, és a gyerek rájön, hogy ő „rossz”, senkinek nincs szüksége rá. Az ilyen szempontok jelentősen befolyásolják a gyermek saját megfelelő önértékelésének kialakulását, amely közvetlenül a gyermekkorban alakul ki. Ezért úgy gondoljuk, hogy a lelki depriváció tényezője nemcsak a társadalmi és erkölcsi normák kialakítására, hanem a saját személyiséggel szembeni érzelmi és értékszemlélet kialakítására is negatív hatással van.

Így az árvaházban, bentlakásos iskolában nevelkedett általános iskolás korú gyermekek lelki deprivációja romboló hatással van a társadalmi és erkölcsi szféra kialakulására, ami az önmagunkhoz fűződő negatív érzelmileg értékes attitűdben, a nem megfelelő attitűd kialakulásában nyilvánul meg. társadalmi magatartásformák és erkölcsi normák, valamint a gyermek nem megfelelő önértékelése és önelfogadása.

Ellenőrzők:

Cheremisova I.V., a pszichológia doktora, a Volgográdi Állami Egyetem Pszichológiai Tanszékének vezetője, Volgograd;

Chernov A. Yu., a pszichológia doktora, a Volgográdi Állami Egyetem Pszichológiai Tanszékének professzora, Volgograd.

Bibliográfiai link

Polina A.V. SZELLEMI DEPRIVÁCIÓS ÁLLAPOTÚ ÁLTALÁNOS ISKOLÁSKOR GYERMEKEK TÁRSADALMI-ERKLIS SZFÉRÁNAK JELLEMZŐI // Kortárs kérdések tudomány és oktatás. - 2015. - 2-2. sz.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22572 (hozzáférés dátuma: 2020.02.01.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.

Burjeva Okszana Pavlovna

A mentális depriváció vizsgálata általános iskolás korú gyermekeknél.

Hazánkban az elmúlt években az a tendencia, hogy egyre több gyermeket nevelnek egyszülős és szociális családokban. Így a válások számának növekedése miatt évente több mint félmillió gyermek marad egyik szülője nélkül. Folyamatosan nő a szülői jogok megfosztása miatt indított perek száma. A mintavizsgálatok eredményei azt mutatják széles körben elterjedt családon belüli erőszakot kapott, beleértve a szexuális erőszakot is. Tagjainak konfliktusai, valamint a szorongás, érzelmi instabilitás, zárkózottság, az anya merevsége, csökkent aktivitás, érzékenység, az apa önbizalomhiánya hozzájárul a család egészségtelen pszichés légköréhez. Az anyák általában nagyobb valószínűséggel okoznak eltéréseket a gyermekek mentális fejlődésében, mint az apák. Rossz nevelés az álgondnokság, érzelmi elutasítás, hipergyámság, engedékenység, kegyetlenség, túlzott követelések, , , , . Ha egy hiányos és antiszociális családban nevelkedik, a gyermek gyakran nem kapja meg a szükséges felnőtt viselkedési mintákat, és a társadalmi normákról alkotott felfogása változik attól függően, hogy hogyan alakulnak a felnőttekkel való kapcsolatai. Ez az egyik oka a nélkülözésnek – a gyermek alapvető szükségleteivel való elégedetlenségnek, ami sajátos nyomot hagy a pszichéjében.

A depriváció fajtáinak sokfélesége ellenére megnyilvánulásaik tartalmilag lélektanilag hasonlóak. A megfosztott személyiség mentális állapota általában a felfokozott szorongásban, félelemben, a mély, gyakran maga számára megmagyarázhatatlan érzésben, önmagával, környezetével, életével való elégedetlenségben mutatkozik meg [E.G. Alekseenkova, 2009; O.G. Gordeeva, 2004; J. Langmeyer, 1984; V. S. Lobzin, 1979; M. Yu. Kondratiev, 2005; Z. Mateichek, 1984].

Vizsgálatunk célja általános iskolás korú gyermekek mentális deprivációjának vizsgálata volt.

Feltételeztük, hogy a hiányos aszociális családban élő gyermekek lelki deprivációnak vannak kitéve, míg a teljes prosperitású családban élő gyermekek nem.

A tervezett tanulmány az "Önkormányzati oktatási intézmény" középfokú bázisán készült általános iskola No. 44 "g. Habarovszk.

