Χαρακτηριστικά της εκδήλωσης στέρησης στη σχολική ηλικία. Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης. Προσωπική ανάπτυξη σε συνθήκες στέρησης

1. Η έννοια της στέρησης

Η στέρηση είναι μια δυναμική κατάσταση που εμφανίζεται σε καταστάσεις ζωής όπου το υποκείμενο στερείται της ευκαιρίας να ικανοποιήσει βασικές (ζωές) ανάγκες επαρκώς και για μεγάλο χρονικό διάστημα.

ΕΙΜΑΙ. Ενορίτες, Ν.Ν. Ο Τολστόι θεωρεί τη στέρηση ως «στέρηση ή περιορισμό ευκαιριών για την κάλυψη ζωτικών αναγκών». «Τα συμπτώματα της νοητικής στέρησης μπορούν να χαρακτηρίσουν ολόκληρο το φάσμα των πιθανών διαταραχών: από ήπιες παραξενιές που δεν ξεπερνούν την κανονική συναισθηματική εικόνα, έως πολύ χονδροειδείς βλάβες στην ανάπτυξη της νόησης και της προσωπικότητας». 7

Εξωτερικά, η στέρηση εκδηλώνεται σε συμπεριφορά που χαρακτηρίζεται από ένα ευρύ φάσμα ενδείξεων κοινωνικο-ψυχολογικής προσαρμογής.

Για την πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητας είναι σημαντικές όχι μόνο και όχι τόσο οι ανάγκες για τροφή, αυτοσυντήρηση, τεκνοποίηση, αλλά στην αλληλεπίδραση και τη συναισθηματική σύνδεση του παιδιού με τα αγαπημένα του πρόσωπα. Το γεγονός ότι η επικοινωνία είναι πρωταρχικής σημασίας για την ανάπτυξη και την αφομοίωση της κοινωνικής και ιστορικής εμπειρίας από τα παιδιά αναγνωρίζεται στα έργα τους από πολλούς εγχώριους ψυχολόγους: L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Λεοντίεφ, Μ.Ι. Lisina, D.B. Elkonin. Έδωσαν ιδιαίτερη σημασία στη σημασία της επικοινωνίας με τους άλλους στην πρώιμη παιδική ηλικία. ΜΙ. Lisina, I.V. Οι Dubrovina et al (1990), τονίζοντας την ανάγκη επικοινωνίας με τους συγγενείς, επεσήμαναν επίσης τη σημασία των συνεχών επαφών του παιδιού με τους ανθρώπους που το μεγαλώνουν. Σύμφωνα με πρόσφατες μελέτες (J. Langmeyer, Z. Mateychik, McGill, N.M. Shchelovanov και άλλοι), το περιβάλλον, η παρουσία συναισθηματικών και αισθητηριακών επαφών επηρεάζουν επίσης την ανάπτυξη της προσωπικότητας.

Ανάλογα με το τι στερείται ένα άτομο, υπάρχουν διάφορες μορφές ψυχικής στέρησης που επηρεάζουν την ανάπτυξη του ατόμου.

Η μητρική στέρηση είναι μια ποικιλία φαινομένων που σχετίζονται με την ανατροφή ενός παιδιού εκτός από τη μητέρα (οικογένεια). Μητρική στέρηση βιώνουν τα εγκαταλελειμμένα παιδιά, τα ορφανά, τα παιδιά στα οποία η μητέρα είναι συναισθηματικά ψυχρή ή πολύ απασχολημένη στη δουλειά.

Συναισθηματική στέρηση - συναισθηματική (συναισθηματική) στέρηση με τη μορφή έλλειψης αγάπης, προσοχής και τρυφερών συναισθημάτων προς το παιδί. Η συναισθηματική στέρηση εμφανίζεται επίσης ως αποτέλεσμα παραβίασης των συναισθηματικών δεσμών του παιδιού σε σχέση με το θάνατο ενός σημαντικού ενήλικα.

Η κοινωνική στέρηση είναι η στένωση του κοινωνικού πεδίου δραστηριότητας του παιδιού και οι περιορισμένες ευκαιρίες για την κατάκτηση ενός κοινωνικού ρόλου. Ο ακραίος βαθμός κοινωνικής στέρησης - «λύκος» και «άγρια» παιδιά,

Γνωστική στέρηση - εμφανίζεται όταν ο εξωτερικός κόσμος δεν είναι τακτοποιημένος και πολύ μεταβλητός, γεγονός που μειώνει την ικανότητα κατανόησης, πρόβλεψης και ρύθμισης πολύπλοκων αλλαγών.

Η σωματική στέρηση είναι μια ψυχοσωματική αδυναμία ή μια σοβαρή παθολογία οργάνων λόγω περιγεννητικών κινδύνων, καθώς και η έλλειψη ευκαιριών για την πλήρη ικανοποίηση πρωτογενών βιολογικών αναγκών.

Η αισθητηριακή στέρηση είναι το αποτέλεσμα του περιορισμού των εξωτερικών ερεθισμάτων και της έλλειψης ερεθισμάτων - οπτικών, ακουστικών, απτικών και άλλων στο «εξαντλημένο περιβάλλον» στο οποίο το παιδί βρίσκεται σε ορφανοτροφείο, νοσοκομείο ή οικοτροφείο. Αισθητηριακή στέρηση μπορεί να εμφανιστεί σε παιδιά που ζουν με ή χωρίς τους γονείς τους σε απομακρυσμένη περιοχή από οικισμούς, τα οποία είναι κλινήρης λόγω ασθένειας.

2. Η επίδραση της στέρησης στην ανάπτυξη της προσωπικότητας

Μορφές ψυχικής στέρησης και οι εκδηλώσεις της σύμφωνα με το I.V. Yaroslavtseva8:

Μητρική στέρηση:

Έλλειψη βασικής εμπιστοσύνης στον κόσμο.

Ασχηματισμένη αυτοσυνείδηση.

Έλλειψη διαμόρφωσης αυθαίρετων μορφών συμπεριφοράς.

Νηπιοπρέπεια.

Συναισθηματική στέρηση:

Αδιαμορφωμένη σφαίρα κινητήριων αναγκών.

Συναισθηματικές διαταραχές και διαταραχές προσωπικότητας;

Διαταραχές συναισθηματικής διαταραχής.

Κοινωνική στέρηση:

Μειωμένη επικοινωνιακή και γνωστική δραστηριότητα.

Δυσκολίες στη δημιουργία επαφών.

Παραβίαση της διαδικασίας του κοινωνικού και επαγγελματικού αυτοπροσδιορισμού.

Γνωστική Στέρηση:

Μειωμένα γνωστικά ενδιαφέροντα.

Δυσκολία στην κατανόηση και την πρόβλεψη γεγονότων.

Διαταραχή της πνευματικής ανάπτυξης;

Παραβίαση του κανονισμού συμπεριφοράς.

Αισθητηριακή στέρηση:

Επιβράδυνση και αποδιοργάνωση της ανάπτυξης των ψυχικών διεργασιών.

Καθυστέρηση στη διαδικασία διαμόρφωσης προσανατολιστικής-διερευνητικής συμπεριφοράς.

Δυσοντογενετική ανάπτυξη.

Σωματική στέρηση:

Σωματική αδυναμία;

Φυσική βρεφική ηλικία;

Καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη σωματογενούς προέλευσης.

Χρόνιες ασθένειες.

Στην καθαρή του μορφή, καθένας από αυτούς τους τύπους στέρησης μπορεί να διακριθεί μόνο σε ειδικές μελέτες. Στη ζωή, υπάρχουν σε μια μάλλον περίπλοκη συνάφεια. Είναι ιδιαίτερα δύσκολο να διακρίνει κανείς πώς λειτουργούν τα ατομικά χαρακτηριστικά στέρησης στην παιδική ηλικία, πάνω στην αναπτυξιακή διαδικασία. Είναι ακόμη πιο δύσκολο να το καταλάβουμε αυτό αν ένα άτομο μεγάλωσε στις συνθήκες ενός ορφανοτροφείου, ενός οικοτροφείου, όταν η αισθητηριακή, συναισθηματική, κοινωνική στέρηση συνδέεται και είναι αποτέλεσμα μητρικής στέρησης.

Για την πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητας σημαντική προϋπόθεση είναι η εναρμόνιση όλων των σχέσεων του παιδιού με το περιβάλλον. Αν για οποιονδήποτε λόγο υπάρχουν εμπόδια στην επικοινωνία του ατόμου με τον έξω κόσμο, τότε αυτό έχει παθογονική σημασία για την ανάπτυξή του.

3. Επίπεδα στέρησης

Παραδοσιακά, στην ψυχολογική και παιδαγωγική πρακτική, διακρίνονται δύο επίπεδα εκδήλωσης στέρησης, ανάλογα με το χρόνο και την πληρότητα της διακοπής των δεσμών και των σχέσεων του παιδιού με σημαντικούς ενήλικες:

Πλήρης στέρηση - αντιστοιχεί στις συνθήκες που το παιδί αναπτύσσεται σε ορφανοτροφείο και δεν έχει επαφή με συγγενείς από τη γέννησή του ή από την πρώιμη παιδική ηλικία.

Μερική στέρηση - αντιστοιχεί στις συνθήκες για την ανάπτυξη των παιδιών από το ορφανοτροφείο, που έχουν την ευκαιρία να περάσουν λίγο χρόνο στην οικογένεια ή με άτομα που βρίσκονται κοντά τους.

Ανάλογα με το επίπεδο και τη σοβαρότητα των αρνητικών εκδηλώσεων της ψυχικής κατάστασης, υπάρχει η ακόλουθη διαφοροποίηση της στέρησης:

μέτριος (ήπιος) βαθμός εκδήλωσης στέρησης - εκδηλώνεται με τη μορφή κάποιας αστάθειας στις σφαίρες συναισθηματικής-βούλησης και κινήτρων.

ο μέσος βαθμός σοβαρότητας των εκδηλώσεων στέρησης - εκδηλώνεται σε νευροψυχικές διαταραχές και ελαφρά μείωση της πνευματικής ανάπτυξης.

σοβαρός βαθμός - που χαρακτηρίζεται από καθυστερημένο ρυθμό νοητικής ανάπτυξης και νοητική υστέρηση.

Ρύζι. 3 Σχέση μεταξύ των επιπέδων και της σοβαρότητας της στέρησης

Η στέρηση, παρά την πολυπλοκότητα και την ιδιαιτερότητά της, δεν είναι αμετάβλητη και μόνιμη. Κατά τη δημιουργία βέλτιστων συνθηκών γύρω από το παιδί, τα αρνητικά συμπτώματά του εξομαλύνονται, κάτι που είναι σημαντικό από την άποψη της οργάνωσης ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη των παιδιών.

Βιβλιογραφία

Αμπράμοβα Γ.Σ. Αναπτυξιακή ψυχολογία: Ένα εγχειρίδιο για φοιτητές. - Yekaterinburg: Business book, 1999.

Αμπράμοβα Γ.Σ. Εργαστήριο για την αναπτυξιακή ψυχολογία: Proc. επίδομα για φοιτητές. - Μ: Ακαδημία, 1998.

Ananiev B.G. Ο άνθρωπος ως αντικείμενο γνώσης. - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2001.

Ananiev B.G. Για τα προβλήματα της σύγχρονης ανθρώπινης γνώσης. - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2001.

Antsyferova L.I. Η επιγενετική έννοια της ανάπτυξης της προσωπικότητας του Erik G. Erickson // Η αρχή της ανάπτυξης στην ψυχολογία. - Μ., 1978.

Aysmontas B.B. Παιδαγωγική ψυχολογία: Σχήματα και τεστ. - Μ., 2002.

Bern E. Παιχνίδια που παίζουν οι άνθρωποι. Άτομα που παίζουν παιχνίδια. - Μ., 1988.

Burns R. Ανάπτυξη της αυτοαντίληψης και εκπαίδευση. – Μ.: Πρόοδος, 1986.

Vallon A. Νοητική ανάπτυξη του παιδιού. - Αγία Πετρούπολη: Peter., 2001.

Vaizman N.P. Παιδαγωγική Αποκατάστασης. – Μ.: Άγραφ, 1996.

Αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία: Αναγνώστης / συγκρ. I.V. Dubrovina, A.M. Ενορίτες, V.V. Zatsepin. - Μ.: «Ακαδημία», 1999.

Volkov B.S., Volkova N.V. Εργασίες και ασκήσεις στην παιδοψυχολογία - Μ., 1991.

Vygotsky L.S. Συγκεντρωμένα έργα σε 6 τόμους Τ. 4 - Μ., 1984.

Gamezo M.V., Gerasimova V.S. Ψυχολογία ηλικίας: προσωπικότητα από τη νεότητα έως τα γεράματα: Σχολικό βιβλίο. - Μ., 1999.

Godfroy J. Τι είναι η ψυχολογία.: Σε 2 τόμους: Per. από τα γαλλικά - Μ.: Μιρ, 1992.

Demyanov Yu.G. Βασικές αρχές ψυχοπροφύλαξης και ψυχοθεραπείας: Εγχειρίδιο για φοιτητές ψυχολογικών τμημάτων πανεπιστημίων. - Αγία Πετρούπολη: «Ισονομία», 1999. - 224 σελ.

Παιδοψυχολογία: Κατευθυντήριες γραμμές. / Σύνταξη R. P. Efimkina. - Novosibirsk: Επιστημονικό και εκπαιδευτικό κέντρο ψυχολογίας του NSU, 1995.

Dubrovina I.V. κλπ. Ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο για μαθητές. μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, Α.Μ. ενορίτες? Εκδ. I.V. Ντουμπρόβινα. - 2η έκδ., - Μ .: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2001. - 464 σελ.

Dubrovina I.V. Ψυχολογική υγεία μαθητών. Πρακτική ψυχολογία της εκπαίδευσης. - Μ., 1998.

Zeigarnik B.V. Η θεωρία της προσωπικότητας στην ξένη ψυχολογία. - Μ., 1982.

Zaporozhets A.V. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες σε 2 τόμους V.2. Ανάπτυξη εθελοντικών κινήσεων. – Μ.: Παιδαγωγικά. 1986.

Lisina M.I. Προβλήματα της οντογένεσης της επικοινωνίας, - Μ., 1986.

Karandashev Yu.N. Ψυχολογία ανάπτυξης. Εισαγωγή. - Μινσκ, 1997.

Craig G. Ψυχολογία της ανάπτυξης. - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος. 1999.

Kulagina I.Yu. Αναπτυξιακή ψυχολογία (Ανάπτυξη παιδιού από τη γέννηση έως 17 ετών): Σχολικό βιβλίο. - Μ., 1996.

Maksimenko S.D. Γενική ψυχολογία. - M .: Refl-book, Wakler, 2000.

Μαστιούκοβα Ε.Μ. Ένα παιδί με αναπτυξιακές δυσκολίες: έγκαιρη διάγνωση και διόρθωση. – Μ.: Διαφωτισμός, 1992.

Miller S. Αναπτυξιακή ψυχολογία: μέθοδοι έρευνας - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2002.

Mussen P. et al Ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός παιδιού. Ανά. από τα Αγγλικά. - Μ., 1987.

Nikolskaya A.A. Αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία στην προεπαναστατική Ρωσία. - Dubna, 1995.

Obukhova L.F. Παιδοψυχολογία: θεωρίες, γεγονότα, προβλήματα. - Μ., 1995.

Obukhova L.F. Η ιδέα του Jean Piaget: υπέρ και κατά. - Μ., 1981.

Piaget J. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα. - Μ., 1986.

Η θεωρία του Piaget J. Piaget. // Ιστορία της ξένης ψυχολογίας (30 - 60 χρόνια του εικοστού αιώνα). Κείμενα. - Μ., 1986.

Pevzner M.S., Rostyagailova L.I., Mastyukova E.M. Νοητική ανάπτυξη παιδιών με νοητικές αναπηρίες. - Μ .: Παιδαγωγική, 1982.

Polivanova K.N. Ψυχολογική ανάλυση κρίσεων ηλικιακής ανάπτυξης. / Q. ψυχολ. - 1994 - Νο. 1.

Ενορίτες A.M., Tolstykh N.N. Παιδιά χωρίς οικογένεια. - Μ .: Παιδαγωγική, 1990.

Ψυχολογία. Σχολικό βιβλίο./ Εκδ. Α.Α. Κρίλοφ. - M .: "PROSPECT", 1999.

Ψυχολογία των ηλικιακών κρίσεων: Αναγνώστης / Σύνθ. K.V. Selchenok. - Μινσκ: Συγκομιδή, 2000.

Rubinshtein S.L. Βασικά γενική ψυχολογία. - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 1988.

Sapogova E.E. Ψυχολογία της Ανθρώπινης Ανάπτυξης: Εγχειρίδιο. – Μ.: Aspect Press, 2001.

Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Βασικές αρχές της ψυχολογικής ανθρωπολογίας. Ψυχολογία της ανθρώπινης ανάπτυξης: Η ανάπτυξη της υποκειμενικής πραγματικότητας στην οντογένεση: ένα εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια. - M .: School Press, 2000.

Feldstein D.I. Ψυχολογία της ενηλικίωσης: δομικά και περιεχόμενα χαρακτηριστικά της διαδικασίας ανάπτυξης της προσωπικότητας: Επιλεγμένα έργα. – Μ.: Φλίντα, 1999.

Flake-Hobson K., Robinson B.E., Skin P. Ο κόσμος προς τα μέσα: Η ανάπτυξη του παιδιού και οι σχέσεις της με τους άλλους. - Μ., 1992.

Freud Z. Εισαγωγή στην ψυχανάλυση. Διαλέξεις. - Μ., 1989.

Tsukerman G.A. Ψυχολογία αυτο-ανάπτυξης: καθήκοντα για εφήβους και τους δασκάλους τους. - Μ., 1994.

Shakhova I.P. Εργαστήριο εργαστηριακής εργασίας του μαθήματος «Ψυχολογία ηλικίας». - Μ, 2002.

Elkonin D.B. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. - Μ., 1989.

Έρικσον Ε. Κύκλος ζωής: η επιγένεση της ταυτότητας. /Αρχέτυπο - 1995

Yaroshevsky M.G. Ιστορία της ψυχολογίας - Μ., 1985.

Yaroslavtseva IV Ψυχολογία ενός στερημένου εφήβου. Μονογραφία Irkutsk: Irkut Publishing House. κατάσταση πεδ. un-ta, 2000.

Απαιτήσεις για τη συγγραφή εργασίας όρου

Οι εργασίες μαθημάτων στον κλάδο «Ψυχολογία ηλικίας» είναι μια από τις μορφές εκπαιδευτικής εργασίας και εκτελούνται από τον μαθητή σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών. Η εφαρμογή του απαιτεί από τον μαθητή όχι μόνο γνώση γενικής και εξειδικευμένης βιβλιογραφίας για το θέμα, αλλά και ικανότητα διεξαγωγής πειραματικής μελέτης, σύνδεσης θεμάτων θεωρίας με πρακτικά δεδομένα, ανάλυσης δεδομένων, γενικεύσεων, συμπερασμάτων και συστάσεων.

