Obiectivele de învățare și caracteristicile lor generale. Implementarea unei abordări de activitate sistemică în lecții de diverse orientări țintă

Conceptul de " poartă” înseamnă rezultatul pe care vizează atingerea unui anumit proces. Când scrii munca stiintifica cercetătorul se așteaptă să obțină un rezultat asociat cu implementarea acestuia: obținerea de concluzii teoretice, rezultate practice, elaborarea de recomandări pentru dezvoltarea obiectului de cercetare etc. Prin urmare, scopul nu poate fi realizarea studiului în sine.

Există anumite clișee care sunt folosite atunci când se formulează scopul lucrărilor științifice.

Aici sunt câțiva dintre ei:

"dezvolta...";

"dezvălui...";

"defini…";

"instalare…";

„întemeiat...”;

"dovedi…".

Ce este o sarcină

Pentru a obține rezultatul dorit, cercetătorul efectuează anumite acțiuni, care se numesc sarcini. Cu alte cuvinte, sarcini Acestea sunt modalitățile de atingere a obiectivului stabilit și etapele de îndreptare către acesta.

Calitatea studiului depinde de cât de clar este formulată sarcina. Sarcinile sunt puse sub formă de declarații, enumerate în ordine în funcție de complexitate. Numărul de sarcini depinde de profunzimea studiului și este determinat de cercetător: în medie, de la trei la șapte sarcini.

Pentru a formula sarcini, cuvinte precum:

"studiu...";

"a analiza...";

"considera..."

Atenţie!În cazuri rare, scopul poate fi „analiza”, „calcula”, etc. Dar, de obicei, acest lucru este tipic pentru lucrări științifice superficiale și simple, unde nu este necesară elaborarea de propuneri pentru îmbunătățirea obiectului, nu se creează cunoștințe științifice noi sub formă de dovezi, modele, principii, metode etc.

Care este diferența dintre obiectiv și sarcină

O sarcină este o problemă care a apărut în drumul către un scop. Procesul de atingere a rezultatului țintă este împărțit în etape necesare cercetărilor ulterioare. Astfel, rezolvând problemă după problemă, ne îndreptăm spre obiectiv. Dar trebuie amintit că sarcinile sunt strâns legate nu numai de obiectiv, ci și unele de altele.

Secvența formulării scopurilor și obiectivelor

Orice lucrare științifică este o succesiune logică de probleme rezolvate. După ce a rezolvat o problemă (după ce a depășit o etapă a cercetării), cercetătorul înțelege în ce direcție ar trebui să meargă mai departe. Logica cercetării este firul roșu care leagă prima ofertă de muncă de ultima.

De exemplu, atunci când studiem fundamentele teoretice ale unui obiect, este necesar să luăm în considerare acele aspecte care vor fi utilizate în viitor: am studiat factorii în teorie → i-am considerat în practică, în raport cu obiectul → propuneri elaborate.

Principalele diferențe între scopuri și obiective

Principalul lucru de înțeles este că scopul este finit rezultat. Rezolvarea problemelor – etape intermediare. Dacă scopul este indicat incorect în lucrare, atunci rezultatul poate diferi. Se întâmplă ca, dimpotrivă, scopul și rezultatul să coincidă, dar din moment ce scopul a fost stabilit incorect, rezultatul nu corespunde așteptărilor supervizorului. Prin urmare, este important să clarificați acest punct cu supervizorul chiar înainte de a scrie o lucrare de termen sau o teză.

Principiile stabilirii obiectivelor pot diferi în studiile de licență, studii superioare și postuniversitare. La redactarea lucrărilor trimestriale și teze scopul este de obicei practic, în timp ce în disertații, datorită focalizării lor științifice, scopul este obținerea de noi cunoștințe științifice.

Diferențele fundamentale între scop și sarcină

Cum se poate învăța să facă distincția între aceste categorii, dacă sunt atât de strâns legate între ele? Exersați treburile casnice zilnice. De exemplu, pentru a cumpăra pâine (obiectiv), aveți nevoie de:

1. aflați unde se află magazinul;
2. decideți ce pâine să cumpărați;
3. ia bani;
4. mergi la magazin.

Fără să observăm noi înșine, în fiecare zi ne stabilim obiective și rezolvăm probleme pentru a le atinge. Același principiu se aplică și pentru scrierea unei lucrări științifice. De exemplu, pentru a „elabora măsuri de ameliorare”, este necesar: „să se studieze fundamentele teoretice ale obiectului”, „se identifică problemele existente”, „se identifică factorii care afectează obiectul”.

Greșeli frecvente în formularea scopurilor și obiectivelor

Cel mai adesea, studenții în munca lor fac următoarele greșeli:

• Scopul nu este legat de subiect.
• O declarație vagă a scopului, fără o definiție a rezultatului.
• Sarcinile nu contribuie la atingerea scopului.
• Sarcinile dublează formularea scopului.
• Sarcinile nu corespund cu conținutul lucrării.