Kísérleti csoportot és összehasonlító kontrollcsoportot alakítottunk ki. Az EG-be 10 olyan általános iskolás korú (9-10 éves) fő került, akik egyszülős aszociális családban nevelkednek. Az összehasonlító csoportot társaik alkották, akik teljes, jómódú családban nevelkednek. A tantárgyak kiválasztása a család szociális típusára vonatkozó kártyák adatai alapján történt, a kapott információk gazdagítása érdekében pedagógusokat, gyermeket nevelő hozzátartozókat kérdeztünk meg.

A vizsgálat problémáinak megoldására diagnosztikai módszercsomagot választottunk. Az elemzett paramétereket, a hozzájuk tartozó módszereket és értékelési skálákat az 1. táblázat tartalmazza.

Asztal 1

A mentális depriváció diagnosztizálásának kutatási módszereinek irányai

	Alkalmazott módszer	Használati cél
	"Cattell személyes 12 faktoros kérdőív"	értékelje a súlyosságot személyiségjegyek depriváció jelenlétét jelezve.
	"D. Stott megfigyelési térkép"	a környezeti feltételekhez rosszul alkalmazkodó tanulók jellemzőinek vizsgálatára készült (16 tünetegyüttesből áll, amelyek tükrözik a testi fejlettséget, az idegrendszer állapotát, a mentális fejlettséget, a szocializáció fokát, a környezetet stb.)
	"Szülői nevelés diagnózisa"	meghatározza a gyermekekkel szembeni társadalmi attitűdöt, amely racionális, érzelmi és viselkedési összetevőket foglal magában.

A három módszer vizsgálata eredményeként kapott adatokból mindegyikre levezették az átlagos statisztikai értéket, amely további tárgyalások tárgya lesz. Szintén a vizsgálat eredményeként azonosított, az EG-ből származó gyermekek és a CG-s társaik legkülönbözőbb személyiségjegyeinek, viselkedési jellemzőinek empirikus adatait statisztikai feldolgozásnak vetették alá a Mann-Whitney U-kritérium segítségével, hogy szignifikánsan azonosíthassuk. szignifikáns különbségek a személyiségjegyekben és a viselkedési jellemzőkben az alanyok csoportjaiban.

2. táblázat

Átlagos adatok

a "Cattell személyes 12 faktoros kérdőív" módszere szerint

Tényezők	Értékek (a falakban)
	Kísérleti csoport	Ellenőrző csoport
(kedvesség – távolságtartó
2.B (absztrakt-konkrét gondolkodás)
3.C (érzelmi stabilitás-instabilitás)
4.D (fékezés-gerjesztés)
5. E (dominancia-alárendeltség)
6.F (gondatlanság – elfoglaltság)
7.G (kötelező-felelőtlen)
8.H (bátorság – félénkség)
9.I (a karakter lágysága-keménysége)
10.O (nyugalom-szorongás)
11.Q3 (önkontroll - impulzivitás)

A kutatási eljárás során meghatározásra kerültek az EG-ben és CG-ben szereplő alanyok személyiségparaméterei:

Az A faktor szerint a kedvesség-elidegenedés a társas nappali csoportban a minimális értékhez közeli pontszámot (4,4) kapott. Az ilyen gyermekeket a bizalmatlanság, a túlzott harag, az intuíció hiánya jellemzi az interperszonális kapcsolatokban; viselkedésüket gyakran negativizmus, makacsság és egocentrizmus jellemzi. Ennek a faktornak az értékei a CG-ben átlagosak (5,6), ami szocializáltabb, együttműködésre és empátiára kész emberként jellemzi őket.

A B faktor (absztrakt-konkrét gondolkodás) átlagértékei a kísérleti és a kontrollcsoportban gyakorlatilag nem térnek el egymástól, 5,6, illetve 5,8, ami az átlagérték, tehát mindkét csoportban van egy átlagos fok. Az intellektuális funkciók kialakulásában a konkrét gondolkodási formák dominálnak, az absztrakt gondolkodási formák közepesen fejlettek. Ezeknek a gyerekeknek gyakran rossz a figyelmük, fáradtak.

A C faktor érzelmi stabilitás - stabilitás értékei a következő eredményeket kapták: 4.2 kontrollcsoport - alacsony érték. Alacsony értékeket regisztrálnak azoknál a gyerekeknél, akik élesen reagálnak a kudarcokra, társaikhoz képest kevésbé tehetségesnek értékelik magukat, instabil hangulatot mutatnak, rosszul kontrollálják érzelmeikat, és nehezen alkalmazkodnak az új körülményekhez. A kísérleti csoport 5,4 - az átlagérték, amely nagyobb önbizalmat és ennek megfelelően nyugalmat, jobb felkészültséget tükröz az iskolai követelmények sikeres teljesítésére.