Η εργασία του όρου πρέπει να είναι γραμμένη σωστά, να συμμορφώνεται με τα πρότυπα της λογοτεχνικής και επαγγελματικής γλώσσας και να είναι σχεδιασμένη με επιστημονικό ύφος. Είναι σημαντικό να δίνετε ιδιαίτερη προσοχή σε αυτό όταν χρησιμοποιείτε το υλικό των σχολικών βιβλίων, των δημοφιλών επιστημονικών βιβλίων και των άρθρων, τα οποία συνήθως είναι γραμμένα σε διαφορετικό είδος. Για να κατακτήσει το ύφος του επιστημονικού λόγου, ο μαθητής χρειάζεται να προσέχει τη γλώσσα στην οποία είναι γραμμένα κατά την ανάγνωση επιστημονικών εργασιών. Σε ένα επιστημονικό κείμενο, σε αντίθεση με ένα λογοτεχνικό, συνήθως επικρατούν σταθερές δομές και στροφές, χρησιμοποιούνται πολλά κλισέ. Σύμφωνα με τον V. N. Druzhinin, ο ρόλος αυτών των κλισέ είναι εξαιρετικά σημαντικός, καθώς η προσοχή του αναγνώστη δεν αποσπάται από λογοτεχνικά χαρακτηριστικά ή εσφαλμένη παρουσίαση, αλλά εστιάζει σε σημαντικές πληροφορίες: κρίσεις, συμπεράσματα, στοιχεία, αριθμούς, τύπους. Τα «επιστημονικά» κλισέ στην πραγματικότητα παίζουν σημαντικό ρόλο ως «πλαίσια» για νέο επιστημονικό περιεχόμενο (Druzhinin, 1997, σ. 229).

Το κείμενο της εργασίας του μαθήματος πρέπει να είναι μορφοποιημένο σύμφωνα με τις απαιτήσεις του προτύπου. Τα δομικά στοιχεία της εργασίας του μαθήματος είναι:

Τίτλος σελίδας.

Εισαγωγή.

Κύριο μέρος.

Συμπέρασμα.

Βιβλιογραφία.

Εφαρμογές.

Η σελίδα τίτλου της εργασίας πρέπει να περιέχει: το όνομα του εκπαιδευτικού ιδρύματος, το όνομα του τμήματος, το θέμα εργασίας, το επώνυμο και τα αρχικά του μαθητή, τον αριθμό της ομάδας, το επώνυμο, τα αρχικά και τους ακαδημαϊκούς τίτλους του επιβλέποντος , το όνομα της πόλης στην οποία βρίσκεται το εκπαιδευτικό ίδρυμα, καθώς και το έτος συγγραφής του έργου. Ένα δείγμα της σελίδας τίτλου της εργασίας του μαθήματος δίνεται στο Παράρτημα 4.

Το "Περιεχόμενα" περιλαμβάνει τον πίνακα περιεχομένων του παρακάτω κειμένου, υποδεικνύοντας τις σχετικές σελίδες. Το κείμενο πρέπει να αποτελείται από εισαγωγή, κύριο σώμα και συμπέρασμα. Το κύριο μέρος, κατά κανόνα, χωρίζεται σε ενότητες και υποενότητες, οι οποίες αντικατοπτρίζονται στο περιεχόμενο. Το κείμενο της εργασίας πρέπει να αντιστοιχεί στον τίτλο. Η εισαγωγή, οι ξεχωριστές ενότητες και το συμπέρασμα πρέπει πάντα να ξεκινούν από μια νέα σελίδα, να επισημαίνονται με διαφορετική γραμματοσειρά ή να υπογραμμίζονται.

Η "Εισαγωγή" συνήθως τεκμηριώνει τη συνάφεια της εργασίας, χαρακτηρίζει το θέμα, το αντικείμενο, τους στόχους, τους στόχους, την καινοτομία της μελέτης, τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται και δίνει μια σύντομη επισκόπηση ολόκληρης της εργασίας: το περιεχόμενο κάθε ενότητας, συμπεριλαμβανομένης μιας λίστας αναφορές και εφαρμογές. Ο συνιστώμενος συνολικός όγκος της «Εισαγωγής» δεν υπερβαίνει τις 3 σελίδες. Κάθε ένα από τα στοιχεία που παρατίθενται περιγράφεται ξεκινώντας με μια νέα παράγραφο, αλλά δεν είναι αριθμημένο και δεν έχει μορφοποιηθεί ως τίτλος. Ωστόσο, είναι χρήσιμο να επισημανθούν υπογραμμισμένες λέξεις κλειδιά («συνάφεια της εργασίας», «αντικείμενο έρευνας», «αντικείμενο έρευνας», «στόχος εργασίας», «καθήκοντα εργασίας», «μέθοδοι έρευνας» κ.λπ.) , ή με έντονους χαρακτήρες ή με πλάγιους χαρακτήρες, αλλά μην περικλείεται σε εισαγωγικά.

Μετά την «Εισαγωγή» ακολουθεί το κύριο σώμα του έργου. έχει πολλά τμήματα ανάλογα με τον όγκο του. Το κύριο μέρος της εργασίας του μαθήματος αποτελείται από δύο μέρη: θεωρητικό και πρακτικό.

Ονόματα όπως «Κύριο μέρος», «Λογοτεχνική επιθεώρηση», «Πρακτικό μέρος» κ.λπ. δεν συνιστώνται. Τα μεγαλύτερα τμήματα του μαθήματος μπορούν να ονομαστούν "κεφάλαια". Για παράδειγμα, «Κεφάλαιο 1. Το πρόβλημα της επιθετικότητας στην εφηβεία». Περιλήψεις και θητεία, που έχουν μικρό όγκο, δεν χωρίζονται σε κεφάλαια. Έχουν ενότητες: 1, 2, 3... και υποενότητες: 1.1, 1.2, 1.3... κ.λπ. Γενικά, η σύγχρονη εκδοτική τάση είναι ότι όταν τα κεφάλαια και τα τμήματα ενός βιβλίου αριθμούνται, οι λέξεις «κεφάλαιο» και «τμήμα» παραλείπονται όλο και περισσότερο, αν και αυτό δεν είναι υποχρεωτικός κανόνας.

Η χρήση του συμβόλου της παραγράφου (§) θεωρείται παρωχημένη. Ο τίτλος κάθε ενότητας που υποδεικνύεται στα «Περιεχόμενα» του κειμένου του έργου είναι τυπωμένος με κεφαλαία γράμματα ή έντονους χαρακτήρες, αριθμημένους ανάλογα, βρίσκεται στη μέση της γραμμής και χωρίζεται από το προηγούμενο και το επόμενο κείμενο με τριπλό διάστημα. Δεν υπάρχει τελεία στο τέλος της επικεφαλίδας. Δεν χρησιμοποιούνται εισαγωγικά για επικεφαλίδες. Δεν επιτρέπεται η χρήση συλλαβισμού λέξεων σε επικεφαλίδες. Εισαγωγή, κάθε νέο κεφάλαιο, συμπέρασμα, κατάλογος παραπομπών, παράρτημα, καλό είναι να ξεκινάτε από μια νέα σελίδα. Δεν συνιστάται η έναρξη μικρότερων υποενοτήτων από μια νέα σελίδα.

Όταν γράφετε μια εργασία, πρέπει να είναι ορθολογικά δομημένη. Το κύριο μέρος συνήθως αποτελείται από δύο κεφάλαια: το ένα είναι αφιερωμένο στην ανάλυση της βιβλιογραφίας για το πρόβλημα και το άλλο - στην περιγραφή της εμπειρικής έρευνας. Μια ανασκόπηση των επικεφαλίδων των κεφαλαίων και των ενοτήτων θα πρέπει ήδη να χαρακτηρίζει μια συγκεκριμένη λογική που χρησιμοποιείται στην εργασία. Η βασική προϋπόθεση για ένα επιστημονικό κείμενο είναι η συνέπεια και η συνέπεια της παρουσίασης. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να θυμόμαστε ότι οι πολύ μεγάλες υποενότητες (περισσότερες από 7 σελίδες) δυσκολεύουν τον αναγνώστη να κατανοήσει τη λογική της παρουσίασής σας.

Συχνά είναι χρήσιμο να χωρίζετε κεφάλαια ή τμήματα κειμένου σε μικρότερα. Βοηθά στη δομή της εργασίας. Είναι δυνατή η δομή τριών επιπέδων (εάν υπάρχει

Sklyarova T.V.

Τα ψυχολογικά προβλήματα στην ανάπτυξη τόσο των παιδιών όσο και των ενηλίκων προκύπτουν συχνότερα σε σχέση με την εμπειρία τους από στέρηση ή απώλεια. Ο όρος «στέρηση» χρησιμοποιείται στην ψυχολογία και την ιατρική, στην καθημερινή ομιλία σημαίνει τη στέρηση ή τον περιορισμό της ικανότητας κάλυψης ζωτικών αναγκών. «Όταν μιλούν για στέρηση, εννοούν μια τέτοια δυσαρέσκεια των αναγκών που προκύπτει ως αποτέλεσμα του διαχωρισμού του ατόμου από τις απαραίτητες πηγές ικανοποίησής του και έχει επιζήμιες συνέπειες. Είναι η ψυχολογική πλευρά αυτών των συνεπειών που είναι ουσιαστική: ανεξάρτητα από το αν οι κινητικές δεξιότητες ενός ατόμου είναι περιορισμένες, εάν έχει αποβληθεί από τον πολιτισμό ή την κοινωνία, εάν στερείται τη μητρική αγάπη από την πρώιμη παιδική ηλικία, οι εκδηλώσεις στέρησης είναι παρόμοιες. Άγχος, κατάθλιψη, φόβος, διανοητικές διαταραχές - αυτά είναι τα πιο χαρακτηριστικά γνωρίσματα του λεγόμενου στερητικού συνδρόμου. Τα συμπτώματα της διανοητικής στέρησης μπορούν να καλύπτουν όλο το φάσμα των πιθανών διαταραχών: από ήπιες παραξενιές που δεν ξεπερνούν την κανονική συναισθηματική εικόνα, έως πολύ χονδροειδείς βλάβες στην ανάπτυξη της νόησης και της προσωπικότητας.

Ανάλογα με τη στέρηση ενός ατόμου, διακρίνονται διάφορα είδη στερήσεων - μητρικές, αισθητηριακές, κινητικές, ψυχοκοινωνικές και άλλες. Ας χαρακτηρίσουμε συνοπτικά καθένα από αυτά τα είδη στερήσεων και ας δείξουμε τι επίδραση έχουν στην ανάπτυξη του παιδιού.

μητρική στέρηση. Η φυσιολογική ανάπτυξη ενός παιδιού στα πρώτα χρόνια της ζωής του συνδέεται με τη σταθερότητα της φροντίδας του από τουλάχιστον έναν ενήλικα. Στην ιδανική περίπτωση, αυτή είναι η μητρική φροντίδα. Ωστόσο, η παρουσία ενός άλλου ατόμου που φροντίζει το μωρό όταν η μητρική φροντίδα είναι αδύνατη έχει επίσης θετική επίδραση στη νοητική ανάπτυξη του μωρού. Ένα κανονιστικό φαινόμενο στην ανάπτυξη οποιουδήποτε παιδιού είναι ο σχηματισμός προσκόλλησης σε έναν ενήλικα που φροντίζει το παιδί. Αυτή η μορφή προσκόλλησης στην ψυχολογία ονομάζεται μητρική προσκόλληση. Υπάρχουν διάφοροι τύποι μητρικής προσκόλλησης - αξιόπιστη, αγχώδης, αμφίθυμη. Η απουσία ή η παραβίαση της μητρικής στοργής που σχετίζεται με τον βίαιο χωρισμό της μητέρας από το παιδί οδηγεί στην ταλαιπωρία του και επηρεάζει αρνητικά την ψυχική ανάπτυξη γενικότερα. Σε καταστάσεις όπου το παιδί δεν χωρίζεται από τη μητέρα, αλλά δεν λαμβάνει μητρική φροντίδα και αγάπη, υπάρχουν και εκδηλώσεις μητρικής στέρησης. Στη διαμόρφωση της αίσθησης προσκόλλησης και ασφάλειας, η σωματική επαφή του παιδιού με τη μητέρα, για παράδειγμα, η ευκαιρία να αγκαλιάσει, να νιώσει τη ζεστασιά και τη μυρωδιά του σώματος της μητέρας, έχει καθοριστική σημασία. Σύμφωνα με τις παρατηρήσεις ψυχολόγων, τα παιδιά που ζουν σε ανθυγιεινές συνθήκες, συχνά βιώνουν πείνα, αλλά έχοντας συνεχή σωματική επαφή με τη μητέρα τους, δεν εμφανίζουν σωματικές διαταραχές. Παράλληλα, ακόμα και στα καλύτερα παιδικά ιδρύματα που παρέχουν κατάλληλη φροντίδαγια τα μωρά, αλλά μη επιτρέποντας τη σωματική επαφή με τη μητέρα, υπάρχουν σωματικές διαταραχές στα παιδιά.

Η μητρική στέρηση διαμορφώνει τον τύπο της προσωπικότητας του παιδιού, που χαρακτηρίζεται από μη συναισθηματικές ψυχικές αντιδράσεις. Οι ψυχολόγοι διακρίνουν τα χαρακτηριστικά των παιδιών που στερήθηκαν τη μητρική φροντίδα από τη γέννησή τους και των παιδιών που αποχωρίστηκαν βίαια από τη μητέρα τους αφού έχει ήδη δημιουργηθεί μια συναισθηματική σχέση με τη μητέρα. Στην πρώτη περίπτωση (μητρική στέρηση από τη γέννηση), σχηματίζεται σταθερή υστέρηση στην πνευματική ανάπτυξη, αδυναμία να συνάψει ουσιαστικές σχέσεις με άλλους ανθρώπους, λήθαργος συναισθηματικών αντιδράσεων, επιθετικότητα και αυτο-αμφιβολία. Σε περιπτώσεις ρήξης με τη μητέρα μετά την καθιερωμένη προσκόλληση, το παιδί ξεκινά μια περίοδο έντονων συναισθηματικών αντιδράσεων. Οι ειδικοί αναφέρουν μια σειρά από τυπικά στάδια αυτής της περιόδου - διαμαρτυρία, απόγνωση, αποξένωση. Στη φάση της διαμαρτυρίας, το παιδί κάνει έντονες προσπάθειες να ανακτήσει τη μητέρα ή τον φροντιστή. Η αντίδραση στον χωρισμό σε αυτή τη φάση χαρακτηρίζεται κυρίως από το συναίσθημα του φόβου. Στη φάση της απόγνωσης το παιδί δείχνει σημάδια θλίψης. Το παιδί απορρίπτει κάθε προσπάθεια φροντίδας του από άλλους ανθρώπους, πολύς καιρόςθρηνεί απαρηγόρητα, μπορεί να κλαίει, να ουρλιάζει, να αρνείται φαγητό. Το στάδιο της αποξένωσης χαρακτηρίζεται στη συμπεριφορά των μικρών παιδιών από το γεγονός ότι ξεκινά η διαδικασία επαναπροσανατολισμού σε άλλες προσκολλήσεις, γεγονός που βοηθά να ξεπεραστεί η τραυματική επίδραση του αποχωρισμού από ένα αγαπημένο πρόσωπο.

Αισθητηριακή στέρηση. Η παραμονή ενός παιδιού εκτός οικογένειας - σε οικοτροφείο ή άλλο ίδρυμα συχνά συνοδεύεται από έλλειψη νέων εμπειριών, που ονομάζεται αισθητηριακή πείνα. Ένας εξαντλημένος βιότοπος είναι επιβλαβής για ένα άτομο οποιασδήποτε ηλικίας. Μελέτες των συνθηκών σπηλαιολόγων που περνούν πολύ καιρό σε βαθιές σπηλιές, μέλη πληρώματος υποβρυχίων, αρκτικές και διαστημικές αποστολές (V.I. Lebedev) μαρτυρούν σημαντικές αλλαγές στην επικοινωνία, τη σκέψη και άλλες νοητικές λειτουργίες των ενηλίκων. Η αποκατάσταση μιας φυσιολογικής ψυχικής κατάστασης για αυτούς συνδέεται με την οργάνωση ενός ειδικού προγράμματος ψυχολογικής προσαρμογής. Για τα παιδιά που αντιμετωπίζουν αισθητηριακή στέρηση, χαρακτηριστική είναι μια έντονη καθυστέρηση και επιβράδυνση σε όλες τις πτυχές της ανάπτυξης: υπανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων, υπανάπτυξη ή ασυνέπεια του λόγου, αναστολή της νοητικής ανάπτυξης. Ένας άλλος σπουδαίος Ρώσος επιστήμονας V.M. Ο Bekhterev σημείωσε ότι μέχρι το τέλος του δεύτερου μήνα της ζωής, το παιδί αναζητά νέες εμπειρίες. Ένα φτωχό περιβάλλον ερεθίσματος προκαλεί αδιαφορία, έλλειψη αντίδρασης του παιδιού στην πραγματικότητα που το περιβάλλει.

κινητική στέρηση. Ένας απότομος περιορισμός της δυνατότητας κίνησης ως αποτέλεσμα τραυματισμών ή ασθενειών προκαλεί την εμφάνιση κινητικής στέρησης. Σε μια φυσιολογική αναπτυξιακή κατάσταση, το παιδί αισθάνεται την ικανότητά του να επηρεάζει το περιβάλλον μέσω των δικών του κινητική δραστηριότητα. Χειρισμός παιχνιδιών, δείχνοντας και ρωτώντας, χαμόγελο, κλάμα, βγάζοντας ήχους, συλλαβές, βαβούρα - όλες αυτές οι ενέργειες των μωρών τους δίνουν την ευκαιρία να πειστούν από τη δική τους εμπειρία ότι η επιρροή τους στο περιβάλλον μπορεί να έχει απτά αποτελέσματα. Πειράματα με την προσφορά στα βρέφη διαφόρων τύπων κινητών κατασκευών έδειξαν ένα σαφές μοτίβο - η ικανότητα του παιδιού να ελέγχει την κίνηση των αντικειμένων διαμορφώνει την κινητική του δραστηριότητα, η αδυναμία να επηρεάσει την κίνηση των παιχνιδιών που αιωρούνται από την κούνια σχηματίζει κινητική απάθεια. Η αδυναμία αλλαγής του περιβάλλοντος προκαλεί απογοήτευση και σχετική παθητικότητα ή επιθετικότητα στη συμπεριφορά των παιδιών. Οι περιορισμοί των παιδιών στην επιθυμία τους να τρέξουν, να σκαρφαλώσουν, να μπουσουλήσουν, να πηδήξουν, να ουρλιάξουν οδηγούν σε άγχος, ευερεθιστότητα και επιθετική συμπεριφορά. Η σημασία της σωματικής δραστηριότητας στην ανθρώπινη ζωή επιβεβαιώνεται από παραδείγματα πειραματικών μελετών ενηλίκων που αρνούνται να συμμετάσχουν σε πειράματα που σχετίζονται με παρατεταμένη ακινησία, παρά τις προτεινόμενες επακόλουθες ανταμοιβές.