Când faceți un plan, înainte de a scrie o lucrare, ar trebui să vă amintiți relația dintre sarcini și obiective. Apoi, ulterior nu vor fi dificultăți în definirea acestor categorii.

Care este diferența dintre scopuri și obiective - învățarea să se separe sămânța de pleava actualizat: 15 februarie 2019 de: Articole stiintifice.Ru

Știm că învățarea este un proces cu scop. Rezultatul pregătirii, calitatea asimilării materialului de către studenți depinde în mare măsură de ce obiective sunt stabilite și de modul în care sunt stabilite. Cu toate acestea, în ciuda importanței practice mari a abordării problemei stabilirii și implementării obiectivelor în formare, cursul de didactică universitară, așa cum sa menționat deja, nu include o secțiune privind obiectivele. Din poziția tehnologiei pedagogice, ținând cont de dezvăluirea potențialului aplicat al teoriei didactice în ceea ce privește formarea profesorilor, vom schița aici principalele probleme legate de scopurile educației.

După cum M.V. Clarin, obiectivele de învățare sunt formulate prin rezultatele învățării exprimate în acțiunile elevilor Clarin V.M. Tehnologia pedagogicăîn procesul educaţional: analiza experiență străină. M., 1989. - S. 18 .. Cea mai importantă modalitate de a rezolva această problemă este construirea unui sistem clar de scopuri, în cadrul căruia să fie evidențiate categoriile și nivelurile succesive ale acestora. Astfel de sisteme se numesc taxonomii pedagogice.

Taxonomia pedagogică a scopurilor este un grup de categorii de scopuri, fiecare dintre ele exprimând anumit setși secvența de operații inteligente. Cel mai răspânditîn lume a primit un grup de categorii de obiective în zona cognitivă (cognitivă), dezvoltate sub îndrumarea celebrului om de știință american B.S. A inflori. Această taxonomie include următoarele categorii principale: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare. Acest grup de categorii ni se pare cel mai potrivit pentru organizare eficientă pregătire practică în didactica viitorilor profesori. Să facem cunoștință cu el mai detaliat, referindu-ne la descrierea propusă de M.V.Klarin Klarin V.M. Tehnologia pedagogică în procesul educațional: analiza experienței străine. M., 1989. - S. 22-24.

Prin categoria „cunoștințe” se înțelege memorarea și reproducerea materialului studiat. Putem vorbi despre diverse tipuri de conținut - de la fapte specifice până la teorii holistice. trasatura comuna această categorie este rechemarea informațiilor relevante.

Un indicator al capacității de a înțelege sensul a ceea ce a fost studiat poate fi transformarea (traducerea) materialului de la o formă de exprimare la alta, „traducerea” acestuia dintr-o limbă în alta. Ca indicator al înțelegerii, interpretarea de către elev a materialului (explicație, rezumat) sau o presupunere cu privire la cursul ulterioar al fenomenelor, evenimentelor (predicția consecințelor, rezultatelor). Astfel de rezultate ale învățării sunt superioare simplei memorări a materialului.

Categoria „aplicație” se referă la capacitatea de a utiliza materialul studiat în condiții specifice și situații noi. Aceasta include aplicarea regulilor, metodelor, conceptelor, legilor, principiilor, teoriilor. Rezultatele de învățare adecvate necesită un nivel mai ridicat de competență decât înțelegere.

Categoria „analiza” se referă la capacitatea de a rupe materialul în componente, astfel încât structura acestuia să iasă în evidență. Aceasta include izolarea părților întregului, identificarea relațiilor dintre ele, înțelegerea principiilor organizării întregului. În același timp, rezultatele învățării sunt caracterizate de un nivel intelectual mai ridicat decât înțelegerea și aplicarea, deoarece necesită conștientizare ca conținut. material educaționalși structura sa internă.

Categoria „sinteză” se referă la capacitatea de a combina elemente pentru a obține un întreg care are noutate. Un astfel de produs nou poate fi un mesaj (discurs, raport), un plan de acțiune sau un set de link-uri generalizate (scheme de eficientizare a informațiilor disponibile). Rezultatele relevante ale învățării implică activități creative cu accent pe crearea de noi modele și structuri.

Categoria „evaluare” denotă capacitatea de a evalua valoarea unui anumit material (declarații, opera de artă, date de cercetare) pentru un anumit scop. Raționamentul elevului trebuie să se bazeze pe criterii clare. Criteriile pot fi atât interne (structurale, logice) cât și externe (corespunderea scopului urmărit). Criteriile pot fi stabilite chiar de elev sau pot fi stabilite din exterior (de exemplu, de către un profesor). Această categorie implică atingerea rezultatelor învățării în toate categoriile anterioare plus judecăți de valoare bazate pe criterii clar definite.