D faktor (gátlás - gerjesztés): EG 7 falak, CG 6 falak - ezek közepesen magas mutatók. Az ilyen gyermekek fokozott ingerlékenységet vagy túlzott reakciót mutatnak a gyenge provokáló ingerekre. Jellemző rájuk a motoros nyugtalanság, a figyelemzavar, a koncentráció hiánya. Ennek a tulajdonságnak a kialakulása összefügg a temperamentum sajátosságaival és az oktatás feltételeivel egyaránt.

E faktor dominanciája - alárendeltség: EG 6,4, CG 5,4 - ezek átlagos mutatók, az ilyen gyermekek vagy felnőttektől és más gyermekektől való függőséget mutatnak, könnyen engedelmeskednek nekik, vagy ennek a tulajdonságnak a megnyilvánulását viselkedési problémák, agresszió jelenléte kíséri; a vezetői tendenciák gyakran nem találnak igazi megtestesülést, tk. még meg kell tanulniuk a társas interakció számos formáját. A kísérleti csoportban azonban egy fallal feljebb van, ezért nagyobb a dominanciavágyuk, és a K. csoportba tartozó gyerekek engedelmesebbek, engedelmesebbek.

F faktor gondatlanság - aggodalomra ad okot: EG 5,4 falak, CG 5,8 falak - ezek átlagos mutatók, amelyek azt jelzik, hogy a gyerekek energikusak, aktívak, félelemhiányosak fokozott kockázatú helyzetben; rendszerint képességeik túlértékelése és túlzott optimizmus jellemzi őket.

A G faktor kötelező – felelőtlen: mindkét csoportban ugyanazt az eredményt kaptuk 4,6 falnak – ez átlagos érték, de közel alacsony. Ez a tényező azt tükrözi, hogy a gyermek hogyan érzékeli és teljesíti a felnőttek által előírt viselkedési szabályokat és normákat. A kötelességeiket elhanyagoló, nem céltudatos, a szülőkkel, pedagógusokkal konfliktusba keveredő gyerekek értékrendje alacsony. Érdeklődési állandóságuk, koncentrációhiányuk, kitartó motivációjuk is van.

H faktor bátorság-félénkség: Ez a faktor a gyermekeknél a gyermek felnőttekkel (szülőkkel és tanárokkal) való kapcsolatának jellemzőit tükrözi. EG 3.4 - alacsony eredmény - gyermekeknél Alacsony érték faktorok félénkséget és félénkséget mutatnak, érzékenyek a fenyegetésre

KG 5,2 - az átlagos érték. Ezek a gyerekek könnyen felveszik a kapcsolatot a felnőttekkel és jó kommunikációs készségekkel rendelkeznek.

I. faktor lágyság - karakter keménysége: a következő eredményeket kaptuk - EG 3,8 és CG 6 falak, amelyek jelentősen eltérnek egymástól. A kontrollcsoport válaszadói érzelmi érzékenységet, gazdag képzelőerőt, esztétikai hajlamokat, szelídséget és függőséget mutattak, míg a kísérleti csoportban éppen ellenkezőleg, reális helyzetmegoldási megközelítést, gyakorlatiasságot.

O faktor nyugalom - szorongás: az eredmények közel azonosak, a különbség 0,2 sten volt, azaz EG 7,2 és CG 7,4. Az elért eredmények magasak. Az ezen a faktoron magas pontszámot elért gyermek tele van kudarcra való várakozással, könnyen ideges, gyakran rossz hangulatú, míg az alacsony pontszámú gyermek nyugodt, ritkán ideges. A személyiség megfontolt tulajdonsága az alapja a neuroticizmus kialakulásának. A magas pontszám a helyzettől függően szorongás vagy depresszió jele lehet.

Q3 faktor önkontroll - impulzivitás: EG 5,4 KG 6 falak. A kontrollcsoport válaszadói szociálisan jobban alkalmazkodnak, sikeresebben sajátítják el a követelményeket körülvevő élet, illetve a kísérleti csoport képviselői kevésbé értenek a társadalmi normákhoz.