Συναισθηματική στέρηση. Η ανάγκη για συναισθηματική επαφή είναι μια από τις κορυφαίες ψυχικές ανάγκες που επηρεάζουν την ανάπτυξη του ανθρώπινου ψυχισμού σε οποιαδήποτε ηλικία. «Η συναισθηματική επαφή γίνεται δυνατή μόνο όταν ένα άτομο είναι ικανό να συντονίσει συναισθηματικά την κατάσταση των άλλων ανθρώπων. Ωστόσο, σε μια συναισθηματική σύνδεση, υπάρχει μια αμφίδρομη επαφή κατά την οποία ένα άτομο αισθάνεται ότι είναι αντικείμενο ενδιαφέροντος άλλων, ότι οι άλλοι είναι συντονισμένοι με τα δικά του συναισθήματα. Χωρίς την κατάλληλη στάση των ανθρώπων που περιβάλλουν το παιδί, δεν μπορεί να υπάρξει συναισθηματική επαφή».

Οι ειδικοί σημειώνουν μια σειρά από σημαντικά χαρακτηριστικά της εμφάνισης συναισθηματικής στέρησης στην παιδική ηλικία. Έτσι, η παρουσία ενός μεγάλου αριθμού διαφορετικών ανθρώπων δεν καθορίζει ακόμη τη συναισθηματική επαφή του παιδιού μαζί τους. Το γεγονός της επικοινωνίας με πολλούς διαφορετικούς ανθρώπους συχνά συνεπάγεται την εμφάνιση συναισθημάτων απώλειας και μοναξιάς, με τα οποία το παιδί συνδέεται με τον φόβο. Αυτό επιβεβαιώνεται από παρατηρήσεις παιδιών που έχουν μεγαλώσει σε ορφανοτροφεία, τα οποία εμφανίζουν έλλειψη συντονίας ((ελληνική συντονία με ηχητικότητα, συνέπεια) - χαρακτηριστικό της αποθήκης προσωπικότητας: συνδυασμός εσωτερικής ισορροπίας με συναισθηματική ανταπόκριση και κοινωνικότητα) σε σχέση με την περιβάλλον. Έτσι, η εμπειρία των κοινών εορτασμών παιδιών από ορφανοτροφεία και παιδιών που ζούσαν σε οικογένειες είχε διαφορετική επίδραση πάνω τους. Τα παιδιά που στερούνταν την οικογενειακή ανατροφή και τη συναισθηματική προσκόλληση που σχετίζεται με αυτήν χάθηκαν σε καταστάσεις όπου περιβάλλονταν από συναισθηματική ζεστασιά, οι διακοπές τους έκαναν πολύ λιγότερη εντύπωση από ό,τι στα παιδιά που είχαν συναισθηματική επαφή. Μετά την επιστροφή από τους επισκέπτες, τα παιδιά από τα ορφανοτροφεία, κατά κανόνα, κρύβουν δώρα και προχωρούν ήρεμα στον συνήθη τρόπο ζωής τους. Ένα παιδί της οικογένειας έχει συνήθως μια μακρά εμπειρία διακοπών.

Μερικά χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών που ανατρέφονται εκτός οικογένειας

Η συνεχής παραμονή ενός παιδιού εκτός οικογένειας (ακόμα και σε ένα πολύ καλό ορφανοτροφείο ή οικοτροφείο) έχει τέτοιο αντίκτυπο στη διαδικασία ανάπτυξής του που πολλοί ειδικοί τείνουν να το θεωρούν ως κάποιο είδος αναπηρίας. Η ατμόσφαιρα του οικογενειακού περιβάλλοντος του παιδιού (στο πλαίσιο αυτό, δεν έχει σημασία αν είναι γηγενής οικογένεια ή όχι) καθορίζει έναν ποιοτικά διαφορετικό τύπο ανάπτυξης μιας αναπτυσσόμενης προσωπικότητας.

Έτσι, μακροχρόνιες μελέτες για την ανάπτυξη της πνευματικής και συναισθηματικής σφαίρας αναγκών των παιδιών από ένα οικοτροφείο και τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς τους, που διεξήγαγε ο Α.Μ. Ενορίτες και Ν.Ν. Ο Tolstykh, τους επέτρεψε να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι υπάρχει μια ψυχολογική ιδιαιτερότητα της ορφανότητας, την οποία οι συγγραφείς ερμηνεύουν όχι ως απλή νοητική υστέρηση, αλλά ως έναν ποιοτικά διαφορετικό χαρακτήρα της ανάπτυξης του παιδιού. Αυτή η ιδιαιτερότητα εκδηλώνεται, για παράδειγμα, σε μικρότερους μαθητές, στην έλλειψη διαμόρφωσης ενός εσωτερικού, ιδανικού σχεδίου, στη σύνδεση της σκέψης, στην παρακίνηση των αντιδράσεων συμπεριφοράς από μια εξωτερική κατάσταση.

Η σύγχρονη ψυχολογία και η παιδαγωγική έχουν μια αρκετά πλήρη εικόνα που περιγράφει τα χαρακτηριστικά της ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού που μεγαλώνει εκτός οικογένειας - τα συναισθήματα, τη σκέψη, την ομιλία, τη συμπεριφορά και τις σχέσεις του με συνομηλίκους και ενήλικες. Σε κάθε ηλικιακό στάδιο ανάπτυξης της προσωπικότητας του παιδιού, διαμορφώνονται ορισμένες ιδιότητες της ψυχής, χαρακτηριστικές της συγκεκριμένης περιόδου. Σε έναν μαθητή οικοτροφείου, η διαμόρφωση της ψυχής έχει ποιοτικά διαφορετικά μοτίβα από ό,τι σε ένα παιδί που μεγαλώνει σε οικογενειακό κύκλο.

Ένα άτομο που απέχει πολύ από τις πραγματικότητες της επιβίβασης δεν θα σκεφτεί καν ότι σε ένα ίδρυμα όπου μεγαλώνει ένα παιδί, κατά κανόνα κυριαρχεί μια μυρωδιά ή, στην καλύτερη περίπτωση, πολλές. Και τα περισσότερα από αυτά ακόμα μυρίζουν το «κρατικό σπίτι» - χλωρίνη, φάρμακα, φαγητό μαγειρεμένο ένας μεγάλος αριθμός απότων ανθρώπων. Η απουσία σπιτικών μυρωδιών, που στις οικογένειες είναι εποχιακές, γιορτινές, καθημερινές, περιστασιακές και τακτικές, είναι μόνο μια και πολύ μικρή πτυχή που χαρακτηρίζει την παγκόσμια ετερότητα της ατμόσφαιρας ενός ορφανοτροφείου ή οικοτροφείου. Ως εκ τούτου, οι ειδικοί χρησιμοποιούν την έννοια του «φτωχού ενδιαιτήματος» για παιδιά που βρίσκονται εκτός οικογενειακής φροντίδας.

Ο εξαντλημένος βιότοπος είναι επίσης μόνο ένα από τα συστατικά που επηρεάζουν τον σχηματισμό προσωπικές ιδιότητεςένα παιδί που ζει σε ορφανοτροφείο. Οι σχέσεις με τους ενήλικες, οι οποίες σε κάθε ηλικία της παιδικής ηλικίας καθορίζουν με τον δικό τους τρόπο τη διαμόρφωση των σημαντικότερων ρυθμιστών της κοσμοθεωρίας, της συμπεριφοράς και της επικοινωνίας του παιδιού, σε ένα οικοτροφείο είναι θεσμικές (καθορίζονται από τους κανόνες της ζωής του ιδρύματος). ενώ στην οικογένεια, η φύση της σχέσης μεταξύ του παιδιού και του ενήλικα είναι προσωπική. Αυτή η περίσταση συμβάλλει στην παραμόρφωση των ποιοτήτων της ψυχής που είναι ζωτικής σημασίας για κάθε άτομο, όπως, για παράδειγμα, η περιέργεια, η γνωστική δραστηριότητα, η επιλεκτικότητα στις σχέσεις με συνομηλίκους και νεότερους ή μεγαλύτερους, άτομα δικά τους και το αντίθετο. σεξ και πολλά άλλα.

Η απαρίθμηση των διαφορών μεταξύ της οικογενειακής εκπαίδευσης και της ανατροφής σε ένα ορφανοτροφείο μπορεί να διαρκέσει περισσότερους από έναν τόμους βιβλίων. Αυτά τα χαρακτηριστικά έχουν μελετηθεί λεπτομερώς από Ρώσους ψυχολόγους και εκπαιδευτικούς. γενική τάσηη περιγραφή των ψυχολογικών χαρακτηριστικών ενός μαθητή ενός οικοτροφείου έχει ως εξής: το συναισθηματικό υπόβαθρο της ανάπτυξής του είναι εξαιρετικά φτωχό, γεγονός που εμποδίζει το σχηματισμό των προσωπικών ιδιοτήτων του παιδιού, που συμβαίνει στις συνθήκες δημιουργικής δραστηριότητας του ίδιου του υποκειμένου ανάπτυξης . Οι κάτοικοι των οικοτροφείων αναγκάζονται να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις περιβάλλον, ενώ τα παιδιά της οικογένειας ανταποκρίνονται ενεργά στο περιβάλλον τους, κατακτώντας το δημιουργικά (άσχετα αν είναι ευνοϊκό για την ανάπτυξή τους ή όχι).

Μια διαφορετική εμπειρία ζωής και ανατροφής ενός παιδιού σε οικοτροφείο οδηγεί σε υπανάπτυξη της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, κάτι που μπορεί να επιβεβαιωθεί από μια μακρά λίστα παραδειγμάτων.

Έτσι, η Ι.Α. Η Zalysina συνέκρινε την ανάγκη για ενσυναίσθηση σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας που έχουν μεγαλώσει στην οικογένεια και έξω από την οικογένεια. Οι μαθητές του ορφανοτροφείου είναι πρακτικά ανίκανοι να συμπάσχουν τους ανθρώπους γύρω τους. Επιπλέον, είναι ξένοι τόσο με την αντιδραστική (στο εξής, πλάγια γράμματα - TS) ενσυναίσθηση, η οποία εμφανίζεται ως απάντηση στα συναισθήματα των άλλων ανθρώπων, όσο και με την ενσυναίσθηση πρωτοβουλίας - την επιθυμία του παιδιού να μοιραστεί την εμπειρία του με άλλους ανθρώπους, να τους προσελκύσει να συμπάσχουν μαζί του , το παιδί. Τα παιδιά της οικογένειας σε μια πειραματική μελέτη του Ι.Α. Η Zalysina όχι μόνο αναζήτησε συμπάθεια από έναν ενήλικα και έναν συνομήλικο, αλλά επίσης ανταποκρίθηκε ενεργά στις εμπειρίες τόσο των συντρόφων όσο και των χαρακτήρων στα παραμύθια.

Τα δεδομένα της μελέτης επέτρεψαν στον ψυχολόγο να καταλήξει στο εξής συμπέρασμα: «Η ανάγκη για ενσυναίσθηση και αμοιβαία κατανόηση είναι χαρακτηριστική για τα παιδιά με μια εξω-κατάσταση-προσωπική μορφή επικοινωνίας - την υψηλότερη μορφή της. Ωστόσο, η επιθυμία για ενσυναίσθηση στοιχειώδης μορφήεγγενές στα παιδιά από πολύ μικρή ηλικία. Ήδη στο τέλος των πρώτων έξι μηνών της ζωής, τα παιδιά δείχνουν την ανάγκη για ενσυναίσθηση των ενηλίκων στις συνθήκες των συναισθηματικών-προσωπικών τους σχέσεων (M.I. Lisina, S.Yu. Meshcheryakova, A.G. Ruzskaya). Αυτή η ανάγκη έχει τη δική της διαμπερή γραμμή ανάπτυξης σε όλη την παιδική ηλικία, φτάνοντας στην πιο ανεπτυγμένη μορφή της σε μεγαλύτερη ηλικία. Για να ικανοποιηθεί η ανάγκη για ενσυναίσθηση, είναι απαραίτητη μια τέτοια αλληλεπίδραση που δίνει στο παιδί την ευκαιρία να μιλήσει, να ανοιχτεί σε άλλο άτομο.

Τα παιδιά από το ορφανοτροφείο δεν μπορούν να εκφράσουν τις απόψεις τους. Ακόμα κι αν τα έχουν, το παιδί δεν επιδιώκει να συντονίσει τη στάση του σε αυτό που συμβαίνει με τη στάση ενός ενήλικα, μόνο τα συσχετίζει. Ο μαθητής του ορφανοτροφείου πολύ δειλά αναζήτησε μια απάντηση στις εμπειρίες του, οι προσπάθειές του στόχευαν κυρίως στο να προσελκύσουν την ευγενική προσοχή ενός ενήλικα. Η διαμόρφωση της ανάγκης για ενσυναίσθηση ξεκινά από τη βρεφική ηλικία και είναι αδύνατη χωρίς μια ανεπτυγμένη συναισθηματική σφαίρα.

Οι παραμορφώσεις στην ανάπτυξη των παιδιών που ανατρέφονται εκτός οικογένειας υπόκεινται επίσης στη σφαίρα επικοινωνίας με τους ενήλικες, η οποία χαρακτηρίζεται από την ιδιαίτερη ένταση της ανάγκης του παιδιού για αυτή την επικοινωνία.

ΕΙΜΑΙ. Ενορίτες, Ν.Ν. Ο Tolstykh γράφει: «Στο φόντο μιας έντονης επιθυμίας για την ανάγκη επικοινωνίας με έναν ενήλικα και ταυτόχρονα μιας αυξημένης εξάρτησης από έναν ενήλικα, η επιθετικότητα προς τους ενήλικες στο οικοτροφείο είναι ιδιαίτερα αξιοσημείωτη. Η απογοήτευση της ανάγκης για επικοινωνία, σε συνδυασμό με την αδυναμία ανάληψης ευθύνης για την επίλυση της σύγκρουσης, καταδεικνύει μια «καταναλωτική» στάση απέναντι στους ενήλικες, μια τάση να περιμένουν ακόμη και να απαιτούν λύσεις στα προβλήματά τους από τους άλλους... Οι μαθητές οικοτροφείου είναι λιγότεροι επιτυχής στην επίλυση συγκρούσεων στην επικοινωνία με ενήλικες και με συνομηλίκους. Η επιθετικότητα, η επιθυμία να κατηγορήσει κανείς τους άλλους, η αδυναμία και η απροθυμία να παραδεχτεί την ενοχή του, δηλ. στην ουσία, η κυριαρχία προστατευτικών μορφών συμπεριφοράς σε καταστάσεις σύγκρουσης και, κατά συνέπεια, η αδυναμία μιας παραγωγικής, εποικοδομητικής λύσης της σύγκρουσης.

Αυτά τα χαρακτηριστικά δημιουργούν "προστατευτικούς σχηματισμούς" στα ορφανά - αντί για δημιουργική σκέψη, αναπτύσσεται ταξινομική σκέψη, αντί να γίνει αυθαιρεσία συμπεριφοράς - προσανατολισμός προς τον εξωτερικό έλεγχο, αντί για την ικανότητα να αντιμετωπίσετε μια δύσκολη κατάσταση μόνοι σας - μια τάση για συναισθηματική ανταπόκριση, αγανάκτηση, μετατόπιση ευθυνών σε άλλους.

Αυτά τα χαρακτηριστικά κάθε άλλο παρά εξαντλούν ολόκληρο τον χαρακτηρισμό της διαμόρφωσης της συναισθηματικής-βούλησης σφαίρας ενός παιδιού που στερείται οικογενειακής φροντίδας.

Επί του παρόντος, ειδικοί - ψυχολόγοι, δάσκαλοι, ψυχίατροι, δηλώνουν μια επικίνδυνη τάση στην ανάπτυξη των περισσότερων ιδρυμάτων του συστήματος της δημόσιας φιλανθρωπίας για τα ορφανά. Αρκετά χρόνια παραμονής ενός παιδιού σε τυπικό ορφανοτροφείο ή οικοτροφείο ατροφούν τις λειτουργίες του ρυθμιστικού μπλοκ του εγκεφάλου. Ένα τέτοιο άτομο δεν έχει εσωτερικό πρόγραμμα, είναι σε θέση να ανταποκρίνεται μόνο σε πραγματικά ερεθίσματα και ζει σύμφωνα με την αρχή «εδώ και τώρα».

Αυτή η συμπεριφορά είναι χαρακτηριστική σε κάποιο βαθμό για όλα τα παιδιά και ακόμη και για ορισμένους ενήλικες, αλλά μεταξύ των αστέγων και των αστέγων είναι κυρίαρχη. Οι ειδικοί καλούν αυτό το χαρακτηριστικόψυχή «σύνδρομο συμπεριφοράς πεδίου». Το ονομαζόμενο σύνδρομο εκδηλώνεται στο γεγονός ότι ένα άτομο δεν είναι σε θέση να εκτελέσει ανεξάρτητα μια σειρά διαδοχικών ενεργειών που απαιτούν μετάβαση από ένα είδος δραστηριότητας σε άλλο, ενώ ταυτόχρονα διατηρεί στη μνήμη τον τελικό στόχο αυτού που γίνεται.

Μετά την ηλικία των τριών ετών, τα παιδιά της οικογένειας αρχίζουν να κυριαρχούν στη βουλητική συμπεριφορά, η οποία είναι μια εναλλακτική λύση στη συμπεριφορά του αγρού. Απαιτεί μια μακροπρόθεσμη ανάπτυξη σύνθετων ενεργειών βήμα-βήμα με έναν ενήλικα, που έχουν τη δική τους λογική, σειρά και νόημα. Αλλά το πιο σημαντικό πράγμα αφομοιώνεται από το παιδί όχι τόσο στη μάθηση από τους ενήλικες, αλλά στη συμβίωση μαζί τους και στην ανεξάρτητη ανάπτυξη, βασισμένη στη μίμηση ενός ενήλικα.

Η στέρηση συναισθηματικών και βουλητικών εκδηλώσεων σε ένα ορφανοτροφείο οδηγεί στη συνέχεια στο γεγονός ότι ο απόφοιτός του είναι πρακτικά ανίκανος να δημιουργήσει ισχυρούς προσωπικούς δεσμούς που επιτρέπουν σε ένα άτομο να δημιουργήσει μια οικογένεια και να κυριαρχήσει σε μια επαγγελματική επιχείρηση. Η βρεφική παιδεία της αισθητηριο-συναισθηματικής σφαίρας, κατά κανόνα, έχει αρνητική επίδραση πνευματική ανάπτυξηπαιδί. Ο αρχιερέας Βασίλι Ζενκόφσκι αποκαλεί το αίσθημα της οικογένειας ως ψυχολογική μήτρα για τα θρησκευτικά συναισθήματα ενός παιδιού. «Η θρησκευτική τροφή ενός παιδιού είναι δυνατή μόνο στην οικογένεια, μόνο που αναπτύσσει ένα τέτοιο πνευματικό περιβάλλον όπου είναι εύκολο για το παιδί να ζήσει εν Θεώ».