Concretizarea scopurilor subiectului pe baza acestei (ca și a oricărei alte) taxonomii se realizează în două etape. În primul rând, sunt evidențiate obiectivele cursului. Acest lucru este realizat de grupuri de oameni de știință și practicieni experți, precum și de autori și compilatori de manuale. În a doua etapă, se disting obiectivele activităților curente, zilnice. Această muncă este efectuată de profesor și, în legătură cu aceasta, trebuie să urmeze o pregătire adecvată.

Scopurile activităților curente, zilnice, sunt indisolubil legate de conținutul educației, de elementele sale, de conținutul specific al disciplinei. Așadar, pentru a opera cu scopuri, a le formula corect și a le pune într-o anumită relație cu conținutul, este necesar mai întâi să luăm în considerare un set de aspecte legate de conținutul educației.

Conținutul educației și caracteristicile sale. Descrierea Dadius a conținutului educației conform I. Ya. Lerner și M. N. Skatkin Didactica școlii secundare / Danilov M. A., Skatkin S. N. M., 1982. - S. 102-108 .. În primul rând evidenţiem principalele elemente ale conţinutului. Acestea sunt cunoștințele, metodele de activitate (deprinderi și abilități), experiența activitate creativă, experiența atitudinii emoționale și valoroase față de lume.

Fiecare dintre aceste elemente se manifestă prin anumite tipuri si semne. Tipurile și caracteristicile sunt specifice și sunt corelate cu materialul educațional specific.

a) Tipuri de cunoștințe:

Concepte și termeni;

Fapte ale realității și științei;

Legile științei și realității;

teorii;

Cunoștințe despre metodele de activitate;

Cunoștințe despre metodele de cunoaștere;

Cunoștințe de evaluare.

b) Tipuri de metode de activitate:

Intelectual (analiză, sinteză, abstractizare, concretizare, generalizare etc.);

Practic (design, manopera etc.);

Subiect (lucrare cu o hartă, cu instrumente de măsură);

Educație generală (lucru cu o carte, întocmirea unui plan, autocontrol etc.).

c) Semne ale activității creative:

Transfer independent de cunoștințe și abilități într-o situație nouă, nefamiliară;

Viziune noua problemaîntr-o situație familiară;

Viziunea unei noi funcții de obiect;

Combinație independentă de metode de activitate cunoscute într-una nouă;

Viziunea structurii obiectului;

Viziunea posibilelor soluții la această problemă;

Construirea unui nou mod de rezolvare a problemei, diferit de cele cunoscute.

În ceea ce privește un astfel de element al conținutului educației, ca atitudine emoțională și valorică față de lume, trebuie remarcat că este direct legat de aria afectivă și de taxonomia corespunzătoare a scopurilor, așadar, în această lucrare, bazată pe taxonomie. a obiectivelor din zona cognitivă, nu va fi luată în considerare.

Dezvoltarea sarcinilor creative care țin cont de semnele activității creative necesită o atenție deosebită. De remarcat că în prezent nu au fost încă dezvoltate sisteme de sarcini orientate spre formarea intenționată a activității creative a elevilor.

percepția și memorarea conștientă, când proba utilizată iese în evidență într-o formă „pură”;

transferarea probei în diverse situații familiare;

utilizarea creativă a cunoștințelor și a metodelor de activitate, atunci când acestea sunt transferate în situații noi, necunoscute anterior elevului.

Obiectivele de învățare pot fi împărțite în două grupe: taxonomice (categorice) și de conținut.

Un obiectiv de fond este formulat în așa fel încât să fie un cadru pentru a obține un rezultat. Această atitudine corespunde în același timp unor semne după care se poate judeca atingerea unuia sau altuia obiectiv categoric. De exemplu, scopul substanțial „de a numi simboluri care denotă viteza, calea și timpul de mișcare a corpului” presupune reamintirea și reproducerea informațiilor relevante, care, la rândul lor, caracterizează scopul categoric „cunoaștere”. Prin urmare, obiectivele categorice și de conținut sunt interdependente. Relația lor poate fi observată atunci când se construiește un model țintă pentru orice subiect dintr-o anumită materie academică.

Scopul activității: formarea deprinderilor pentru implementarea de noi metode de acțiune.

Lecție de reflecție.

Scopul activității: formarea abilităților elevilor de a identifica cauzele dificultăților și de a-și corecta propriile acțiuni.

concepte tic, algoritmi etc.

Lecție de orientare metodologică generală.

Scopul activității: formarea abilităților elevilor de structurare și sistematizare a conținutului disciplinei studiate și abilități pentru activități educaționale.