Q4 faktor feszültség-relaxáció (p=0,01): a következő eredményeket kaptuk a csoportokban - EG 7,8 sten és CG 5,4 sten. A kísérleti csoportban a magas mutató azt jelzi, hogy a gyerekek feszültek, ingerlékenyek és frusztráltak. A kontrollcsoport átlagos mutatója azt jelzi, hogy a tevékenységben van feszültség, de ezt a nyugalom és magabiztosság váltja fel.

3. táblázat

Átlagos adatok

módszer szerint "D. Stott megfigyelési térképe"

Tünetegyüttesek	Értékek (százalék)
	Kísérleti csoport	Ellenőrző csoport
1.ND (bizalomhiány)	38,4	26,6
2. O (gyengeség)		34,2
3.U (kivonás)	27,4	12,4
4.TV (szorongás a felnőttek elfogadása miatt)	48,6	36,4
5. HB (felnőttek elutasítása)	40,2	20,6
6. TD (gyermekelfogadási szorongás)	35,4
7.A (aszocialitás)
8.KD (konfliktus gyerekekkel)		14,8
9.N (nyugtalanság)	29,6	18,4
10. HU (érzelmi feszültség, éretlenség)		27,2
11.NS (neurotikus tünetek)	36,4	14,4
12.C (szerda)	25,6	14,2
13.UR (szellemi fejlődés)	19,8	13,4
14. SR (szexuális fejlődés)
15.B (betegségek)	35,4	15,2
16.F (fizikai hibák)

A kapott eredmények szerint (3. táblázat) a kísérleti csoport és a kontrollcsoport indikátorai között a tünetegyüttesek többségénél szignifikáns a különbség. Így az EG válaszadóit a következők jellemzik:az új emberekben, dolgokban, helyzetekben való bizalom hiánya - az ND skála értékei 38,4%, összehasonlításképpen a CG-ben ez a mutató 26,6%;astheniás szindróma (kb. 42% a kísérleti csoportban, illetve 34,2% a kontrollcsoportban), amely során különféle aktivitás-változások, hangulatváltozások figyelhetők meg, és amelyhez kifejezett TV-szindrómák is társulnak (szorongás a felnőttekhez viszonyítva 48,6 az EG %-a és 36 ,4% a CG) és az NR (felnőttek elutasítása 40,2% EG, 20,6 CG, (p=0,05)). Ezeket a szindrómákat a gyermek szorongása és bizonytalansága is jellemzi, hogy a felnőttek érdeklődnek-e iránta, szeretik-e, vagy éppen ellenkezőleg, a gyermek a felnőttek elutasításának különböző formáit mutatja, ami az ellenségeskedés kezdete vagy része lehet. depressziós szindróma esetén.

Legjellemzőbb erre a csoportraa társadalmi normativitás hiánya (A 48% EG, 20% CG), amely kifejeződika felnőtt jóváhagyásába vetett bizalom hiánya. Ez az önbizalomhiány abban nyilvánul meg különféle formák negativizmus. Nincs erőfeszítés a felnőttek tetszésére, közömbösség és érdektelenség a velük való jó kapcsolatok iránt. A kísérleti csoport gyermekeinek is vannak interperszonális kommunikációs problémái (TD az EG 35,4%-a és a CG 9,8%-a, (p= 0,01)). A TD tünetegyüttese a gyermekek iránti szorongás, vagyis a gyermek szorongása amiatt, hogy más gyerekek elfogadják. Időnként nyílt ellenségeskedés formáját öltheti. A kísérleti csoportba tartozó gyermekek szexuális fejlődése korábban (SR 20%), mint a kontrollcsoport társaiké (SR 10%).

A kísérleti csoport válaszadói kevésbé képesek a kitartást igénylő munkára, alacsony a figyelemkoncentrációjuk, hiányzik a hosszú távú célkitőzés, amit a H - EG tünetegyüttes adatai is bizonyítanak 29,% (CG 18,4%).

A kísérleti csoportból származó gyermekeknél az NS tünetegyüttes mutatója szignifikánsan magasabb - neurotikus tünetek 36,4%, míg a kontrollcsoportban 14,4%. Szintén a kísérleti csoport válaszadói fogékonyabbak betegségekre és szervi rendellenességekre, amit a B tünetegyüttes 35,4%-a bizonyít a kontrollcsoporthoz képest, ahol B 15,2% (p = 0,05).