Για να ξεπεραστούν οι βλαβερές συνέπειες του συνδρόμου της νοσηλείας σε παιδιά που μεγαλώνουν εκτός οικογένειας, απαιτούνται επί του παρόντος επαγγελματικά συντονισμένες ενέργειες μιας ολόκληρης ομάδας ειδικών. Μόνο κάτω από αυτές τις συνθήκες είναι δυνατή μια αποτελεσματική ψυχοσυναισθηματική αποκατάσταση του παιδιού, η οποία θα του επιτρέψει στη συνέχεια να ζήσει ανεξάρτητα - να κερδίσει τα προς το ζην σε μια επαγγελματική και όχι "επαιτεία" ή άλλη άχρηστη τέχνη, να δημιουργήσει οικογένεια και να μεγαλώσει παιδιά.

Χρησιμοποιήθηκαν τα υλικά του βιβλίου των I.A. Furmanov, N.V. Furmanova. Ψυχολογία ενός στερημένου παιδιού: ένας οδηγός για ψυχολόγους και δασκάλους. Μ., Εκδοτικό Κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2004. - 319σ.

ψυχική στέρησηείναι μια ψυχική κατάσταση που έχει προκύψει ως αποτέλεσμα τέτοιων καταστάσεων ζωής στις οποίες δεν δίνεται η ευκαιρία σε ένα άτομο να ικανοποιήσει επαρκώς και για μεγάλο χρονικό διάστημα τις βασικές ψυχικές του ανάγκες.

Ο όρος στέρηση προέρχεται από τη λατινική λέξη deprivatio - απώλεια, στέρηση. Το αγγλικό ρήμα deprive σημαίνει στερώ, αφαιρώ, αφαιρώ, και με αρνητική προφορά - όταν σημαίνουν να στερήσω κάτι σημαντικό, πολύτιμο, απαραίτητο.

Όταν συζητάμε το πρόβλημα της νοητικής στέρησης στην παιδική ηλικία, μιλάμε για τη δυσαρέσκεια των αναγκών του παιδιού για μητρική αγάπη, κινητική δραστηριότητα, εντυπώσεις και πολιτισμό με την ευρεία έννοια του όρου. Οι ψυχολόγοι πιστεύουν ότι η συνειδητοποίηση των αναγκών ενός μικρού παιδιού στις εντυπώσεις είναι πιο σημαντική από την ικανοποίηση της πείνας ή της δίψας. Η νοητική ανάπτυξη των παιδιών αναπόφευκτα υποφέρει εάν το παιδί δεν βγαίνει από το δωμάτιο ή τον θάλαμο (σε περίπτωση ασθένειας), εάν οι κινήσεις του είναι περιορισμένες ή το μωρό δεν έχει αρκετά παιχνίδια και επαφές με συνομηλίκους.

Είναι γνωστό ότι τα παιδιά που λόγω ασθένειας δεν μπορούν να κινηθούν για μεγάλο χρονικό διάστημα, υποφέρουν συχνά από κατάθλιψη, αυξημένη ευερεθιστότητα και επιθετικότητα. Τα μωρά εκδηλώνουν άγχος όταν τα στριμώχνουν σφιχτά. Ο αναγκαστικός περιορισμός των κινήσεων επηρεάζει πάντα αρνητικά την υγεία του παιδιού. Αυτό οφείλεται σε ανεπάρκεια αισθήσεων από μύες, αρθρώσεις και τένοντες που είναι πολύ σημαντικές για την κατάσταση του νευρικού συστήματος. Το σώμα του παιδιού προσπαθεί υποσυνείδητα να ξεπεράσει την περιορισμένη κινητικότητα, την κατάσταση κινητικού περιορισμού με συνήθεις παθολογικές ενέργειες - πιπίλισμα δακτύλων, δάγκωμα νυχιών, στρίψιμο μαλλιών κ.λπ.

Είναι απολύτως απαραίτητο ένα μικρό παιδί να το κουνάνε, να το αγκαλιάζουν, να το χαϊδεύουν κ.λπ. για την πλήρη ανάπτυξή του. Ταυτόχρονα, νιώθει προστατευμένος, ήρεμος και σίγουρος. Η πλήρης ανάπτυξη του παιδιού είναι δυνατή μόνο σε επαφή με τη μητέρα, διαφορετικά το μωρό βιώνει φόβο και άγχος με κάθε νέο ερέθισμα. Η δραστηριότητα του παιδιού στη γνώση του περιβάλλοντος βασίζεται στο αίσθημα αγάπης για τη μητέρα. Η εμπιστοσύνη στον κόσμο, το άνοιγμα στην αντίληψη του νέου είναι εφικτό με ένα αίσθημα συνεχούς μητρικής φροντίδας. Η έλλειψη συναισθηματικής ζεστασιάς που βιώνει ένα παιδί στη βρεφική ηλικία είναι δύσκολο να αντισταθμιστεί στο μέλλον.

Οποιαδήποτε ηλικία είναι σημαντική για τη συσσώρευση γνώσεων για τον κόσμο, τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού. Αλλά η περίοδος από 2 έως 6 χρόνια είναι ιδιαίτερα σημαντική. Ωστόσο, στη ζωή πρέπει κανείς να προσπαθεί να διασφαλίσει ότι σε οποιαδήποτε ηλικία το παιδί βρίσκεται σε ένα ποικίλο, πλούσιο, πλούσιο σε αισθήσεις περιβάλλον. Ένα θαμπό, μονότονο περιβάλλον δεν συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας φωτεινής ανθρώπινης ατομικότητας.

Όχι λιγότερο επικίνδυνη είναι η έλλειψη προσοχής και στοργής από τους γονείς - τα λεγόμενα μητρική στέρηση . Για την πλήρη ανάπτυξη του παιδιού, είναι σημαντικό η φροντίδα και η ζεστασιά για αυτό να συγκεντρώνονται σε ένα άτομο. Τις περισσότερες φορές συγκεντρώνονται στη βιολογική μητέρα, αλλά ένας άλλος ενήλικας μπορεί να την αντικαταστήσει εάν συμπεριφέρεται στο παιδί με αγάπη. Οι πολλαπλές και συνεχώς μεταβαλλόμενες επαφές με τους ενήλικες δεν συμβάλλουν στην αποτελεσματική ανάπτυξη της συναισθηματικότητας του μωρού. Αυτή ακριβώς είναι η κατάσταση στα παιδικά ιδρύματα για ορφανά. Γεγονός είναι ότι Μικρό παιδίανίκανος να αποκαταστήσει τη διακοπτόμενη συναισθηματική επαφή με διαφορετικούς ανθρώπους για μεγάλο χρονικό διάστημα, γίνεται αδιάφορος για αυτούς.

Η μελέτη από ψυχιάτρους για την κατάσταση των παιδιών που βρίσκονταν σε ακραίες συνθήκες(κατά τη διάρκεια βομβαρδισμών, σεισμών, σε εμπόλεμη ζώνη), δείχνει ότι το ψυχικό τους τραύμα δεν είναι καταστροφικό αν οι γονείς τους ήταν κοντά. Το να είναι κοντά τους κάνει το παιδί να νιώθει ασφάλεια. Αντίθετα, ο χωρισμός από τα αγαπημένα πρόσωπα οδηγεί γρήγορα σε βαθιές αλλαγές στον ψυχισμό των παιδιών. Ταυτόχρονα, η νοητική υστέρηση αυξάνεται στα μωρά και στα μεγαλύτερα παιδιά, οι χονδροειδείς διαταραχές συμπεριφοράς. Τα παιδιά γίνονται καχύποπτα, δύσπιστα, μοχθηρά, εκδικητικά.

Τα παιδιά που μεγαλώνουν «σαν χόρτο», χωρίς την κατάλληλη προσοχή και φροντίδα από τους γονείς τους, είναι ένα μάλλον συνηθισμένο φαινόμενο. Αν σε ένα παιδί, ειδικά σε μικρή ηλικία, δεν λένε παραμύθια, δεν διαβάζουν βιβλία, δεν διδάσκουν σχέδιο, μοντελοποίηση, δεν παρέχουν στοιχειώδεις πληροφορίες για το μέτρημα, το χώρο, τις εποχές κ.λπ., τότε σοβαρές επιπτώσειςμια τέτοια στάση δεν θα αργήσει να πει. Η αδιαφορία για τη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού, ακόμα κι αν έχει γεννηθεί με καλές κλίσεις, με τα χρόνια οδηγεί σε μια κατάσταση που δεν διακρίνεται από την πραγματική νοητική υστέρηση.

Μια συχνή περίσταση που προκαλεί στέρηση είναι η απουσία πατέρα (το λεγόμενο " πατρική στέρηση "). Μπορεί να αφορά πολλά παιδιά που ζουν με τις ανύπαντρες ή άλλως ανύπαντρες μητέρες τους. Ένα παιδί που μεγαλώνει χωρίς πατέρα στερείται ένα σημαντικό ανδρικό παράδειγμα, το οποίο είναι ιδιαίτερα σημαντικό για τα μεγαλύτερα αγόρια στη ρύθμιση της συμπεριφοράς τους, αλλά και σημαντικό για τα κορίτσια ως πρότυπο του μελλοντικού τους συντρόφου. Ένα παιδί χωρίς πατέρα υποφέρει επίσης από έλλειψη εξουσίας, πειθαρχίας και τάξης, που σε κανονικές συνθήκες προσωποποιούνται από τον πατέρα. Ενώ η μητέρα παρέχει στο παιδί την ευκαιρία να βιώσει την οικειότητα της ανθρώπινης αγάπης, ο πατέρας ανοίγει το δρόμο για να συνδεθεί το παιδί με την ανθρώπινη κοινωνία. Τέλος, ο πατέρας αντιπροσωπεύει επίσης για τα παιδιά την πιο φυσική πηγή γνώσης για τον κόσμο, την εργασία, την τεχνολογία, συμβάλλοντας τόσο στον προσανατολισμό τους προς το μελλοντικό τους επάγγελμα όσο και στη δημιουργία κοινωνικά χρήσιμων στόχων και ιδανικών. Αν δεν υπάρχει πατέρας, τότε έχει άλλον έμμεσες επιπτώσεις στέρησης . Το γεγονός είναι ότι αν μια μητέρα πρέπει να φέρει μόνη της όλες τις οικονομικές και εκπαιδευτικές ανησυχίες της οικογένειας, τότε, κατά κανόνα, είναι τόσο απασχολημένη που δεν έχει πολύ χρόνο για το παιδί και ακόμη και το ενδιαφέρον της γι 'αυτόν εξασθενεί. Το παιδί σε τέτοιες περιπτώσεις αφήνεται το μεγαλύτερο μέρος της ημέρας στον εαυτό του. αν δεν τον φροντίσουν αλλιώς, μπορεί εύκολα να συμβεί να αρχίσει να περιπλανιέται, να έχει περισσότερες ευκαιρίες για παραβάσεις και πιο εύκολα να παραστρατήσει. Εάν τη θέση του πατέρα στην οικογένεια παίρνει ο πατριός και μερικές φορές ο παππούς, τότε οι επιρροές στέρησης καταστέλλονται, αλλά εδώ υπάρχει πιο ευνοϊκό έδαφος για την ανάπτυξη διαφόρων συγκρούσεων και των νευρωτικών διαταραχών που προκύπτουν σε αυτή τη βάση είναι πολύ συχνές.

Η γενίκευση πολυάριθμων εμπειρικών δεδομένων σχετικά με το πρόβλημα της στέρησης με την υποδεικνυόμενη έννοια είναι αφιερωμένη σε μια λεπτομερή μονογραφία των Τσέχων συγγραφέων J. Langmeyer και Z. Mateycek «Ψυχική στέρηση στην παιδική ηλικία». Σε αυτό, οι συγγραφείς εντοπίζουν τις πιο σημαντικές ανάγκες ενός αναπτυσσόμενου παιδιού και, κατά συνέπεια, μορφές στέρησης με περιορισμένη ικανότητα ικανοποίησης αυτών των αναγκών.

Σύμφωνα με τους Langmeyer και Mateychek, για την πλήρη ανάπτυξη του παιδιού είναι απαραίτητα τα ακόλουθα: 1) διαφορετικά ερεθίσματα διαφορετικών τρόπων (οπτικά, ακουστικά κ.λπ., που προκαλεί η έλλειψή τους αισθητηριακή στέρηση ; 2) ικανοποιητικές συνθήκες για μάθηση και απόκτηση διαφόρων δεξιοτήτων. η χαοτική δομή του εξωτερικού περιβάλλοντος, που καθιστά αδύνατη την κατανόηση, την πρόβλεψη και τη ρύθμιση του τι συμβαίνει από έξω, προκαλεί γνωστική στέρηση ; 3) κοινωνικές επαφές (με τους ενήλικες, κυρίως με τη μητέρα), που διασφαλίζουν τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, η έλλειψή τους οδηγεί σε συναισθηματική στέρηση ; 4) η δυνατότητα κοινωνικής αυτοπραγμάτωσης μέσω της αφομοίωσης κοινωνικών ρόλων, εξοικείωσης με κοινωνικούς στόχους και αξίες. περιορίζοντας αυτή τη δυνατότητα κοινωνική στέρηση.

Η κλινική εικόνα οποιασδήποτε μορφής νοητικής στέρησης εκδηλώνεται με τη φτώχεια του λεξιλογίου, που περιορίζεται από το πλαίσιο του καθημερινού λεξιλογίου, τη χρήση κυρίως απλών, μη διευρυμένων φράσεων στην ομιλία. Παρατηρείται κατακερματισμός, κατακερματισμός της σημασιολογικής δομής και γραμμική ακολουθία δηλώσεων, απώλεια του νήματος της παρουσίασης. Συχνά υπάρχουν παραβιάσεις της προφοράς του ήχου και του γραμματισμού στην ομιλία. Αυτές οι διαταραχές ομιλίας, κατά κανόνα, συνδυάζονται με ανεπαρκή σχηματισμό ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Οι πνευματικές δυνατότητες των παιδιών δεν ανταποκρίνονται στην ηλικία τους. Ο βαθμός μείωσης μπορεί να είναι από ήπιος έως σημαντικός.

Ολοκληρωμένες ψυχολογικές, ιατρικές και παιδαγωγικές δραστηριότητες με άπορα παιδιά πραγματοποιούνται σε εξειδικευμένα ιδρύματα παιδιών. Αναμένεται η κοινή εργασία ειδικών διαφορετικών προφίλ: λογοθεραπευτής, ψυχολόγος, ψυχοθεραπευτής, ψυχίατρος. Κρίσιμοςστην ανάπτυξη και διαμόρφωση του λόγου και άλλων ανώτερων νοητικών λειτουργιών σε αυτή την ομάδα παιδιών είναι η δημιουργία ευνοϊκού κοινωνικο-ψυχολογικού κλίματος στο περιβάλλον του παιδιού. Εξίσου σημαντική είναι η οργάνωση γενικών ψυχαγωγικών δραστηριοτήτων και η διεξαγωγή ενισχυτικής εκπαίδευσης με φόντο την εντατικοποίηση της πνευματικής και δημιουργικής δραστηριότητας.

Πολύπλοκα ψυχολογικά και παιδαγωγικά μέτρα, εκτός από την επιλογή του προφίλ ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος, περιλαμβάνουν:

1. Διεξαγωγή μαθήματος μαθημάτων λογοθεραπείας (κυρίως σε ομαδική μορφή). Τα μαθήματα θα πρέπει να στοχεύουν στην ανάπτυξη της ομιλίας του παιδιού (συμπεριλαμβανομένης της διόρθωσης της προφοράς, του γραμματικού σχεδιασμού των δομών του λόγου και της διδασκαλίας της συνεκτικής εκφοράς), στη διεύρυνση του λεξιλογίου, στη διαμόρφωση ιδεών και στη μεταφορική-λογική σκέψη. Παιδιά με καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου λόγω κοινωνικής στέρησης και παιδαγωγικής παραμέλησης συνιστώνται από 45 έως 180 μαθήματα.

2. Λογότυπο-ρυθμός και ψυχο-γυμναστική - 20-45 μαθήματα ανά μάθημα.

3. Μάθημα με ψυχολόγο - 20–45 μαθήματα ανά μάθημα.

4. Ψυχοθεραπευτική επίδραση με τη μορφή ατομικής και ομαδικής ψυχοθεραπείας.

Η διάρκεια της πορείας των διορθωτικών μέτρων εξαρτάται από το επίπεδο μάθησης του παιδιού, τη δυνατότητα ενεργοποίησης της ομιλίας, τον βαθμό βελτίωσης της γενικής σωματικής κατάστασης και τις αλλαγές στις κοινωνικές και συνθήκες διαβίωσης και καθορίζεται από το μέγιστο επίτευγμα των αποτελεσμάτων.

Αναμενόμενα αποτελέσματα της διόρθωσης: ανάπτυξη του λόγου, άλλες ανώτερες νοητικές λειτουργίες και πνευματικές ικανότητες στο ηλικιακό επίπεδο, διεύρυνση του λεξιλογίου και των ικανοτήτων για συνεκτική και συνεπή έκφραση, ενίσχυση της σωματικής και ψυχολογικής κατάστασης.

28.Νοητική ανάπτυξη του παιδιού και επικοινωνία.

Η επικοινωνία παίζει σημαντικό ρόλο στη φυσιολογική διαμόρφωση και περαιτέρω ανάπτυξη της ανθρώπινης ψυχής, καθώς και στη διαμόρφωση πολιτισμικής και συνειδητής συμπεριφοράς.

Ο άνθρωπος αποκτά όλα τα υψηλότερα προσόντα και τις ικανότητές του για τη γνώση, ακριβώς μέσω της επικοινωνίας με ψυχολογικά ανεπτυγμένους ανθρώπους.
Ένα άτομο μετατρέπεται σε προσωπικότητα μόνο μέσω της επικοινωνίας με ψυχολογικά ανεπτυγμένες προσωπικότητες.

Αν του στερήσεις μια τέτοια ευκαιρία από τη γέννησή του, τότε δεν θα γίνει ποτέ αναπτυγμένος πολιτιστικά και ηθικά, πολίτης και θα είναι καταδικασμένος να παραμείνει μισός άγριος μέχρι το τέλος των ημερών του, μοιάζοντας μόνο με ένα άτομο με το εξωτερικό του κέλυφος.

Όλοι γνωρίζουμε τέτοια παραδείγματα, που καλύπτονται από τα ΜΜΕ, όταν οι αλκοολικοί γονείς δεν φρόντιζαν το παιδί τους και εκείνο αναγκαζόταν να μένει στο δρόμο σε ρείθρο σκύλων. Έχοντας υιοθετήσει τις συνήθειές τους από τα ζώα, έχοντας περάσει μέρος της παιδικής του ηλικίας ανάμεσα σε σκύλους, ένα τέτοιο παιδί δεν θα μπορεί πλέον να γίνει κανονικός άνθρωπος, έχοντας υποστεί σοβαρό ψυχολογικό τραύμα στην παιδική του ηλικία.