O lecție de control al dezvoltării.

Scopul activității: formarea abilităților elevilor de a implementa funcția de control.

Tehnologia de desfășurare a lecțiilor de fiecare tip implementează metoda activității de predare. Deci, tehnologia metodei activității pentru lecția de „descoperire” de noi cunoștințe include următorii pași:

Motivarea (autodeterminarea) pentru activitățile de învățare.

Această etapă a procesului de învățare presupune intrarea conștientă a elevului în spațiul activităților de învățare din sala de clasă. În acest scop, în această etapă, se organizează motivația sa pentru activități educaționale și anume:

cerințele pentru aceasta din partea activității educaționale sunt actualizate („trebuie”);

se creează condiții pentru apariția unei nevoi interne de includere în activități educaționale („Vreau”);

se stabilește cadrul tematic („Eu pot”).

În versiunea dezvoltată, aici au loc procese de autodeterminare adecvată în activitatea educațională.

Actualizarea și fixarea dificultății individuale într-o acțiune educațională de probă.

În această etapă se organizează pregătirea și motivarea elevilor pentru realizarea corectă independentă a unei acțiuni educaționale de probă, implementarea acesteia și fixarea dificultăților individuale.

În consecință, această etapă presupune:

actualizarea metodelor de acțiune studiate, suficiente pentru construirea de noi cunoștințe, generalizarea și fixarea semnelor acestora;

actualizarea operațiilor mentale și a proceselor cognitive corespunzătoare;

motivarea unei acțiuni educaționale problematice („trebuie” - „poate” - „vrea”) și implementarea ei independentă;

fixarea de către elevi a dificultăților individuale în efectuarea sau fundamentarea unei acțiuni educaționale problematice și formularea acestora a temei lecției.

Finalizarea etapei este legată de organizarea ieșirii elevului în reflectarea unei acțiuni educaționale de probă.

Identificarea locației și a cauzei dificultății.

În această etapă, profesorul organizează elevii pentru a identifica locul și cauza dificultății. Pentru a face acest lucru, ei trebuie:

restabiliți operațiunile efectuate și fixați (în vorbire și simbolic) locul - pasul, operația în care a apărut dificultatea;

corelați-vă acțiunile cu metoda folosită (algoritm, concept etc.) și, pe această bază, identificați și fixați în vorbire cauza dificultății - acele cunoștințe specifice care lipsesc pentru a rezolva problema și problemele inițiale de această clasă sau tip. în general.

Construirea unui proiect pentru a ieși din dificultate (scop și temă, metodă, plan, mijloace).

În această etapă, elevii într-o formă comunicativă iau în considerare un proiect pentru activitățile viitoare de învățare: stabilește un scop (scopul este întotdeauna eliminarea dificultății apărute), formulează un subiect, alege o metodă (adăugare sau clarificare), construiește un plan pentru atingerea scopului și determinarea mijloacelor (algoritmi, modele, manual etc.). .d.). Acest proces este condus de profesor (conducerea dialogului, încurajarea dialogului, brainstorming etc.).

Implementarea proiectului construit.

În această etapă se realizează implementarea proiectului construit: se discută diverse opțiuni propuse de elevi și se selectează cea mai bună opțiune, care se fixează în limbaj verbal și simbolic sub forma unui standard. Mai mult, metoda de acțiuni construită este utilizată pentru a rezolva problema inițială care a cauzat dificultăți. În concluzie, se clarifică natura generală a noilor cunoștințe și se fixează depășirea dificultății apărute mai devreme.

Consolidare primară cu pronunția în vorbirea externă.

În această etapă, elevii sub formă de interacțiune comunicativă (frontal, în grupuri, în perechi) rezolvă sarcini tipice pentru Metoda noua acțiuni cu pronunția cu voce tare a algoritmului de soluție.

Lucru independent cu autotestare conform standardului.

În această etapă, se utilizează o formă individuală de lucru: studenții îndeplinesc în mod independent sarcini de un nou tip și își desfășoară autoexaminarea, pas cu pas, comparând cu standardul. La final, se organizează o reflectare a progresului implementării proiectului construit și a procedurilor de control.

Orientarea emoțională a etapei constă în organizarea unei situații de succes pentru fiecare elev, motivându-l să fie inclus în continuarea activității cognitive.

Includerea în sistemul de cunoaștere și repetiție.

În această etapă se dezvăluie limitele de aplicabilitate a noilor cunoștințe, în care un nou mod de acțiune este avut în vedere ca pas intermediar.

Organizând această etapă, profesorul selectează sarcini în care se antrenează utilizarea materialului studiat anterior, care are valoare metodologică din punctul de vedere al continuității derulării conținutului cursului. Astfel, are loc, pe de o parte, formarea deprinderii de aplicare a metodelor de acțiune studiate, iar pe de altă parte, pregătirea pentru introducerea următoarelor subiecte în viitor.