Figyelembe véve azokat a tünetegyütteseket, amelyekre a kísérleti csoport válaszadói fogékonyabbak, meg kell jegyezni, hogy a kontrollcsoportba tartozó gyerekeknél magasabb az érzelmi stressz mutatója (EN 27,2%), mint a kísérleti csoportba tartozó gyerekeknél (EN 20%) ), azaz a CG-s gyerekek félnek, hogy valamit rosszul csinálnak, nem tudnak önállóan dönteni, félnek attól, hogy a számukra jelentős felnőttek rosszallását kapják.

A fent tárgyalt módszerek célja a deprivációs hatások vizsgálata volt, most térjünk át a Varga-Stolin kérdőív eredményének figyelembevételére, amely a családon belüli deprivációs hatások jelenlétét hivatott meghatározni (4. táblázat).

Az „együttműködés” skála átlagértékei - 5-6 pont - azt jelzik, hogy a felnőtt őszinte érdeklődést mutat az iránt, ami a gyermeket érdekli, nagyra értékeli a gyermek képességeit, ösztönzi a gyermek önállóságát és kezdeményezőkészségét, és igyekszik egyenrangú lenni. vele.

4. táblázat

Átlagos adatok

a "Szülői attitűd diagnosztikája" módszer szerint

Osztályozó mérlegek	Értékek (pontokban)
	Kísérleti csoport	Ellenőrző csoport
1. Elfogadás-elutasítás	18,4
2. Együttműködés
3. Szimbiózis
4.Vezérlés
5. "Kis lúzer"

Tehát a kísérleti csoport szülei igyekeznek elfogadni gyermekeiket olyannak, amilyenek, jóváhagyják érdeklődésüket, támogatják a terveit, sok időt töltenek velük és nem bánják meg, pl. hogy ezek az alanyok kifejezetten pozitív attitűddel rendelkeznek a gyermek iránt. Ezt a következtetést az „elfogadás-elutasítás” skála eredményei alapján hozzuk le. Ezek 18,4 pontnak felelnek meg - ez átlagos eredmény, míg a kontrollcsoportban ez az érték 5,2 pont - alacsony eredmény. Ugyanezen skálán az alacsony pontszámok - 0-tól 8-ig - azt jelzik, hogy a felnőtt többnyire csak negatív érzelmeket él át a gyermek iránt: ingerültséget, haragot, bosszúságot, sőt néha gyűlöletet is. Az ilyen felnőtt kudarcosnak tartja a gyereket, nem hisz a jövőjében, alacsonyra értékeli képességeit, és gyakran hozzáállásával bánik a gyerekkel.

A "szimbiózis" skálán mindkét csoportban a -5,2-5,6 pontos átlagértéket kapták, ami elegendő arra a következtetésre, hogy a felnőttek nem törekszenek pszichológiai távolságot kialakítani maguk és a gyerekek között, mindig igyekeznek közelebb kerülni hozzájuk, kielégíteni. alapvető ésszerű szükségleteiket, megóvja őket a bajtól.

A kontrollcsoportban a „kontroll” skálán magas pontszámokat értek el - 6 pont, ami azt jelzi, hogy egy felnőtt túlságosan tekintélyelvűen viselkedik a gyerekkel szemben, feltétlen engedelmességet követel meg tőle, és szigorú fegyelmi kereteket szab neki, szinte mindent rákényszerítve a gyermekre. akarat. A kísérleti csoportban átlagosan 4 pontos eredményt értek el, ezért a válaszadók is igyekeznek kontrollálni gyermekeiket, de ez nem totális.

A gyermekük kudarcaihoz való hozzáállást és a belé vetett hitet a „kis lúzer” skálán mérték. Mindkét csoportban átlagos eredmény született, azonban a kontrollcsoport válaszadói jobban bíznak gyermekeikben (3 pont), mint a kísérleti csoport válaszadói (4,2 pont). Ezen a skálán az átlagos pontszámok - 3-6 pont - azt jelzik, hogy a felnőtt véletlennek tekinti a gyermek kudarcait, és hisz benne.