Ιστορίες όπως ο Mowgli αποδεικνύουν τη σημασία της ανθρώπινης επικοινωνίας από την παιδική ηλικία με τους ανθρώπους. Κανείς δεν μπορεί να μεταφέρει την εμπειρία του σε ένα παιδί όπως οι φροντιστές γονείς του στην παιδική του ηλικία. Οι μόνες εξαιρέσεις είναι οι καταστάσεις που οι άνθρωποι περιγράφουν ως: "Ένα μήλο από μια μηλιά ..." ή "Με ποιον θα φερθείτε ...". Αναμφίβολα, στη νοητική ανάπτυξη ενός ανθρώπου, αυτές οι περιπτώσεις αποτελούν απόδειξη της σημασίας του ρόλου της επικοινωνίας.

Η επικοινωνία κάθε είδους μωρού με ενήλικες στα αρχικά στάδια ανάπτυξης είναι ιδιαίτερα σημαντική για την ψυχολογική ανάπτυξη. Είναι κατά τη διάρκεια αυτής της χρονικής περιόδου που ένα άτομο αποκτά όλες τις συμπεριφορικές, ανθρώπινες και ψυχικές ιδιότητες ενός ατόμου. Ειδικά αν σκεφτεί κανείς ότι μέχρι την έναρξη του εφηβική ηλικίαστερείται την ικανότητα αυτοεκπαίδευσης και αυτομόρφωσης, τότε η σημασία του ρόλου της επικοινωνίας στη νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου και τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του γίνεται απολύτως σαφής.

Η νοητική ανάπτυξη του παιδιού ξεκινά με την επικοινωνία. Αυτός είναι ο πρώτος τύπος κοινωνικής δραστηριότητας που προκύπτει στην ατομική ανάπτυξη ενός ατόμου, χάρη στον οποίο το μωρό λαμβάνει τις απαραίτητες πληροφορίες για την ατομική του ανάπτυξη. Από αυτή την άποψη, μπορούμε να ξεχωρίσουμε τον ρόλο της συμμετοχής και των δύο γονέων στην επικοινωνία με το παιδί. Η έλλειψη προσοχής ενός από αυτά στην παιδική ηλικία επηρεάζει τη διαμόρφωση και την ανάπτυξη του ατόμου σε πιο ώριμη ηλικία.

Η αντικειμενική δραστηριότητα, ως απαραίτητο συστατικό της φυσιολογικής ανάπτυξης του παιδιού, που περιέχει τη γνωστική του ανάγκη, λειτουργεί και ως προϋπόθεση και μέσο ψυχικής ανάπτυξης και εμφανίζεται κάπως αργότερα, στην ηλικία των 2-3 ετών.

Η βασική εμπειρία ζωής του παιδιού αποκτάται πρώτα με τη μίμηση και αργότερα με λεκτικές οδηγίες. Αυτή η εμπειρία δεν μπορεί να αποκτηθεί με κανέναν άλλο τρόπο και η επικοινωνία με άτομα που είναι φορείς αυτής της εμπειρίας για το παιδί παίζει σημαντικό ρόλο στην ψυχική ανάπτυξη ενός ατόμου. Εν σημαντικές προϋποθέσειςπου καθορίζουν την ανάπτυξη των παιδιών είναι:
αλλά. Ένταση επικοινωνίας
σι. Ποικιλία περιεχομένου επικοινωνίας
σε. Ποικιλία σκοπών και μέσων επικοινωνίας

Τα παραπάνω είδη επικοινωνίας έχουν αντίκτυπο στην ανάπτυξη διαφόρων πτυχών της ανθρώπινης ψυχολογίας και των παραγόντων συμπεριφοράς της. Με αυτόν τον τρόπο επαγγελματική συνομιλίαείναι μέσο απόκτησης εμπειρίας – γνώσεων και δεξιοτήτων, διαμορφώνει και αναπτύσσει τις ικανότητες του ανθρώπου. Σε αυτό, ένα άτομο αναπτύσσει και βελτιώνει τις επιχειρηματικές και οργανωτικές του ιδιότητες που είναι απαραίτητες για την ικανότητα αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους στη διαδικασία οποιασδήποτε δραστηριότητας.

προσωπική επικοινωνία επιτρέπει σε ένα άτομο να καθορίσει στόχους στη ζωή, επιλέγοντας τα μέσα εφαρμογής τους, να αποκτήσει ορισμένα χαρακτηριστικά χαρακτήρα, κλίσεις, συνήθειες, ενδιαφέροντα, να αφομοιώσει τους ηθικούς κανόνες που είναι αποδεκτοί στην ανθρώπινη κοινωνία, δηλαδή διαμορφώνει ένα άτομο ως άτομο.

υλική επικοινωνία, μαζί με άλλους τύπους που περιλαμβάνονται στην ποικιλία των τύπων επικοινωνίας, επιτελεί τη λειτουργία του στην ανάπτυξη του ατόμου. Σας επιτρέπει να αποκτήσετε γνώσεις, ικανότητες και ιδέες απαραίτητες για μια φυσιολογική ανθρώπινη ζωή από τον τομέα του υλικού και πνευματικού πολιτισμού.

γνωστική επικοινωνία (η διαδικασία επεξεργασίας πληροφοριών από τον εγκέφαλο) είναι επίσης σημαντική για τη διανοητική και πνευματική ανάπτυξη ενός ατόμου, καθώς η αμοιβαία επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων σας επιτρέπει να ανταλλάσσετε πληροφορίες και, κατά συνέπεια, να εμπλουτίζετε αμοιβαία τη μεταδιδόμενη γνώση.

Προετοιμασία επικοινωνίας καθορίζει την ετοιμότητα του παιδιού για μάθηση ως διαδικασία αντίληψης πληροφοριών και διαμορφώνει τις στάσεις που χρειάζεται η μελλοντική προσωπικότητα για να βελτιώσει άλλους τύπους επικοινωνίας, επηρεάζοντας έτσι την ατομική προσωπική και πνευματική ανάπτυξη ενός ατόμου.

κινητήρια επικοινωνία , με τη σειρά του, είναι μια πηγή πρόσθετης ενέργειας που το διεγείρει σε παραγωγική δραστηριότηταπου τελικά επηρεάζει την ανάπτυξη του ατόμου. Εξάλλου, όπως γνωρίζετε: "μόνο αυτός που δεν κάνει τίποτα δεν κάνει λάθος" και αυτός που δεν κάνει τίποτα δεν μπορεί να αποκαλεί τον εαυτό του άτομο. Ως αποτέλεσμα της παρακινητικής επικοινωνίας, ένα άτομο αποκτά κάποια νέα ενδιαφέροντα, στόχους και κίνητρα για την επίτευξή τους. Με την επαναφόρτιση με κινητήρια επικοινωνία, ο άνθρωπος αυξάνει την ενέργεια και το νοητικό του δυναμικό, κάτι που τον αναπτύσσει.

Επικοινωνία δραστηριότητας , δηλαδή η ανταλλαγή ενεργειών, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, καθώς και των λειτουργιών, βελτιώνει και εμπλουτίζει την προσωπική του ανεξάρτητη δραστηριότητα, παίζει δηλαδή και σημαντικό ρόλο στην ψυχική ανάπτυξη ενός ατόμου.

βιολογική επικοινωνία είναι απαραίτητη προϋπόθεσηγια τη διατήρηση και ανάπτυξη των ζωτικών λειτουργιών του σώματος, και επίσης εξυπηρετεί την αυτοσυντήρησή του. Χωρίς φυσιολογική βιολογική επικοινωνία, η ψυχική ανάπτυξη ενός ατόμου θα είναι ατελής και ακόμη και καταστροφική, καθώς αυτό είναι ένα από τα πιο σημαντικά είδη που είναι απαραίτητα για την αναπαραγωγή και τη σωστή ανατροφή του. Χωρίς αυτό το είδος επικοινωνίας, ένα άτομο δεν μπορεί να αναπτυχθεί ως άτομο χωρίς να έχει τις δεξιότητες για τη δημιουργία οικογένειας και την ενίσχυση του γάμου.

κοινωνική επικοινωνία είναι ένας παράγοντας που ενθαρρύνει την ανάπτυξη βασικών μορφών κοινωνικές δραστηριότητεςκαι εξυπηρέτηση κοινωνικών αναγκών: διάφορες συλλογικότητες, ομάδες, έθνη, οργανώσεις, κοινωνίες και την ανθρωπότητα στο σύνολό της. Αυτός ο τύπος επικοινωνίας δίνει τη δυνατότητα σε ένα άτομο να αισθάνεται μέρος ενός συνόλου, του συστατικού του, που παίζει τον ρόλο του στην επίτευξη του συνολικού αποτελέσματος. Οι άνθρωποι μερικές φορές χρειάζεται να αισθάνονται ότι ανήκουν στην κοινωνία. Η μοναξιά και η απομόνωση δεν μπορούν να επηρεάσουν θετικά τη νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου, γιατί σε μια μεγάλη ομάδα ανθρώπων λαμβάνουν χώρα κάποιοι άλλοι τύποι επικοινωνίας, και αυτό είναι μια συνέχεια της προσωπικής ανάπτυξης.

άμεση επικοινωνία επιτρέπει σε ένα άτομο να αναπτύξει, με τη βοήθεια της εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης ως αποτέλεσμα της ευρείας χρήσης στην πράξη των απλούστερων και αποτελεσματικότερων μέσων και μεθόδων μάθησης: αντικαταστάτης (αποδοχή πληροφοριών και δεξιοτήτων παρατηρώντας άλλους ανθρώπους ή ζώα), λεκτική ( ομιλία) και εξαρτημένο αντανακλαστικό.

Διαμεσολαβημένη επικοινωνία αναπτύσσει την ικανότητα ενός ατόμου να διαχειρίζεται συνειδητά την ίδια τη διαδικασία της επικοινωνίας και επίσης βοηθά να κυριαρχήσει τα μέσα επικοινωνίας και να βελτιστοποιήσει την ικανότητά του για αυτοεκπαίδευση και αυτοεκπαίδευση ενός ατόμου.

Μη λεκτική επικοινωνία επιτρέπει σε ένα άτομο να αναπτύξει και να βελτιώσει τις δεξιότητες επικοινωνίας, οι οποίες του ανοίγουν ευρείες ευκαιρίες να αναπτύξει προσωπικότητα και να δημιουργήσει διαπροσωπικές επαφές. Χάρη σε αυτό το είδος επικοινωνίας, ένα άτομο αρχίζει να αναπτύσσεται ψυχολογικά ακόμη και πριν αφομοιωθεί και μάθει να χρησιμοποιεί τον λόγο (περίπου 2-3 ​​ετών).

Ωστόσο, ο ρόλος του προφορική επικοινωνίαστην ψυχική ανάπτυξη του ανθρώπου. Μόνο χάρη σε αυτόν ένα άτομο συνεχίζει να αναπτύσσεται πνευματικά, προσωπικά και διανοητικά σε όλη του τη ζωή, καθώς βασίζεται στην ικανότητα αφομοίωσης και κυριαρχίας της ομιλίας, το κύριο εργαλείο για τη μετάδοση πληροφοριών από ένα άτομο. Ας μην με προσβάλλουν οι επισκέπτες με διαταραχές ομιλίας, αλλά όπως λένε οι Ιταλοί: «Ό,τι δεν μπορείς να εξηγήσεις με λόγια, δεν μπορείς να το πατήσεις με τα δάχτυλά σου».

Πάνω σε αυτό έχουμε ολοκληρώσει την εξέταση του ρόλου της επικοινωνίας στη νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου. Οι γονείς θα ήθελαν να υπενθυμίσουν ότι συμμετέχουν με κάθε δυνατό τρόπο σε κάθε είδους επικοινωνία με τα παιδιά τους, κάτι που θα έχει θετική επίδραση στη σχέση σας και στην ανάπτυξη του παιδιού στο μέλλον.

1

Το άρθρο πραγματεύεται το πρόβλημα της διαμόρφωσης της συναισθηματικής και ηθικής σφαίρας των νεότερων μαθητών σε συνθήκες ψυχικής στέρησης. Δίνονται συγκριτικά αποτελέσματα της μελέτης της συναισθηματικής σφαίρας και των ηθικών προτύπων των παιδιών που ανατρέφονται σε διαφορετικές κοινωνικές συνθήκες. Τα αποτελέσματα της μελέτης μαρτυρούν την παραμόρφωση της κοινωνικής και ηθικής σφαίρας σε νεότερους μαθητές που ανατρέφονται εκτός οικογένειας. Αυτό αποδεικνύεται ότι συνδέεται όχι μόνο με τις συνθήκες για την ανατροφή των ορφανών, αλλά και με την ανεπάρκεια στη διαμόρφωση των κοινωνικών προτύπων του καλού και του κακού. Οι παραμορφώσεις των συναισθηματικών και ηθικών κανόνων εκδηλώνονται σε χαμηλή κουλτούρα συμπεριφοράς, σε δυσκολίες στην επικοινωνία, στην αδυναμία να συμπάσχουν και να συμπονέσουν τον πλησίον, καθώς και σε χαμηλό αυτοέλεγχο και ανεξαρτησία. Η ψυχική στέρηση έχει αρνητικό αντίκτυπο όχι μόνο στη διαμόρφωση κοινωνικών και ηθικών προτύπων, αλλά και στη διαμόρφωση μιας συναισθηματικής και αξιακής στάσης απέναντι στη δική του προσωπικότητα.

κοινωνικά και ηθικά πρότυπα

προσωπική ανάπτυξη

παιδιά δημοτικού σχολείου

ορφανά

κοινωνικό και ηθικό πεδίο

ψυχική στέρηση

1. Matveeva O.N. Σχετικά με την κοινωνικοποίηση των νεότερων μαθητών σε σύγχρονες συνθήκες // Δελτίο του Κρατικού Πανεπιστημίου της Penza. V.G. Belinsky, αρ. 20. Penza, 2010.

2. Ovcharova E.V. Χαρακτηριστικά επικοινωνίας σε παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας που ανατρέφονται σε συνθήκες ψυχικής στέρησης // Ψυχική στέρηση στην παιδική ηλικία και δυνατότητα διόρθωσής της: Συλλογική μονογραφία / Εκδ. A.V. Πωλίνα. - Volgograd: επιστημονικός εκδοτικός οίκος Volgograd, 2014. - 303 σελ.

3. Ενορίτες Α.Μ., Tolstykh N.N. Ψυχολογία ορφανότητας. Αγία Πετρούπολη: Peter, 2005. - Εκδ. 2ο. - 400 δευτ.

4. Polina A.V. Στέρηση εμπιστοσύνης στην παιδική ηλικία: Μονογραφία. - Volgograd: επιστημονικός εκδοτικός οίκος Volgograd, 2008. - 188 σελ.

5. Polina A.V. τα χαρακτηριστικά της προσωπικότηταςκαι αντισταθμιστικές μορφές συμπεριφοράς παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική στέρηση // Θεμελιώδης Έρευνα, 2013. - Αρ. 6/2. – Penza, 230 p.

6. Ρούμπιν Κ.Η. Κοινωνικά αποτραβηγμένα παιδιά: Πληθυσμός «σε κίνδυνο»; // Schneider B.H., Rubin K.H., Ledingham J.E. (επιμ.) Σχέσεις με συνομήλικους παιδιών: Ζητήματα αξιολόγησης και παρέμβασης. N.Y.: Springer-Verlag, 1985.

Γίνεται πλέον σαφές ότι υπάρχει ανάγκη ψυχολογική βοήθειαπαιδιά που ανατρέφονται σε συνθήκες ψυχικής στέρησης. Στην παιδοψυχολογία, υπάρχουν προβλήματα που σχετίζονται με την έλλειψη επιστημονικών και πρακτικών εξελίξεων σχετικά με την ψυχολογική βοήθεια σε παιδιά που ανατρέφονται σε δύσκολες κοινωνικές συνθήκες. Μία από αυτές τις ελάχιστα μελετημένες περιοχές είναι το πρόβλημα της διαμόρφωσης της κοινωνικής και ηθικής σφαίρας σε παιδιά που ανατρέφονται σε συνθήκες ψυχικής στέρησης.

Σε μια κατάσταση ψυχικής στέρησης, ένα παιδί εκτίθεται σε πολλούς δυσμενείς παράγοντες που μπορούν όχι μόνο να παραμορφώσουν την ανάπτυξη της προσωπικότητας, αλλά και να δημιουργήσουν συνθήκες για την κατάσταση της αδυναμίας του κανονικού σχηματισμού του. Ως εκ τούτου, σε ΠρόσφαταΜεγάλη προσοχή στις εργασίες των ψυχολόγων και ψυχοθεραπευτών δίνεται στο πρόβλημα της διαμόρφωσης προσωπικότητας σε συνθήκες στέρησης.

Η στέρηση θεωρείται ως παραβίαση ή έλλειψη διαμόρφωσης σε ένα παιδί μιας συγκεκριμένης ανθρώπινης ανάγκης για επικοινωνία. Σχεδόν όλοι οι σύγχρονοι ερευνητές έχουν αναπτύξει την ιδέα ότι η ανατροφή των παιδιών σε ένα ορφανοτροφείο χτίζεται χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι κατάλληλες ψυχολογικές συνθήκες που εξασφαλίζουν την πλήρη ανάπτυξη των παιδιών (V.S. Mukhina, M.I. Lisina, G.V. Gribanova, A.M. Prikhozhan , AN Tolstykh και άλλοι) .

Στις σύγχρονες συνθήκες, το πρόβλημα της διαμόρφωσης κοινωνικών και ηθικών προτύπων στην παιδική ηλικία είναι επίσης ιδιαίτερα σημαντικό. Ο νεότερος μαθητής αναπτύσσει νέα κίνητρα που διεγείρουν την εμφάνιση της αγάπης για τον εαυτό του, την επιθυμία για αυτοεπιβεβαίωση, την ικανότητα αυθαίρετης ρύθμισης των αλλαγών συμπεριφοράς. Γενικά, το επίπεδο ηθικής ανάπτυξης ενός νεότερου μαθητή χαρακτηρίζεται από την ενεργό αφομοίωση ηθικών κανόνων που αποτελούν τη βάση της ηθικής αυτορρύθμισης. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη συναισθηματική σφαίρα και τη διαμόρφωση ηθικών προτύπων είναι οι διαφορές μεταξύ των παιδιών που ανατρέφονται σε οικογένειες και των παιδιών που ζουν σε ιδρύματα κλειστού τύπου.

Για να διαμορφώσει ένα παιδί επαρκείς κοινωνικούς και ηθικούς κανόνες συμπεριφοράς, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν ευνοϊκές κοινωνικές συνθήκες, αυτό είναι, πρώτα απ 'όλα, αρμονική σχέσηστην οικογένεια. Ένα παιδί που μεγαλώνει σε συνθήκες στέρησης (κλειστά ιδρύματα) στερείται μοντέλου συμπεριφοράς σημαντικού ενήλικα, οι ηθικές αξίες ενός στερημένου παιδιού διαστρεβλώνονται μέσα από το πρίσμα της δημόσιας εκπαίδευσης. Τα πρότυπα «καλού – κακού», που πρώτα μαθαίνουν τα παιδιά στην οικογένεια, διαμορφώνονται σε ένα στερημένο παιδί με βάση τη δική τους, συχνά αρνητική κοινωνική εμπειρία.