Reflectarea activității educaționale în lecție (rezultatul lecției).

În această etapă se fixează noul conținut studiat în lecție și se organizează reflecția și autoevaluarea de către elevi a propriilor activități de învățare. În concluzie, se corelează scopul și rezultatele, se fixează gradul de conformitate a acestora și se conturează obiectivele ulterioare ale activității.

Tehnologia metodei activității este de natură integrativă: sintetizează cerințele pentru organizarea procesului educațional atât din partea școlii tradiționale, cât și din partea noilor concepte de educație dezvoltate de profesori și psihologi ruși de frunte. Într-adevăr, la implementarea pașilor 1, 2, 5-9, cerințele sunt îndeplinite din partea metodei de predare explicativ-ilustrată pentru formarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor; pașii 2-8 se asigură că copiii trec sistematic prin toate etapele care au fost identificate de P.Ya. Galperin ca necesar pentru o asimilare profunda si de durata a cunostintelor; parcurgerea celei de-a doua etape este asociată cu crearea de dificultăți în activitate, sau „coliziuni”, care, potrivit L.V. Zankov, o condiție necesară pentru implementarea sarcinilor educației pentru dezvoltare. La etapele 2-5, 7, 9, cerințele pentru organizarea activităților educaționale desfășurate de V.V. Davydov.

Astfel, versiunea metodologică a teoriei activității (G.P. Shchedrovitsky, O.S. Anisimov) a făcut posibilă construirea unei structuri de organizare a activităților de învățare ale elevilor, care poate fi folosită în domeniul modern al educației ca predicat de sinteză.

Unul dintre cel mai bun sfat, care ți se poate oferi: „privește cu încredere spre viitor – în direcția viselor tale” și stabilește-ți obiectivele potrivite în viață.

Cei mai mulți dintre noi trăim ca vântul - mișcându-ne înainte și înapoi, de la o zi la alta.

Dar cred că viața noastră nu este doar un accident și că ar trebui să participăm cu toții la „proiectarea” acesteia. L-ați putea numi design de stil de viață.

De când a apărut The Bucket List cu Jack Nicholson și Morgan Freeman, mai mulți oameni și-au scris propria listă de obiective.

Stabilirea obiectivelor nu se referă doar la scrierea unei liste. Este punctul de plecare pentru proiectarea vieții pe care o trăim. Poate că este timpul să te gândești la toate lucrurile mari și mici pe care ai vrea să le realizezi în viața ta.

În fiecare an, de obicei în decembrie, oamenii fac o listă cu lucrurile pe care și-ar dori să le realizeze anul urmator. Cu toate acestea, acestea sunt pe termen scurt. 100 de obiective de viață îți stabilește obiective mai ambițioase. Unele dintre ele vor fi pe termen scurt, în timp ce altele îți vor dura întreaga viață. Unele sarcini pe care le puteți începe și le puteți face imediat, altele vor dura mai mult timp.

100 de obiective de viață ar trebui să fie atât de interesante pentru tine personal încât îți va fi greu să adormi noaptea! Dacă nu ești entuziasmat de obiectivele tale, atunci nu te vei strădui pentru ele la un nivel suficient de înalt.

Voi da un exemplu de 100 de obiective de viață (atât de bază, cât și „exotice”), dar vă recomand cu tărie să vă faceți propria listă. Deci, ai rabdare...