Így az egyszülős aszociális családok általános iskolás korú gyermekeinek vizsgálata során komplett szociálisan prosperáló családokból származó társaikkal összehasonlítva a depriváló hatás jeleit azonosítottuk (szülői kapcsolatok kérdőíve). A kapott eredmények szerint a kísérleti csoport gyermekei kevésbé érzékenyek szüleik megfosztó befolyására, mint a kontrollcsoport gyermekei. Ezt a következtetést a gyermekkel való kommunikáció stílusának elemzése alapján állítottuk le: a kontrollcsoport szülei a tekintélyelvű nevelési stílust tartják gyermekük sikerének kulcsának, míg a kísérleti csoport szülei szabadságot biztosítanak a gyerekeknek. Ez magyarázza a kontrollcsoportba tartozó gyermekek fokozott szorongását, a kudarcok elkerülésének vágyát, a szorongó és depresszív hangulati hátteret, a depressziót, valamint képességeik alábecsülését (a Cattell-kérdőív O faktora).

A vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy a főcsoport személyes jellemzői eltérnek a kontrollcsoportétól. A kísérleti csoportba bevont gyerekek a következő tulajdonságokkal rendelkeznek: a társadalmi konvenciók és tekintélyek figyelmen kívül hagyásával agresszíven megvédhetik függetlenséghez való jogaikat (E faktor, A, KD tünetegyüttesek); túlérzékeny idegrendszer, akut reakció bármilyen fenyegetésre, önbizalomhiány, az ilyen gyerekek nem szeretnek csoportban dolgozni, inkább korlátozott kommunikációs kört preferálnak (H faktor, TB, HB tünetegyüttesek); gyakorlatiasság, realizmus - az ilyen gyerekek logikus mértékkel közelítenek az élethez (I. faktor, ND tünetegyüttes); gyenge kontroll az érzelmeik felett, gyakran elvesznek új körülmények között, nem tervezetten cselekszenek, nem fejezik be, amit elkezdtek (Q3 faktor, H tünetegyüttes); feszültség, izgatottság, nyugtalanság, törekvésekkel való aktív elégedetlenség, ingerlékenység (Q4 faktor).

A fent felsorolt ​​tulajdonságok közül sok benne van egy tinédzserben, felnőttben, de ha ezek az általános iskolás korú gyermekekben is jelen vannak, akkor ez fejlődésének inharmóniáját jelzi, ami viszont a nélkülözés jelenlétét jelzi. Mint empirikus kutatásunk eredményeként kiderült.

A kontrollcsoportba tartozó gyermekek személyes jellemzői homlokegyenest ellentétesek a fent leírtakkal - gazdag képzelőerővel rendelkező romantikusok, nem tapasztalnak nehézségeket a kommunikációban, gyorsan elfelejtik a kudarcokat, és megkülönböztetik őket az érzelmi megnyilvánulások gazdagsága és fényessége.

Az elméleti és gyakorlati kutatások alapján megállapítottuk, hogy az aszociális egyszülős családok gyermekei – a komplett szociális családban élőkkel ellentétben – rendelkeznek olyan személyiségjegyekkel, szocializációs jellemzőkkel, amelyek a depriváció jelenlétére utalnak.

Bibliográfia

	Berezsnova, L.N. Depriváció az oktatási folyamatban / L.N. Berezsnova.- Szentpétervár. 1999. - 145p.
	Buyanov, M.I. Egy rosszul működő családból származó gyerek: egy gyermekpszichiáter feljegyzései / M.I. Buyanov.- M.: Akadémia, 1988.- 233p.
	Iskoldsky N.V. A gyermek anyához való kötődésének vizsgálata// A pszichológia kérdései. - 1985. - 6. sz. - P.146-152.
	Knyazev E.A. A szociális depriváció pedagógiája és pszichológiája// A pszichológia kérdései. - 1993. - 3. sz. - P. 39-45.
	Langmeyer, I. Mentális depriváció gyermekkorban / I. Langmeyer, Z. Mateychik., - Prága: Avicenum kiadó, -1984.- 335p.
	Pszichológiai depriváció: Olvasó: tankönyv egyetemistáknak / összeáll. N.N. Krychigin. - Magnyitogorszk: Ma GU, 2003.- 234 p.
	Furmanov, I.A. Egy nélkülöző gyermek pszichológiája: kézikönyv pszichológusok és tanárok számára / I.A. Furmanov, N.V. Furmanov. - M., 2004. - 319 p.
	Chomentauskas, G.T. Család egy gyerek szemével / G.T. Khomentauskas. - M., 1989. -276s.
	Shevandrin, N.I. A pszichológiai diagnosztika alapjai: Tankönyv tanulóknak. magasabb Oktatási intézmények: 3 órában 3. rész / N.I. Shevandrin - M., 2003.- 336s.