Νωρίτερα στην έρευνά μας, τέθηκε το πρόβλημα της ανάπτυξης της συναισθηματικής σφαίρας σε στερημένα παιδιά προσχολικής ηλικίας, όπου δόθηκε προσοχή στις ιδιαιτερότητες του σχηματισμού των πρώτων κοινωνικών και ηθικών προτύπων που σχετίζονται με τις έννοιες "καλό", "κακό", «ευγενικός» και «κακός». Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αρχίζουν σταδιακά να διαφοροποιούν τους ανθρώπους σύμφωνα με αυτά τα κριτήρια με βάση αυτά τα πρότυπα. Το «καλό και το κακό» είναι τα ηθικά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης δραστηριότητας, που οριοθετούν το ηθικό και το ανήθικο. Ως εκ τούτου, το πρόβλημα του «καλού» και του «κακού» είναι ιδιαίτερα εμφανές μεταξύ των παιδιών από ορφανοτροφεία, τα οποία συχνά έχουν μια διαστρεβλωμένη ιδέα για αυτές τις ηθικές κατηγορίες. Μετά τη διεξαγωγή μιας μελέτης για το σχηματισμό κοινωνικών και ηθικών προτύπων μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας, διαπιστώσαμε ότι τα παιδιά από το ορφανοτροφείο δεν είναι καλά προσανατολισμένα στην επιλογή των κατάλληλων κοινωνικών προτύπων. Στα παιδιά που μεγαλώνουν σε ορφανοτροφείο, λόγω της έλλειψης ιδεών για το ποιοι είναι οι «κολλητοί, αγαπητοί άνθρωποι», δεν υπάρχει διαφοροποίηση των ενηλίκων σε «φίλους» και «άγνωστους». Ο λόγος της έλλειψης διαφοροποίησης στις σχέσεις με τους ανθρώπους είναι η παραμόρφωση των συναισθηματικών και ηθικών προτύπων: «καλό – κακό», «καλό – κακό».

Με όλη την πρωτοτυπία της συγκεκριμένης κατάστασης κάθε παιδιού, μπορεί να υποτεθεί ότι τυπικές παραβιάσεις στη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός μικρού μαθητή υπό συνθήκες στέρησης θα είναι παραβιάσεις στη συναισθηματική και ηθική σφαίρα και στον τομέα της αλληλεπίδρασης με άλλους Ανθρωποι. Λόγω της απουσίας των γονιών, της αγάπης και της φροντίδας τους, τα παιδιά δεν μαθαίνουν στενή, έμπιστη επικοινωνία. Οι μαθητές που έχουν μεγαλώσει σε συνθήκες ψυχικής στέρησης δεν ξέρουν πώς να συμπάσχουν και να συμπονέσουν τον διπλανό τους, αφού οι ίδιοι δεν λαμβάνουν αυτά τα συναισθήματα από τους άλλους. Η αποξένωση από τους ανθρώπους σε αυτές τις συνθήκες θεωρείται ο κανόνας, εξ ου και το «δικαίωμά» τους να παραβιάζουν τις κοινωνικές αρχές. Στο σχολείο, τα ορφανά συχνά έχουν αρνητική στάση απέναντι στους συμμαθητές που ζουν σε οικογένειες.

Προκειμένου να μελετηθούν τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής και ηθικής σφαίρας των άπορων παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, διεξήχθη μια μελέτη στην οποία συμμετείχαν παιδιά της πρώτης και της δεύτερης τάξης - μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που ανατράφηκαν σε οικογένεια, καθώς και μαθητές ενός οικοτροφείου και ενός ορφανοτροφείου στο Βόλγκογκραντ και στο Βόλζσκι. Ως εμπειρικές μέθοδοι έρευνας χρησιμοποιήθηκαν τα ακόλουθα: παρατήρηση, ψυχοδιαγνωστικές μέθοδοι (μέθοδος "Το καλύτερο - το πιο κακό" (τροποποίηση της μεθοδολογίας του VS Mukhina "Το πιο όμορφο - το πιο άσχημο"), η μέθοδος "Ημιτελείς καταστάσεις" από AM Shchetinina, L .V. Kirs, μέθοδος «Παρατήρηση της κουλτούρας της παιδικής συμπεριφοράς» από την AM Shchetinina).

Η μεθοδολογία "Το πιο ευγενικό - το πιο κακό" στοχεύει στη μελέτη των συναισθηματικών και ηθικών προτύπων των νεότερων μαθητών, καθώς και στον εντοπισμό της σοβαρότητας των κοινωνικών συναισθημάτων και των σχέσεων εμπιστοσύνης. Με βάση τα αποτελέσματα αυτής της τεχνικής, μπορεί να εξαχθεί το συμπέρασμα πώς σχετίζονται τα παιδιά με τους ανθρώπους όσον αφορά την κατηγοριοποίηση του καλού και του κακού.

Κατά την ανάλυση των προβολικών σχεδίων, δόθηκε προσοχή στο χρωματικό σχέδιο, το οποίο αποκαλύπτει τη συναισθηματική στάση στο σχέδιο και στο περιεχόμενο του σχεδίου, το οποίο καθιστά δυνατό τον προσδιορισμό της κατάστασης σχηματισμού του κοινωνικού προτύπου. Επιπλέον, ο σχηματισμός συναισθηματικών και ηθικών προτύπων καθορίστηκε από την επαρκή αντανάκλαση από το παιδί της πλευράς περιεχομένου του κοινωνικού προτύπου. Τα επαναλαμβανόμενα πρότυπα συνδυάστηκαν στις ακόλουθες ομάδες: μητέρα, αγαπημένα πρόσωπα, συνομήλικοι, ζώα, φύση, χαρακτήρες παραμυθιού, άψυχα αντικείμενα. Ταυτόχρονα, τα τυπικά πρότυπα του «καλού - κακού» των μικρότερων μαθητών από την οικογένεια διέφεραν από τα σχέδια των παιδιών που είχαν μεγαλώσει σε οικοτροφείο και ένα ορφανοτροφείο. Εάν τα παιδιά που ανατρέφονταν σε οικογένειες απεικόνιζαν κυρίως στενούς ανθρώπους ως «καλούς», τότε τα ορφανά απεικόνιζαν το «καλό» μέσα από σχέδια της φύσης, ήρωες των παραμυθιώνκαι άψυχα αντικείμενα.

Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν ότι οι μαθητές που μεγαλώνουν σε συνθήκες στέρησης είναι χειρότεροι στην επιλογή των κατάλληλων προτύπων. Οι περισσότεροι μαθητές ορφανοτροφείων δεν εξισώνουν την έννοια του «καλού» με τους ανθρώπους γύρω τους, πράγμα που σημαίνει ότι έχουν προβλήματα στην επικοινωνία. Επιπλέον, τα παιδιά από το ορφανοτροφείο ζωγραφίζουν τους συμμαθητές τους, παραπέμποντάς τους στα πρότυπα τόσο του «καλού» και του «κακού». Αυτό οφείλεται στην έλλειψη επικοινωνίας με άλλα άτομα, ειδικά με ενήλικες. Στη σφαίρα της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους, εμφανίζονται τα ίδια παιδιά, καθώς τα παιδιά από το οικοτροφείο και το ορφανοτροφείο πρέπει να ζουν με τους ίδιους συνομηλίκους, ως αποτέλεσμα - την παραμόρφωση της κοινωνικής εμπειρίας των παιδιών.

Η ανάλυση των εμπειρικών δεδομένων κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό των επιπέδων έκφρασης κοινωνικών και ηθικών προτύπων στα παιδιά και των δύο ομάδων. Τα κύρια κριτήρια για τον καθορισμό των επιπέδων είναι η επιλογή μιας συγκεκριμένης κατηγορίας, η επαρκής αντανάκλαση από το παιδί της πλευράς περιεχομένου του ηθικού προτύπου και η άμεση σχέση του τεστ που υπόκειται σε αυτό το πρότυπο. Ένα υψηλό και μεσαίο επίπεδο έκφρασης κοινωνικών και ηθικών προτύπων παρατηρήθηκε κυρίως στους νεότερους μαθητές που ανατράφηκαν σε οικογένειες. Αυτά τα παιδιά επέδειξαν επαρκή κοινωνικά πρότυπα του «καλού» και του «κακού». Βασικά, τα παιδιά αυτής της κατηγορίας σχηματίζουν μια θετική κοινωνική εμπειρία, επομένως περισσότερα από τα μισά παιδιά από οικογένειες έχουν πληροφορίες για κοινωνικές αξίες, κανόνες και απαιτήσεις ανάλογα με την ηλικία τους.

Τα αποτελέσματα της μελέτης μαρτυρούν την παραμόρφωση της κοινωνικής και ηθικής σφαίρας σε παιδιά που μεγαλώνουν εκτός οικογένειας. Αυτό αποδεικνύεται ότι συνδέεται όχι μόνο με τις συνθήκες για την ανατροφή των ορφανών, αλλά και με την ανεπάρκεια στη διαμόρφωση των κοινωνικών προτύπων του καλού και του κακού. Ωστόσο, αυτή η ανεπάρκεια συνδέεται κυρίως με την αρνητική κοινωνική εμπειρία της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών από το ορφανοτροφείο, τόσο με συνομηλίκους όσο και με ενήλικες.

Έτσι, τα δεδομένα που ελήφθησαν δείχνουν ξεκάθαρα ότι τα ορφανά γενικά δεν ταξινομούν τους ανθρώπους ως «καλούς», οι μαθητές οικοτροφείων και ορφανοτροφείων συχνότερα συνδέουν τους ανθρώπους με το κακό. Αυτό σημαίνει ότι τα συναισθηματικά και ηθικά τους πρότυπα παραμορφώνονται.

Προκειμένου να μελετηθούν οι ιδιαιτερότητες της αποδοχής και της επίγνωσης των ηθικών κανόνων από τα παιδιά, χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος «Ημιτελείς καταστάσεις» (A.M. Shchetinina, L.V. Kirs).

Η συντριπτική πλειονότητα των παιδιών από οικογένειες (95%) εμφάνισε ένα μέσο και υψηλό επίπεδο αποδοχής και επίγνωσης του ηθικού κανόνα και μόνο ένα παιδί (5%) έχει χαμηλό ποσοστό αποδοχής ηθικών αξιών. Αυτά τα παιδιά συχνά προσφέρουν επαρκείς λύσεις σε μια αβέβαιη κατάσταση, λαμβάνοντας υπόψη την ηθική της πράξης. Αυτή η ομάδα περιελάμβανε παιδιά που έδωσαν επαρκείς λεπτομερείς και αιτιολογημένες απαντήσεις.

Τα μισά από τα παιδιά από το ορφανοτροφείο και το οικοτροφείο (50%) έχουν χαμηλό επίπεδο αποδοχής των ηθικών προτύπων. Αυτοί οι μαθητές δεν καθοδηγούνται καλά στην επιλογή των κατάλληλων ηθικών πράξεων, προσφέροντας συχνά να επιλύσουν την κατάσταση χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους γενικά αποδεκτούς ανθρώπινους κανόνες και αξίες. Εάν το παιδί έδωσε μια απάντηση χωρίς να λάβει υπόψη την ηθική της πράξης, τότε στην ερώτηση: "Γιατί;" ακολούθησαν απαντήσεις: «Δεν ξέρω», «Έτσι το θέλω». Κάποια παιδιά από το οικοτροφείο δυσκολεύτηκαν να απαντήσουν και έδωσαν εντελώς ακατάλληλες επιλογές. Οι μεγαλύτερες δυσκολίες προκλήθηκαν από τα αιτήματα να υποστηρίξουν την προτεινόμενη παραλλαγή του τέλους της κατάστασης.

Είναι ενδιαφέρον ότι η πιο πολυάριθμη ομάδα απαντήσεων είναι το μέσο επίπεδο αποδοχής των ηθικών προτύπων και περιελάμβανε τόσο παιδιά από την οικογένεια (60%) όσο και παιδιά από το οικοτροφείο (40%). Αυτή η ομάδα περιελάμβανε παιδιά που πρόσφεραν μια περισσότερο ή λιγότερο επαρκή λύση στις περιστάσεις, αλλά δεν ήταν σε θέση να εξηγήσουν την επιλογή τους. Τα παιδιά γνωρίζουν και αποδέχονται ορισμένες νόρμες που είναι αποδεκτές στην κοινωνία, αλλά η εξήγηση της επιλογής τους με τη βοήθεια λεκτικών επιχειρημάτων είναι μια πολύ δύσκολη δουλειά για αυτά. Αυτό μάλλον το συνδέουμε με τη γενική υπανάπτυξη της λεξιλογικής και γραμματικής δομής του λόγου. Το γεγονός ότι τα περισσότερα παιδιά από την οικογένεια ανήκουν σε αυτήν την ομάδα υποδηλώνει ότι στην ηλικία του δημοτικού σχολείου τα θεμέλια του συστήματος αξιών, οι κανόνες συμπεριφοράς έχουν ήδη διαμορφωθεί, αλλά γίνονται αποδεκτοί από το παιδί όχι λογικά, αλλά επειδή είναι έτσι. «σωστό», τόσο «καλό», αλλά γιατί «καλό», ακριβώς το παιδί δεν μπορεί να διατυπώσει.

Ένα υψηλό επίπεδο (35%) της διαμόρφωσης ηθικών προτύπων εμφανίστηκε από παιδιά που μεγάλωσαν σε μια οικογένεια και μόνο το 10% των παιδιών από ορφανοτροφείο και οικοτροφείο. Βασικά, αυτά τα παιδιά έχουν ήδη σχηματίσει μια θετική κοινωνική εμπειρία, επομένως έχουν πληροφορίες για κοινωνικές αξίες, κανόνες και απαιτήσεις ανάλογα με την ηλικία τους.

Όπως δείχνει συγκριτική ανάλυσηΑπό τα ληφθέντα δεδομένα, τα παιδιά με νοητική στέρηση, σε αντίθεση με τα παιδιά της οικογένειας, έχουν σημαντικές αποκλίσεις στην υιοθέτηση και ανάπτυξη ηθικών προτύπων. Αυτό εκδηλώνεται στην παραμόρφωση των συναισθηματικών και ηθικών κανόνων, στην αδυναμία επαρκούς επιλογής κοινωνικών και ηθικών προτύπων, στην υπερφόρτωση με αρνητική εμπειρία, αρνητικές αξίες και πρότυπα αντικοινωνικής συμπεριφοράς.

Προκειμένου να μελετηθεί η κουλτούρα της συμπεριφοράς, τα ηθικά πρότυπα, η τεχνική «Παρατήρηση της κουλτούρας της παιδικής συμπεριφοράς» του Α.Μ. Shchetinina.

Ρύζι. 1. Επίπεδα εκδήλωσης της κουλτούρας συμπεριφοράς των παιδιών που ανατρέφονται σε διαφορετικές συνθήκες

Αναλύοντας τα δεδομένα των ερωτηματολογίων και των παρατηρήσεων των παιδιών, διαπιστώσαμε ότι η συμπεριφορά των παιδιών με νοητική στέρηση είναι πολύ διαφορετική από τη συμπεριφορά των παιδιών από την οικογένεια.

Μπορεί να ειπωθεί ότι τα μισά από τα παιδιά (55%) που μεγαλώνουν σε συνθήκες στέρησης ουσιαστικά δεν έχουν κουλτούρα συμπεριφοράς, η οποία εκδηλώνεται με ανεπαρκείς τρόπους αλληλεπίδρασης με άτομα που σχετίζονται με αυξημένες συγκρούσεις, επιθετικότητα και γενικά μη εποικοδομητικό χαρακτήρα των σχέσεων. Οι δυσκολίες στην επικοινωνία συνδέονται πιθανότατα με την προσδοκία αρνητικών στάσεων για τον εαυτό τους από άλλα παιδιά. Τα στερημένα παιδιά που έχουν ανατεθεί σε αυτό το επίπεδο δεν ξέρουν πώς να συμπάσχουν, μην εκφράζουν συμπάθεια για κάποιον άλλον εάν είναι στενοχωρημένος. Συχνά παρατηρείται επιθετική συμπεριφορά προς άλλα παιδιά, προστασία των υπαρχόντων τους, «το έδαφός τους». Οι νεότεροι μαθητές με νοητική στέρηση σπάνια απευθύνονται σε ενήλικες για βοήθεια στην επίλυση συγκρούσεων με τους συνομηλίκους τους, καθώς διαθέτουν επιθετικό μηχανισμό αυτοάμυνας. Πολλά από αυτά τα παιδιά χαρακτηρίζονται από υπερβολικά αναιδή συμπεριφορά, τις περισσότερες φορές δεν λαμβάνουν υπόψη τους κανόνες και τους κανόνες συμπεριφοράς, επομένως κάνουν ό,τι θέλουν. αυτή τη στιγμή. Αυτή η ομάδατα παιδιά εμφανίζουν αντισταθμιστικές μορφές συμπεριφοράς που σχετίζονται με τις προστατευτικές λειτουργίες του «εγώ» του.

Στο μέσο επίπεδο εκδήλωσης μιας κουλτούρας συμπεριφοράς, αποδώσαμε παιδιά από το οικοτροφείο (30%), τα οποία διδάχθηκαν τους κανόνες συμπεριφοράς (πώς να χαιρετούν, να αποχαιρετούν, να απευθύνονται στο διδακτικό και υπηρεσιακό προσωπικό). Μπορούν να βοηθήσουν τους ενήλικες κατόπιν αιτήματός τους. Ωστόσο, η εκμάθηση αυτών των κανόνων και κανόνων δεν συνεπάγεται την επίγνωση και την αποδοχή τους. Τα παιδιά δεν παρουσιάζουν δραστηριότητα μέχρι να τους ζητηθούν ή να τους δοθούν οδηγίες. Μερικά παιδιά εφαρμόζουν τους κανόνες συμπεριφοράς από περίπτωση σε περίπτωση, γεγονός που υποδηλώνει τη μη αποδοχή ατομικών κανόνων και κανόνων συμπεριφοράς.

Σε αυτήν την ομάδα ανήκουν και τα μισά παιδιά (50%) από την οικογένεια, αλλά τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς τους διαφέρουν από τη συμπεριφορά των παιδιών του οικοτροφείου, τα οποία περιλαμβάνονται επίσης σε αυτήν την ομάδα. Τις περισσότερες φορές, τα παιδιά που μεγαλώνουν σε μια οικογένεια γνωρίζουν καλά τους κανόνες συμπεριφοράς, αλλά δεν τους εφαρμόζουν πάντα.

Το υψηλό επίπεδο κουλτούρας συμπεριφοράς περιλαμβάνει κυρίως παιδιά από την οικογένεια (40%). Πρόκειται για παιδιά με αρκετά καθιερωμένα πρότυπα και κανόνες συμπεριφοράς στην κοινωνία. Πιθανότατα, αυτή είναι η αξία των γονιών που ενσταλάζουν στα παιδιά κοινωνικές και ηθικές μορφές συμπεριφοράς. Βασικά, σχηματίζουν μια θετική κοινωνική εμπειρία, επομένως περισσότερα από τα μισά παιδιά έχουν πληροφορίες για κοινωνικές αξίες, κανόνες και απαιτήσεις ανάλογα με την ηλικία τους. Υψηλό επίπεδο κουλτούρας συμπεριφοράς έδειξαν επίσης αρκετά παιδιά από το οικοτροφείο (15%). Όπως φαίνεται από το ιστορικό της ανάπτυξής τους, αυτά τα παιδιά σε παιδική ηλικίαμεγάλωσε στην οικογένεια και επομένως εφαρμόζει κοινωνικά κατάλληλους κανόνες συμπεριφοράς.