100 de obiective ale vieții umane

1. Pentru a întemeia o familie.
2. Menține sănătatea excelentă.
3. Învață să vorbești limba engleza(Cu ajutorul unui vorbitor nativ sau pe cont propriu).
4. Vizitați o nouă țară din lume în fiecare an. Vizitează toate continentele.
5. Inventează și patentează o idee nouă.
6. Obțineți o diplomă de onoare.
7. Aduceți o contribuție pozitivă semnificativă la pace.
8. Mergeți într-o excursie cu barca.
9. Vedeți pământul din spațiu + Experimentați imponderabilitate.
10. Fă un salt cu parașuta.
11. Participa la un maraton.
12. Creați o sursă pasivă de venit.
13. Schimbă viața cuiva pentru totdeauna.
14. Participați la Jocurile Olimpice (sau la Campionatul Mondial).
15. Fă un pelerinaj în Israel.
16. Ajută 10 oameni să-și atingă obiectivele de viață.
17. Dă naștere unui copil. Creste un copil.
18. Fii vegetarian timp de o lună.
19. Citiți întreaga Biblie.
20. Luați masa cu oameni celebri.
21. Vorbește la o conferință (+să țină un discurs în fața a peste 100 de persoane).
22. Scrieți și publicați o carte.
23. Scrie un cântec.
24. Lansați un site web pe Internet.
25. Învață să conduci o motocicletă.
26. Creează-ți propria afacere.
27. Urcă în vârful muntelui.
28. Învață să joci tenis.
29. Explorează fotografia digitală și învață cum să faci fotografii.
30. Doneaza sange.
31. Scapa de obiceiurile proaste (alcool, fumat).
32. Întâlni la persoana interesanta sex opus.
33. Dețineți propriile 5 hectare de teren.
34. Hrănește rechinii.
35. Găsește o slujbă pe care o iubești, care să nu te streseze.
36. Faceți scufundări (faceți scufundări sau poate chiar să înotați într-un submarin).
37. Călărește o cămilă sau călărește un elefant.
38. Zboară într-un elicopter sau cu un balon cu aer cald.
39. Înotați cu delfinii.
40. vezi 100 cele mai bune filme din toate timpurile.
41. Vizitează Oscar.
42. Slăbi.
43. Du-ți familia la Disneyland.
44. Plimbare cu o limuzină.
45. Citește 100 cele mai bune cărți din toate timpurile.
46. Canotaj pe Amazon.
47. Participați la toate jocurile sezonului de fotbal/baschet/hochei/etc. comenzi.
48. Vizitați toate orașele importante din țară.
49. Trăiește o vreme fără televizor.
50. Retrageți-vă și trăiți o lună ca un călugăr.
51. Memorează poezia „Dacă numai...” de Rudyard Kipling.
52. Să ai propria ta casă.
53. Trăiește o vreme fără mașină.
54. Zboară într-un avion de luptă.
55. Învață să mulgi o vaca (nu râde, poate fi o experiență de viață plină de satisfacții!).
56. Deveniți un parinte adoptiv.
57. Fă o excursie în Australia.
58. Învață să dansezi din buric.
59. Înființați o organizație non-profit dedicată ajutorării oamenilor.
60. Aflați cum să faceți reparații în casă (și să le faceți).
61. Organizați un tur în Europa.
62. Învață alpinism.
63. Învață să coase/ tricota.
64. Ai grijă de grădină.
65. Mergeți într-o drumeție în sălbăticie.
66. maestru Arte martiale(poate o centură neagră).
67. Joacă la teatrul local.
68. Filmați într-un film.
69. Călătorie în Insulele Galapagos.
70. Învață tir cu arcul.
71. Învață cum să folosești un computer cu încredere (sau să-ți ajuți prietena, mama)
72. Luați lecții de canto.
73. Gustați mâncăruri din bucătăria franceză, mexicană, japoneză, indiană și alte bucătării.
74. Scrie o poezie despre viața ta.
75. Învață să călărești cai.
76. Faceți o plimbare cu gondola în Veneția.
77. Învață să conduci o barcă sau o barcă.
78. Învață să dansezi valsul, clapete etc.
79. Postați un videoclip pe YouTube care are 1 milion de vizualizări.
80. Vizitați sediul Google, Apple, Facebook etc.
81. Trăiește pe o insulă + Trăiește într-o colibă.
82. Obține un masaj complet al corpului.
83. Bea doar apă și suc în timpul meselor timp de o lună.
84. Deveniți proprietarul unei acțiuni % dintr-o companie profitabilă.
85. Nu aveți datorii personale.
86. Construiește o casă în copac pentru copiii tăi.
87. Investește în aur și/sau imobiliare.
88. Voluntar la spital.
89. Du-te într-o călătorie în jurul lumii.
90. Ia un câine.
91. Învață să conduci o mașină de curse.
92. Publicați arborele genealogic.
93. Obțineți libertate financiară: aveți suficiente venituri pasive pentru a acoperi toate cheltuielile.
94. Asistați la nașterea nepoților voștri.
95. Vizitați Fiji/Tahiti, Monaco, Africa de Sud.
96. Participați la curse de sanie cu câini în Arctica.
97. Învață să navighezi.
98. Faceți sfoară.
99. Mergi mai departe schiîntreaga familie din Aspen.
100. Obțineți o ședință foto profesională.
101. Locuiește într-o altă țară timp de o lună.
102. Vizitați Cascada Niagara, Turnul Eiffel, polul Nord, piramide din Egipt, Colosseumul Roman, Marele Zid Chinezesc, Stonehenge, Capela Sixtină din Italia.
103. Urmează un curs de supraviețuire în natură.
104. Dețineți propriul jet privat.
105. Fii fericit în această viață.
106. …. obiectivele tale...

___________________________________________________

Poate apărea întrebarea: de ce 100 de obiective în viață - atât de multe? Stabilirea atât de multe obiective vă poate testa cu adevărat motivația și talentele în multe domenii și domenii ale vieții. Viața este atât de multifațetă, iar obiectivele ar trebui să demonstreze disciplina și atitudinea responsabilă față de ea.