Έτσι, η κοινωνική και ηθική σφαίρα των στερούμενων παιδιών διαφέρει σαφώς από το επίπεδο ανάπτυξής της στα παιδιά που μεγαλώνουν σε μια οικογένεια. Τα παρουσιαζόμενα δεδομένα της μελέτης δείχνουν ότι τα παιδιά που έχουν μεγαλώσει σε συνθήκες στέρησης έχουν μάθει κάποια πράγματα κοινωνικούς κανόνεςκαι πρότυπα ηθικής συμπεριφοράς. Η εξέλιξη αυτή έγινε μέσα από το εκπαιδευτικό έργο των εκπαιδευτικών – υπαλλήλων κοινωνικού ιδρύματος: μέσω παιχνίδια ρόλου, ΑΝΑΓΝΩΣΗ κυριολεκτικά δουλεύει. Όμως τα παιδιά δεν είχαν την ευκαιρία να αποκτήσουν εμπειρία ζωής αλληλεπίδρασης με τους γονείς τους (κυρίως τη μητέρα) και άλλους στενούς συγγενείς.

Τα αποτελέσματα της μελέτης μας έδειξαν ότι στη διαμόρφωση της κοινωνικής και ηθικής σφαίρας των παιδιών που στερούνται, υπάρχουν χαρακτηριστικά που εκδηλώνονται στην παραμόρφωση κοινωνικών και ηθικών προτύπων, σε χαμηλή κουλτούρα συμπεριφοράς, σε δυσκολίες στην επικοινωνία, στην αδυναμία να συμπάσχει και να συμπάσχει με τον πλησίον του, καθώς και σε χαμηλό αυτοέλεγχο και ανεξαρτησία. . Στα παιδιά που μεγαλώνουν σε ορφανοτροφείο, λόγω της έλλειψης ιδεών για το ποιοι είναι οι «κολλητοί, αγαπητοί άνθρωποι», δεν υπάρχει διαφοροποίηση των ενηλίκων σε «φίλους» και «άγνωστους». Αυτό οφείλεται όχι μόνο στις συνθήκες για την ανατροφή των ορφανών, αλλά και στην ανεπάρκεια στη διαμόρφωση ηθικών προτύπων.

Όπως αποδεικνύεται από τα διαγνωστικά δεδομένα της συναισθηματικής-αξιακής στάσης απέναντι στον εαυτό τους, τα ψυχικά στερημένα παιδιά δυσκολεύονται να αξιολογήσουν τον εαυτό τους ως άτομα, να εκφράσουν τις «καλές» και τις «κακές» τους ιδιότητες. Υπάρχει ένα είδος σύγχυσης των εννοιών του καλού και του κακού, του καλού και του κακού. Το «καλό εγώ» λειτουργεί ως συνώνυμο της υπακοής, της σωστής συμπεριφοράς. Υπάρχει ένα είδος υποκατάστασης των εννοιών και το παιδί συνειδητοποιεί ότι είναι «κακός», κανείς δεν τον χρειάζεται. Τέτοιες πτυχές επηρεάζουν σημαντικά τη διαμόρφωση της επαρκούς αυτοεκτίμησης του ίδιου του παιδιού, η οποία τίθεται άμεσα στην παιδική ηλικία. Ως εκ τούτου, πιστεύουμε ότι ο παράγοντας της ψυχικής στέρησης έχει αρνητικό αντίκτυπο όχι μόνο στη διαμόρφωση κοινωνικών και ηθικών προτύπων, αλλά και στη διαμόρφωση μιας συναισθηματικής και αξιακής στάσης απέναντι στη δική του προσωπικότητα.

Έτσι, η ψυχική στέρηση παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας που έχουν μεγαλώσει σε ορφανοτροφείο, οικοτροφείο, έχει καταστροφική επίδραση στη διαμόρφωση της κοινωνικής και ηθικής σφαίρας, η οποία εκδηλώνεται με μια αρνητική συναισθηματικά πολύτιμη στάση απέναντι στον εαυτό του, στο σχηματισμό ανεπαρκών κοινωνικές μορφές συμπεριφοράς και ηθικά πρότυπα, καθώς και σε ανεπαρκή αυτοεκτίμηση και αυτοαποδοχή στο παιδί.

Αξιολογητές:

Cheremisova I.V., Διδάκτωρ Ψυχολογίας, Επικεφαλής του Τμήματος Ψυχολογίας, Κρατικό Πανεπιστήμιο του Βόλγκογκραντ, Βόλγκογκραντ.

Chernov A.Yu., Διδάκτωρ Ψυχολογίας, Καθηγητής του Τμήματος Ψυχολογίας, Κρατικό Πανεπιστήμιο του Βόλγκογκραντ, Βόλγκογκραντ.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Polina A.V. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΗΘΙΚΟΣ ΣΦΑΙΡΑΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΣΕ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΨΥΧΙΚΗΣ ΣΤΕΡΗΣΗΣ // Σύγχρονα θέματαεπιστήμη και εκπαίδευση. - 2015. - Αρ. 2-2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22572 (ημερομηνία πρόσβασης: 01.02.2020). Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"

Buryeva Oksana Pavlovna

Η μελέτη της νοητικής στέρησης σε παιδιά δημοτικής ηλικίας.

Στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια τάση να μεγαλώνει όλο και περισσότερα παιδιά σε μονογονεϊκές και κοινωνικές οικογένειες. Έτσι, λόγω της αύξησης του αριθμού των διαζυγίων, περισσότερα από μισό εκατομμύριο παιδιά μένουν ετησίως χωρίς έναν από τους γονείς τους. Ο αριθμός των αγωγών για στέρηση γονικών δικαιωμάτων αυξάνεται συνεχώς. Τα αποτελέσματα δειγματοληπτικών μελετών δείχνουν ότι διαδεδομένηδέχθηκε ενδοοικογενειακή βία, συμπεριλαμβανομένης της σεξουαλικής βίας. Οι συγκρούσεις των μελών της, καθώς και το άγχος, η συναισθηματική αστάθεια, η εσωστρέφεια, η ακαμψία της μητέρας, η μειωμένη δραστηριότητα, η ευαισθησία, η αυτοαμφισβήτηση του πατέρα συμβάλλουν στο ανθυγιεινό ψυχολογικό κλίμα της οικογένειας. Οι μητέρες είναι γενικά πιο πιθανό από τους πατέρες να προκαλέσουν αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Η ακατάλληλη ανατροφή είναι η υποεπιμέλεια, η συναισθηματική απόρριψη, η υπερεπιμέλεια, η τέρψη, η σκληρότητα, οι υπερβολικές απαιτήσεις, , , , . Όταν μεγαλώνει σε μια ημιτελή και αντικοινωνική οικογένεια, ένα παιδί συχνά δεν λαμβάνει τα απαραίτητα πρότυπα συμπεριφοράς ενηλίκων και η αντίληψή του για τα κοινωνικά πρότυπα αλλάζει ανάλογα με το πώς αναπτύσσονται οι σχέσεις με τους ενήλικες. Αυτός είναι ένας από τους λόγους στέρησης – δυσαρέσκειας για τις βασικές ανάγκες του παιδιού, που αφήνει συγκεκριμένο αποτύπωμα στον ψυχισμό του.

Παρά την ποικιλία των τύπων στέρησης, οι εκδηλώσεις τους είναι ψυχολογικά παρόμοιες σε περιεχόμενο. Κατά κανόνα, η ψυχική κατάσταση μιας στερημένης προσωπικότητας αποκαλύπτεται στο αυξημένο άγχος, φόβο, αίσθημα βαθιάς, συχνά ανεξήγητης για το ίδιο το άτομο, δυσαρέσκεια με τον εαυτό του, το περιβάλλον του, τη ζωή του [E.G. Alekseenkova, 2009; O.G. Gordeeva, 2004; J. Langmeyer, 1984; V.S. Lobzin, 1979; M.Yu.Kondratiev, 2005· Z.Mateichek, 1984].

Η μελέτη μας στόχευε στη μελέτη της νοητικής στέρησης σε παιδιά δημοτικής ηλικίας.

Υποθέσαμε ότι τα παιδιά που ζουν σε ημιτελείς κοινωνικές οικογένειες υπόκεινται σε ψυχική στέρηση, ενώ τα παιδιά που ζουν σε πλήρως ευημερούσες οικογένειες όχι.

Η προγραμματισμένη μελέτη πραγματοποιήθηκε με βάση το «Δημοτικό εκπαιδευτικό ίδρυμα» δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ολοκληρωμένο σχολείοΝο 44 «ζ. Khabarovsk.

Δημιουργήσαμε μια πειραματική ομάδα και μια ομάδα ελέγχου σύγκρισης. Η ΠΓ περιλάμβανε 10 άτομα ηλικίας δημοτικού σχολείου (9-10 ετών) που ανατράφηκαν σε μονογονεϊκές κοινωνικές οικογένειες. Η ομάδα σύγκρισης αποτελούνταν από τους συνομηλίκους τους, οι οποίοι ανατρέφονται σε πλήρεις, ευημερούσες οικογένειες. Η επιλογή των θεμάτων πραγματοποιήθηκε με βάση δεδομένα από κάρτες για τον κοινωνικό τύπο της οικογένειας· για να εμπλουτίσουμε τις πληροφορίες που λάβαμε, πήραμε συνεντεύξεις με δασκάλους και συγγενείς που μεγάλωσαν το παιδί.

Για την επίλυση των προβλημάτων της μελέτης, επιλέξαμε ένα πακέτο διαγνωστικών μεθόδων. Οι παράμετροι που αναλύθηκαν, οι αντίστοιχες μέθοδοι και οι κλίμακες βαθμολόγησης φαίνονται στον Πίνακα 1.

Τραπέζι 1

Κατευθύνσεις ερευνητικών μεθόδων για τη διάγνωση της ψυχικής στέρησης

	Μέθοδος που χρησιμοποιείται	Σκοπός της χρήσης
	"Προσωπικό ερωτηματολόγιο 12 παραγόντων Cattell"	αξιολογήστε τη σοβαρότητα τα χαρακτηριστικά της προσωπικότηταςπου υποδηλώνει την παρουσία στέρησης.
	"Χάρτης παρατήρησης D. Stott"	σχεδιασμένο να μελετά τα χαρακτηριστικά των μαθητών που δεν είναι προσαρμοσμένα στις περιβαλλοντικές συνθήκες (αποτελείται από 16 συμπλέγματα συμπτωμάτων που αντικατοπτρίζουν τη φυσική ανάπτυξη, την κατάσταση του νευρικού συστήματος, την πνευματική ανάπτυξη, τον βαθμό κοινωνικοποίησης, το περιβάλλον κ.λπ.)
	«Διάγνωση της ανατροφής των παιδιών»	καθορίζει μια κοινωνική στάση απέναντι στα παιδιά, η οποία περιλαμβάνει ορθολογικά, συναισθηματικά και συμπεριφορικά στοιχεία.

Από τα δεδομένα που προέκυψαν ως αποτέλεσμα της μελέτης για τρεις μεθόδους, προέκυψε η μέση στατιστική τιμή για καθεμία από αυτές, η οποία θα αποτελέσει αντικείμενο περαιτέρω συζήτησης. Επίσης, τα εμπειρικά δεδομένα που προσδιορίστηκαν ως αποτέλεσμα της μελέτης των πιο διαφορετικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας, συμπεριφορικών χαρακτηριστικών σε παιδιά από το EG και τους συνομηλίκους τους από το CG υποβλήθηκαν σε στατιστική επεξεργασία χρησιμοποιώντας το κριτήριο U Mann-Whitney προκειμένου να προσδιοριστεί σημαντικά σημαντικές διαφορές στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και στα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς σε ομάδες ατόμων. .

πίνακας 2

Μέσος όρος δεδομένων

σύμφωνα με τη μέθοδο του «Personal 12 factor questionnaire Cattell»

Παράγοντες	Αξίες (σε τοίχους)
	Πειραματική ομάδα	Ομάδα ελέγχου
(ευγένεια - αποστασιοποίηση
2.Β (σκέφτομαι αφηρημένο-συγκεκριμένο)
3.Γ (συναισθηματική σταθερότητα-αστάθεια)
4. Δ (φρενάρισμα-διέγερση)
5. Ε (κυριαρχία-υποταγή)
6.F (απροσεξία - ενασχόληση)
7.G (υποχρεωτικό-ανεύθυνο)
8.Η (θάρρος - δειλία)
9.I (απαλότητα-σκληρότητα χαρακτήρα)
10.O (ηρεμία-άγχος)
11. Ε3 (αυτοέλεγχος - παρορμητικότητα)

Κατά τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας, προσδιορίστηκαν οι παράμετροι προσωπικότητας των υποκειμένων στο EG και CG:

Σύμφωνα με τον παράγοντα Α, η ευγένεια-αποξένωση στην ομάδα του κοινωνικού σαλονιού έλαβε βαθμολογία κοντά στην ελάχιστη τιμή (4,4). Τέτοια παιδιά χαρακτηρίζονται από δυσπιστία, υπερβολική δυσαρέσκεια, έλλειψη διαίσθησης στις διαπροσωπικές σχέσεις, η συμπεριφορά τους συχνά παρατηρείται αρνητισμός, πείσμα, εγωκεντρισμός. Οι τιμές για αυτόν τον παράγοντα στο CG είναι μέσες (5,6), που τους χαρακτηρίζει ως πιο κοινωνικοποιημένο άτομο, έτοιμο για συνεργασία και ενσυναίσθηση.

Οι μέσες τιμές για τον παράγοντα Β (αφηρημένη-συγκεκριμένη σκέψη) στην πειραματική και την ομάδα ελέγχου ουσιαστικά δεν διαφέρουν και είναι ίσες με 5,6 και 5,8, αντίστοιχα, που είναι η μέση τιμή, επομένως και στις δύο ομάδες υπάρχει ένας μέσος βαθμός του σχηματισμού πνευματικών λειτουργιών, κυριαρχούν συγκεκριμένες μορφές σκέψης, οι αφηρημένες μορφές σκέψης είναι μέτρια ανεπτυγμένες. Αυτά τα παιδιά έχουν συχνά κακή προσοχή, κόπωση.

Οι τιμές για τον παράγοντα C συναισθηματική σταθερότητα - σταθερότητα έλαβαν τα ακόλουθα αποτελέσματα: ομάδα ελέγχου 4.2 - χαμηλή τιμή. Χαμηλές τιμές καταγράφονται σε παιδιά που αντιδρούν έντονα σε αποτυχίες, αξιολογούν τους εαυτούς τους ως λιγότερο ικανούς από τους συνομηλίκους τους, παρουσιάζουν αστάθεια στη διάθεση, έχουν κακό έλεγχο των συναισθημάτων τους και δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στις νέες συνθήκες. Η πειραματική ομάδα είναι 5,4 - η μέση τιμή, η οποία αντανακλά μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και, κατά συνέπεια, ηρεμία, καλύτερη ετοιμότητα για την επιτυχή εκπλήρωση των σχολικών απαιτήσεων.

Παράγοντας D (αναστολή - διέγερση): EG 7 τοιχώματα, CG 6 τοιχώματα - αυτοί είναι δείκτες μεσαίου-υψηλού. Τέτοια παιδιά παρουσιάζουν αυξημένη διεγερσιμότητα ή υπεραντιδραστικότητα σε αδύναμα προκλητικά ερεθίσματα. Χαρακτηρίζονται από κινητική ανησυχία, διάσπαση προσοχής, έλλειψη συγκέντρωσης. Η διαμόρφωση αυτής της ποιότητας συνδέεται τόσο με τα χαρακτηριστικά της ιδιοσυγκρασίας όσο και με τις συνθήκες εκπαίδευσης.

Κυριαρχία παράγοντα Ε - υποταγή: EG 6.4, CG 5.4 - αυτοί είναι μέσοι δείκτες, τέτοια παιδιά είτε δείχνουν εξάρτηση από ενήλικες και άλλα παιδιά, τα υπακούουν εύκολα ή η εκδήλωση αυτής της ιδιότητας συνοδεύεται από προβλήματα συμπεριφοράς, παρουσία επιθετικότητας. οι ηγετικές τάσεις συχνά δεν βρίσκουν πραγματική ενσάρκωση, tk. δεν έχουν ακόμη μάθει πολλές μορφές κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Ωστόσο, στην πειραματική ομάδα, είναι ένα τοίχο ψηλότερα, επομένως, η επιθυμία τους για κυριαρχία είναι μεγαλύτερη και τα παιδιά από την ομάδα Κ. είναι πιο υπάκουα, συμμορφούμενα.

Παράγοντα F απροσεξία - ανησυχία: EG 5,4 τοίχοι, CG 5,8 τοίχοι - αυτοί είναι μέτριοι δείκτες που δείχνουν ότι τα παιδιά είναι ενεργητικά, δραστήρια, έλλειψη φόβου σε μια κατάσταση αυξημένου κινδύνου. κατά κανόνα χαρακτηρίζονται από υπερεκτίμηση των δυνατοτήτων τους και υπερβολική αισιοδοξία.

Δέσμευση παράγοντα G - ανευθυνότητα: και στις δύο ομάδες, λήφθηκε το ίδιο αποτέλεσμα ίσο με 4,6 τοίχο - αυτή είναι μια μέση τιμή, αλλά κοντά στο χαμηλό. Αυτός ο παράγοντας αντανακλά το πώς το παιδί αντιλαμβάνεται και εκπληρώνει τους κανόνες και τους κανόνες συμπεριφοράς που επιβάλλουν οι ενήλικες. Τα παιδιά που παραμελούν τα καθήκοντά τους, που δεν είναι σκόπιμα, που έρχονται σε σύγκρουση με γονείς και δασκάλους, έχουν χαμηλές αξίες. Έχουν επίσης ασυνέπεια ενδιαφερόντων, έλλειψη συγκέντρωσης, έλλειψη επίμονων κινήτρων.

Παράγοντας Η θάρρος-δειλία: Αυτός ο παράγοντας στα παιδιά αντανακλά τα χαρακτηριστικά της σχέσης του παιδιού με τους ενήλικες (γονείς και δασκάλους). EG 3.4 - χαμηλό αποτέλεσμα - παιδιά με χαμηλής αξίαςπαράγοντες δείχνουν συστολή και δειλία, είναι ευαίσθητοι στην απειλή

KG 5,2 - η μέση τιμή. Αυτά τα παιδιά έρχονται εύκολα σε επαφή με ενήλικες και έχουν καλές επικοινωνιακές δεξιότητες.

Συντελεστής Ι απαλότητα - σκληρότητα χαρακτήρα: προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσματα - τοιχώματα EG 3.8 και CG 6, τα οποία διαφέρουν σημαντικά. Οι ερωτώμενοι στην ομάδα ελέγχου έδειξαν συναισθηματική ευαισθησία, πλούσια φαντασία, αισθητικές κλίσεις, ευγένεια και εξάρτηση, ενώ στην πειραματική ομάδα, αντίθετα, ρεαλιστική προσέγγιση επίλυσης της κατάστασης, πρακτικότητα.

Παράγοντας Ο ηρεμία - άγχος: τα αποτελέσματα είναι σχεδόν ίσα, η διαφορά ήταν 0,2 τοίχοι, δηλαδή EG 7,2 και CG 7,4. Τα αποτελέσματα που λαμβάνονται είναι υψηλά. Ένα παιδί με υψηλή βαθμολογία σε αυτόν τον παράγοντα είναι γεμάτο προσδοκία αποτυχίας, είναι εύκολα εκτός ισορροπίας, συχνά έχει χαμηλή διάθεση, ενώ ένα παιδί με χαμηλή βαθμολογία είναι ήρεμο, σπάνια αναστατώνεται. Η θεωρούμενη ιδιότητα της προσωπικότητας είναι η βάση για την εμφάνιση του νευρωτισμού. Η υψηλή βαθμολογία μπορεί να είναι δείκτης άγχους ή κατάθλιψης, ανάλογα με την κατάσταση.

Παράγοντας Q3 αυτοέλεγχος - παρορμητικότητα: EG 5,4 KG 6 τοίχοι. Οι ερωτώμενοι στην ομάδα ελέγχου είναι καλύτερα κοινωνικά προσαρμοσμένοι, πιο επιτυχημένοι στην κατάκτηση των απαιτήσεων περιβάλλουσα ζωή, αντίστοιχα, οι εκπρόσωποι της πειραματικής ομάδας έχουν χαμηλότερη κατανόηση των κοινωνικών προτύπων.

Χαλάρωση τάσης παράγοντα Q4 (p=0,01): λήφθηκαν τα ακόλουθα αποτελέσματα στις ομάδες - EG 7,8 sten και CG 5,4 sten. Ένας υψηλός δείκτης στην πειραματική ομάδα δείχνει ότι τα παιδιά είναι τεταμένα, ευερέθιστα και απογοητευμένα. Ο μέσος δείκτης της ομάδας ελέγχου δείχνει ότι υπάρχει ένταση στη δραστηριότητα, αλλά αντικαθίσταται από ηρεμία και αυτοπεποίθηση

Πίνακας 3

Μέσος όρος δεδομένων

σύμφωνα με τη μέθοδο «Χάρτης παρατήρησης του D. Stott»

Συμπλέγματα συμπτωμάτων	Τιμές (ποσοστό)
	Πειραματική ομάδα	Ομάδα ελέγχου
1.ΝΔ (έλλειψη εμπιστοσύνης)	38,4	26,6
2. O (αδυναμία)		34,2
3.U (απόσυρση)	27,4	12,4
4.Τηλεόραση (άγχος αποδοχής από ενήλικες)	48,6	36,4
5. HB (απόρριψη ενηλίκων)	40,2	20,6
6.TD (άγχος αποδοχής του παιδιού)	35,4
7.A (κοινωνικότητα)
8.KD (σύγκρουση με παιδιά)		14,8
9.N (ανησυχία)	29,6	18,4
10. EN (συναισθηματικό στρες, ανωριμότητα)		27,2
11.NS (νευρωτικά συμπτώματα)	36,4	14,4
12.C (Τετάρτη)	25,6	14,2
13.UR (νοητική ανάπτυξη)	19,8	13,4
14.SR (σεξουαλική ανάπτυξη)
15.B (ασθένειες)	35,4	15,2
16.F (φυσικά ελαττώματα)

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα που προέκυψαν (πίνακας 3), η διαφορά μεταξύ των δεικτών της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου, για την πλειονότητα των συμπλεγμάτων συμπτωμάτων, είναι σημαντική. Έτσι, οι ερωτηθέντες του EG χαρακτηρίζονται από:έλλειψη εμπιστοσύνης σε νέους ανθρώπους, πράγματα, καταστάσεις - οι τιμές στην κλίμακα ND είναι 38,4%, για σύγκριση, στο CG αυτός ο δείκτης είναι 26,6%.ασθενικό σύνδρομο (περίπου 42% στην πειραματική ομάδα και 34,2% στην ομάδα ελέγχου, αντίστοιχα), κατά το οποίο παρατηρούνται διάφορα είδη δραστηριότητας, αλλαγές στη διάθεση και το οποίο συνοδεύεται επίσης από έντονα τηλεοπτικά σύνδρομα (άγχος σε σχέση με ενήλικες 48,6 % του EG και 36 ,4% CG) και NR (απόρριψη ενηλίκων 40,2% EG, 20,6 CG, (p=0,05)). Αυτά τα σύνδρομα χαρακτηρίζονται επίσης από το άγχος και την αβεβαιότητα του παιδιού για το εάν οι ενήλικες ενδιαφέρονται για αυτό, αν το αγαπούν ή, αντίθετα, το παιδί παρουσιάζει διάφορες μορφές απόρριψης των ενηλίκων, που μπορεί να είναι η αρχή της εχθρότητας ή να είναι μέρος. ενός καταθλιπτικού συνδρόμου.

Το πιο χαρακτηριστικό αυτής της ομάδαςέλλειψη κοινωνικής κανονιστικότητας (A 48% EG, 20% CG), η οποία εκφράζεται σεέλλειψη εμπιστοσύνης στην έγκριση ενηλίκων. Αυτή η έλλειψη εμπιστοσύνης εκδηλώνεται σε διάφορες μορφέςαρνητικότης. Δεν γίνεται προσπάθεια να ευχαριστηθούν οι μεγάλοι, υπάρχει αδιαφορία και αδιαφορία για τις καλές σχέσεις μαζί τους. Τα παιδιά της πειραματικής ομάδας έχουν επίσης προβλήματα που σχετίζονται με τη διαπροσωπική επικοινωνία (TD 35,4% του EG και 9,8% του CG, (p= 0,01)). Το σύμπλεγμα συμπτωμάτων της ΣΔ είναι το άγχος προς τα παιδιά, δηλαδή το άγχος του παιδιού να γίνει αποδεκτό από άλλα παιδιά. Μερικές φορές μπορεί να πάρει τη μορφή ανοιχτής εχθρότητας. Τα παιδιά από την πειραματική ομάδα έχουν νωρίτερα σεξουαλική ανάπτυξη (SR 20%) σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους από την ομάδα ελέγχου (SR 10%).

Οι ερωτώμενοι στην πειραματική ομάδα είναι λιγότερο ικανοί για εργασία που απαιτεί επιμονή, έχουν χαμηλή συγκέντρωση προσοχής, έλλειψη μακροπρόθεσμου καθορισμού στόχων, όπως αποδεικνύεται από τα δεδομένα για το σύμπλεγμα συμπτωμάτων N-EG 29,% (CG 18,4%).

Στα παιδιά από την πειραματική ομάδα, ο δείκτης για το σύμπλεγμα συμπτωμάτων NS είναι σημαντικά υψηλότερος - νευρωτικά συμπτώματα 36,4%, ενώ στην ομάδα ελέγχου είναι 14,4%. Επίσης, οι ερωτηθέντες της πειραματικής ομάδας είναι πιο επιρρεπείς σε ασθένειες και οργανικές διαταραχές, κάτι που αποδεικνύεται από το σύμπλεγμα συμπτωμάτων Β ίσο με 35,4% σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου, όπου η Β είναι 15,2%, (p = 0,05).

Έχοντας εξετάσει τα συμπλέγματα συμπτωμάτων στα οποία είναι πιο επιρρεπείς οι ερωτηθέντες της πειραματικής ομάδας, θα πρέπει να σημειωθεί ότι τα παιδιά της ομάδας ελέγχου έχουν υψηλότερο δείκτη συναισθηματικού στρες (EN 27,2%) σε σύγκριση με τα παιδιά της πειραματικής ομάδας (EN 20% ), δηλαδή τα παιδιά από το CG φοβούνται να κάνουν κάτι λάθος, δεν ξέρουν πώς να παίρνουν αποφάσεις μόνα τους, φοβούνται να πάρουν την αποδοκιμασία των ενηλίκων σημαντική για αυτά.

Ο σκοπός των μεθόδων που συζητήθηκαν παραπάνω ήταν η μελέτη των επιπτώσεων στέρησης, τώρα ας προχωρήσουμε στην εξέταση του αποτελέσματος του ερωτηματολογίου Varga-Stolin, που σχεδιάστηκε για να προσδιορίσει την παρουσία επιπτώσεων στέρησης από την πλευρά της οικογένειας (Πίνακας 4).

Οι μέσες βαθμολογίες στην κλίμακα συνεργασίας - 5-6 βαθμοί - είναι σημάδι ότι ένας ενήλικας δείχνει ειλικρινές ενδιαφέρον για αυτό που ενδιαφέρει το παιδί, εκτιμά ιδιαίτερα τις ικανότητες του παιδιού, ενθαρρύνει την ανεξαρτησία και την πρωτοβουλία του παιδιού, προσπαθεί να είναι ίσος μαζί του.

Πίνακας 4

Μέσος όρος δεδομένων

σύμφωνα με τη μέθοδο "Διαγνωστικά της γονικής στάσης"

Κλίμακες βαθμολόγησης	Τιμές (σε πόντους)
	Πειραματική ομάδα	Ομάδα ελέγχου
1. Αποδοχή-απόρριψη	18,4
2. Συνεργασία
3. Συμβίωση
4.Έλεγχος
5. "Little Loser"

Έτσι, οι γονείς της πειραματικής ομάδας προσπαθούν να δεχτούν τα παιδιά τους όπως είναι, να εγκρίνουν τα ενδιαφέροντά τους, να υποστηρίζουν σχέδια, να περνούν πολύ χρόνο μαζί τους και να μην το μετανιώνουν, δηλ. ότι αυτά τα θέματα έχουν έντονη θετική στάση απέναντι στο παιδί. Το συμπέρασμα αυτό συνάγεται με βάση τα αποτελέσματα της κλίμακας «αποδοχή-απόρριψη». Είναι ίσοι με 18,4 βαθμούς - αυτό είναι ένα μέσο αποτέλεσμα, ενώ στην ομάδα ελέγχου αυτή η τιμή είναι 5,2 βαθμοί - ένα χαμηλό αποτέλεσμα. Οι χαμηλές βαθμολογίες στην ίδια κλίμακα - από το 0 έως το 8 - δείχνουν ότι ο ενήλικας βιώνει κυρίως αρνητικά συναισθήματα προς το παιδί: εκνευρισμό, θυμό, ενόχληση, ακόμη και μερικές φορές μίσος. Ένας τέτοιος ενήλικας θεωρεί το παιδί χαμένο, δεν πιστεύει στο μέλλον του, αξιολογεί χαμηλά τις ικανότητές του και συχνά αντιμετωπίζει το παιδί με τη στάση του.

Στην κλίμακα "συμβίωση" και στις δύο ομάδες, λήφθηκαν οι μέσες βαθμολογίες -5,2-5,6 βαθμοί - επαρκείς για να συμπεράνουμε ότι οι ενήλικες δεν επιδιώκουν να δημιουργήσουν μια ψυχολογική απόσταση μεταξύ τους και των παιδιών, προσπαθούν πάντα να είναι πιο κοντά τους, να ικανοποιούν τις βασικές εύλογες ανάγκες τους, να τους προστατεύουν από προβλήματα.

Στην ομάδα ελέγχου, λήφθηκαν υψηλές βαθμολογίες στην κλίμακα "ελέγχου" - 6 βαθμοί, που υποδεικνύουν ότι ένας ενήλικας συμπεριφέρεται πολύ αυταρχικά προς το παιδί, απαιτώντας άνευ όρων υπακοή από αυτό και θέτοντας ένα αυστηρό πειθαρχικό πλαίσιο, επιβάλλοντας στο παιδί σχεδόν τα πάντα. θα. Στην πειραματική ομάδα, λήφθηκε ένα μέσο αποτέλεσμα 4 βαθμών, επομένως, οι ερωτηθέντες προσπαθούν επίσης να ελέγξουν τα παιδιά τους, αλλά δεν είναι συνολικό.

Η στάση απέναντι στις αποτυχίες του παιδιού τους και η πίστη σε αυτό μετρήθηκαν σε μια κλίμακα «μικρού χαμένου». Και στις δύο ομάδες, λήφθηκε ένα μέσο αποτέλεσμα, ωστόσο, οι ερωτηθέντες στην ομάδα ελέγχου έχουν μεγαλύτερη πίστη στα παιδιά τους (3 βαθμοί) από τους ερωτηθέντες στην πειραματική ομάδα (4,2 βαθμοί). Οι μέσες βαθμολογίες σε αυτήν την κλίμακα - 3-6 βαθμοί, δείχνουν ότι ο ενήλικας θεωρεί ότι οι αποτυχίες του παιδιού είναι τυχαίες και πιστεύει σε αυτόν.

Έτσι, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της μελέτης παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας από μονογονεϊκές κοινωνικές οικογένειες σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους από πλήρεις κοινωνικά ευημερούσες οικογένειες, εντοπίσαμε σημάδια στερητικής επίδρασης (ερωτηματολόγιο γονικών σχέσεων). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα που προέκυψαν, τα παιδιά της πειραματικής ομάδας είναι λιγότερο επιρρεπή στη στερητική επιρροή των γονιών τους από τα παιδιά της ομάδας ελέγχου. Αυτό το συμπέρασμα βγήκε από εμάς με βάση την ανάλυση του τρόπου επικοινωνίας με το παιδί: οι γονείς της ομάδας ελέγχου θεωρούν το αυταρχικό στυλ ανατροφής το κλειδί για την επιτυχία του παιδιού τους, ενώ οι γονείς της πειραματικής ομάδας παρέχουν στα παιδιά ελευθερία. Αυτό εξηγεί το αυξημένο άγχος των παιδιών στην ομάδα ελέγχου, την επιθυμία να αποφύγουν τις αποτυχίες, την παρουσία αγχώδους και καταθλιπτικής διάθεσης, την κατάθλιψη και την υποτίμηση των δυνατοτήτων τους (παράγοντας Ο του ερωτηματολογίου Cattell).

Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν ότι τα προσωπικά χαρακτηριστικά της κύριας ομάδας διαφέρουν από αυτά της ομάδας ελέγχου. Τα παιδιά που περιλαμβάνονται στην πειραματική ομάδα έχουν τις ακόλουθες ιδιότητες: αγνοώντας τις κοινωνικές συμβάσεις και τις αρχές, μπορούν να υπερασπιστούν επιθετικά τα δικαιώματά τους στην ανεξαρτησία (παράγοντας Ε, συμπλέγματα συμπτωμάτων A, KD). υπερευαίσθητο νευρικό σύστημα, οξεία αντίδραση σε οποιαδήποτε απειλή, αμφιβολία για τον εαυτό τους, σε τέτοια παιδιά δεν αρέσει να εργάζονται σε ομάδες, προτιμούν έναν περιορισμένο κύκλο επικοινωνίας (παράγοντας Η, σύμπλοκα συμπτωμάτων ΤΒ, ΗΒ). πρακτικότητα, ρεαλισμός - τέτοια παιδιά προσεγγίζουν τη ζωή με λογικό μέτρο (παράγοντας I, σύμπλεγμα συμπτωμάτων ND). αδύναμος έλεγχος των συναισθημάτων τους, συχνά χάνονται σε νέες συνθήκες, ενεργούν απρογραμμάτιστα, δεν τελειώνουν αυτό που ξεκίνησαν (παράγοντας Q3, σύμπλεγμα συμπτωμάτων H). ένταση, διέγερση, ανησυχία, ενεργητική δυσαρέσκεια με τις φιλοδοξίες, ευερεθιστότητα (παράγοντας Q4).

Πολλές από τις ιδιότητες που αναφέρονται παραπάνω είναι εγγενείς σε έναν έφηβο, έναν ενήλικα, αλλά εάν υπάρχουν σε παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, τότε αυτό υποδηλώνει την αναρμονία της ανάπτυξής του, η οποία με τη σειρά του δείχνει την παρουσία στέρησης. Όπως προέκυψε ως αποτέλεσμα της εμπειρικής μας έρευνας.

Τα προσωπικά χαρακτηριστικά των παιδιών στην ομάδα ελέγχου είναι εκ διαμέτρου αντίθετα με αυτά που περιγράφονται παραπάνω - είναι ρομαντικοί με πλούσια φαντασία, δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην επικοινωνία, ξεχνούν γρήγορα τις αποτυχίες και διακρίνονται από τον πλούτο και τη φωτεινότητα των συναισθηματικών εκδηλώσεων.

Με βάση τη θεωρητική και πρακτική έρευνα, διαπιστώσαμε ότι τα παιδιά από κοινωνικές μονογονεϊκές οικογένειες, σε αντίθεση με τα παιδιά που ζουν σε πλήρεις κοινωνικές οικογένειες, έχουν χαρακτηριστικά προσωπικότητας και χαρακτηριστικά κοινωνικοποίησης που υποδηλώνουν την παρουσία στέρησης.

Βιβλιογραφία

	Berezhnova, L.N. Η στέρηση στην εκπαιδευτική διαδικασία / Λ.Ν. Berezhnova.- Αγία Πετρούπολη. 1999. - 145σ.
	Buyanov, M.I. Ένα παιδί από μια δυσλειτουργική οικογένεια: σημειώσεις ενός παιδοψυχιάτρου / M.I. Buyanov.- Μ.: Ακαδημία, 1988.- 233σ.
	Iskoldsky N.V. Μελέτη της προσκόλλησης του παιδιού με τη μητέρα// Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1985. - Αρ. 6. - Σ.146-152.
	Knyazev E.A. Παιδαγωγική και ψυχολογία της κοινωνικής αποστέρησης// Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1993. - Αρ. 3. - Σ. 39-45.
	Langmeyer, I. Ψυχική στέρηση στην παιδική ηλικία / I. Langmeyer, Z. Mateychik., - Πράγα: εκδοτικός οίκος Avicenum, -1984.- 335σ.
	Ψυχολογική στέρηση: Αναγνώστης: σχολικό εγχειρίδιο για φοιτητές / συγκρ. N.N. Κρυτσιγκίν. - Magnitogorsk: Ma GU, 2003.- 234 p.
	Furmanov, Ι.Α. Ψυχολογία ενός στερημένου παιδιού: οδηγός για ψυχολόγους και δασκάλους / I.A. Furmanov, N.V. Φουρμάνοφ. - Μ., 2004. - 319 σελ.
	Χομεντάουσκας, Γ.Τ. Η οικογένεια μέσα από τα μάτια ενός παιδιού / Γ.Τ. Khomentauskas.- M., 1989. -276s.
	Shevandrin, N.I. Βασικές αρχές ψυχολογικής διάγνωσης: Εγχειρίδιο για μαθητές. πιο ψηλά Εκπαιδευτικά ιδρύματα: σε 3 ώρες Μέρος 3. / N.I. Shevandrin - M., 2003.- 336s.