Tu ești cel care preia controlul asupra vieții tale. Și obiectivele sunt ca GPS-ul în viață. Ele dau directie si te ajuta sa alegi unde sa mergi in aceasta viata. Viziunea ta asupra unui viitor ideal poate deveni realitate.

Când îți stabilești 100 de obiective de viață și apoi îți evaluezi realizările, poți vedea ce ai făcut și de ce ești cu adevărat capabil. Însuși procesul de atingere a obiectivelor îți va oferi încredere și încredere în tine. După ce ai atins un obiectiv, vei încerca să atingi alte obiective, eventual mai mari.

Vei vedea marele progres pe care l-ai făcut când te vei uita în urmă după un timp. Obiectivele sunt punctul de plecare pentru succes. Doar începe...

Și un început bun, după cum știți, este jumătate din succes!

Scopul metodologic principal al lecției de învățare prin activitate sistemică este de a crea condiții pentru manifestarea activității cognitive a elevilor.

Scopul metodologic principal este atins în următoarele moduri.

Cursul cunoașterii este „de la ucenici”. Profesorul întocmește și discută planul lecției împreună cu elevii, folosește material didactic în timpul lecției, permițând elevului să aleagă cel mai semnificativ tip și formă de conținut educațional pentru el.
Caracterul transformator al activității elevilor: observați, comparați, grupați, clasificați, trageți concluzii, aflați tipare. Adică să te trezești la activitatea mentală și la planificarea lor.
Activitate independentă intensivă a elevilor asociată cu experiențe emoționale, care este însoțită de efectul de surpriză. Sarcini cu includerea mecanismului de creativitate, asistență la încurajare din partea profesorului. Profesorul creează situații problemă – ciocniri.
Căutare colectivă dirijată de profesor (întrebări care trezesc gândirea independentă a elevilor, teme preliminare). Profesorul creează o atmosferă de interes pentru fiecare elev în activitatea clasei.
Crearea unor situații pedagogice de comunicare în clasă, permițând fiecărui elev să manifeste inițiativă, independență, selectivitate în modurile de lucru.
Structură flexibilă. Profesorul folosește o varietate de forme și metode de organizare a activităților de învățare pentru a dezvălui experiența subiectivă a elevilor.

Lecțiile de stabilire a obiectivelor orientate către activitate pot fi împărțite în patru grupuri:

1) Lecții de „descoperire” de noi cunoștințe;

2) Lecții pentru dezvoltarea abilităților și reflecție;

3) Lecţii de orientare metodologică generală;

4) Lecții de control al dezvoltării.

Să formulăm principalele obiective și modalități de a le atinge pentru fiecare tip de lecție

1 tip de lecție- descoperirea de noi cunoștințe (ONZ).

scop de activitate: formarea deprinderilor elevilor de a implementa noi moduri de actiune.

Algoritm pentru construirea unei lecții pentru descoperirea de noi cunoștințe:

1. Selectați și formulați cunoștințe noi.

2. Simulați o modalitate de a descoperi noi cunoștințe.

3. Izolați operațiile mentale folosite în descoperirea de noi cunoștințe.

4. Determinați ZUN-ul necesar și modalitățile de repetare.

5. Selectați exerciții pentru etapa de actualizare, pe baza listei de operații mentale necesare și a ZUN-urilor.

6. Simulați dificultatea și metoda de remediere a acesteia.

7. Simulați o situație problemă și dialog.

8. Alcătuiți o lucrare independentă și un standard justificat obiectiv.

9. Determinați metodele de organizare și desfășurare a consolidării primare.

10. Selectați sarcinile pentru etapa de repetare pe niveluri.

11. Analizați lecția conform rezumatului.

12. Dacă este necesar, faceți ajustări la planul rezumatului.

Structura lecției de descoperire a cunoștințelor noi:

1). Etapa de motivare (autodeterminare) pentru activitățile de învățare.

2). Stadiul actualizării şi fixării unei dificultăţi individuale într-o acţiune de judecată.

3).Etapa de identificare a locului și cauzei dificultății.

4). Etapa construirii unui proiect pentru a iesi din dificultate.

6). Etapa consolidării primare cu pronunţia în vorbirea externă.

Luați în considerare abordările structurii lecției de descoperire a noilor cunoștințe și micro-obiectivele etapelor:

1.Motivarea (autodeterminarea) pentru activitățile de învățare.

Scop: Scopul principal al scenei motivarea (autodeterminarea) pentru activitățile de învățare este dezvoltarea la un nivel personal semnificativ a pregătirii interne pentru a îndeplini cerințele reglementare ale activităților educaționale.

Actualizarea cerințelor pentru elev în ceea ce privește activitățile educaționale („trebuie”);

Stabiliți un cadru tematic pentru activitățile de învățare („Pot”).

2. Actualizarea și fixarea unei dificultăți individuale într-o acțiune de judecată.

Scopul etapei actualizării și acțiunii de învățare probă este de a pregăti gândirea elevilor și de a organiza conștientizarea acestora cu privire la nevoia internă de construcție a acțiunilor de învățare și de a organiza fixarea de către fiecare dintre ei a unei dificultăți individuale în acțiunea de probă.

Cunoștințe, abilități și abilități reproduse și înregistrate suficiente pentru a construi un nou mod de acțiune;

Au activat operațiile mentale corespunzătoare (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, clasificarea, analogia etc.) și procesele cognitive (atenție, memorie etc.);

Actualizată norma unei acțiuni educaționale de probă („trebuie” - „vrea” - „poate”);

Ei au încercat să finalizeze în mod independent o sarcină individuală pentru a aplica noile cunoștințe planificate pentru studiu în această lecție;

Am remediat dificultatea de a efectua o acțiune de probă sau de a o justifica.

3. Identificarea locului și a cauzei dificultăților.

Scopul principal al etapei este de a organiza o analiză de către elevi a situației care s-a ivit și, pe această bază, de a identifica locurile și cauzele dificultății este realizarea a ceea ce este exact lipsa cunoștințelor, aptitudinilor sau abilităților lor. .

Analizat pas cu pas pe baza unei înregistrări de reper și spus cu voce tare ce și cum au făcut;

S-a rezolvat operația, pasul la care a apărut dificultatea (locul de dificultate);

Au corelat acțiunile lor la acest pas cu metodele studiate și au înregistrat ce cunoștințe sau deprinderi lipsesc pentru a rezolva problema inițială și problemele acestei clase sau tip în general (cauza dificultății).

4. Construirea unui proiect pentru a ieși din dificultate (scop, subiect, plan, calendar, metodă, mijloace).

Scopul principal al etapei de construire a unui proiect pentru a ieși dintr-o dificultate este stabilirea obiectivelor activităților educaționale și, pe această bază, alegerea metodei și mijloacelor de implementare a acestora.

Acest lucru necesită ca studenții:

Într-o formă comunicativă, ei au formulat scopul specific al viitoarelor lor acțiuni educaționale, eliminând cauza dificultății apărute (adică au formulat ce cunoștințe trebuie să construiască și ce să învețe);

propus și agreat subiect lectie pe care profesorul o poate clarifica;

ales cale construirea de noi cunoștințe (Cum?) - metodă clarificări(dacă se poate construi un nou curs de acțiune din cele învățate anterior) sau o metodă adaosuri(dacă nu există analogi studiati și este necesară introducerea unui semn sau a unei metode de acțiune fundamental noi);

ales facilităţi pentru a construi noi cunoștințe (folosind ce?) - concepte studiate, algoritmi, modele, formule, moduri de scriere etc.

5. Implementarea proiectului construit

Scopul principal al etapei de implementare a proiectului construit este construirea de către elevi a unei noi metode de acțiune și formarea deprinderilor de aplicare a acesteia atât în ​​rezolvarea problemei care a cauzat dificultăți, cât și în rezolvarea problemelor de această clasă sau tip în general.

Pentru a atinge acest obiectiv, elevii trebuie:

Pe baza metodei alese, formulați și fundamentați ipoteze;

Când construiți noi cunoștințe, utilizați acțiunile subiectului cu modele, diagrame etc.;

Aplicați un nou curs de acțiune pentru a rezolva problema care a cauzat dificultatea;

Fixați într-o formă generalizată un nou mod de a acționa în vorbire și simbolic;

Pentru a remedia depășirea dificultății care a apărut mai devreme.

6. Consolidare primară cu pronunția în vorbirea externă.

Scopul principal al etapei de consolidare primară cu pronunția în vorbire externă este asimilarea de către elevi a unui nou mod de acțiune la rezolvarea problemelor tipice.

Pentru a atinge acest obiectiv, elevii trebuie:

A rezolvat (frontal, în grup, în perechi) mai multe sarcini tipice pentru un nou mod de acțiune;

Totodată, pașii parcurși și justificarea lor au fost rostite cu voce tare - definiții, algoritmi, proprietăți etc.

7. Lucru independent cu autotestare conform standardului

Scopul principal al etapei muncii independente cu autoexaminare conform standardului este interiorizarea unui nou mod de acțiune și efectuarea de reflecție (colectivă și individuală) pentru atingerea scopului unei acțiuni educaționale de probă, aplicarea noilor cunoștințe în sarcini standard.

Pentru asta ai nevoie de:

Organiza execuție independentă elevi ai sarcinilor tipice pentru un nou mod de acțiune;

Să organizeze autoexaminarea de către studenți a deciziilor lor conform standardului;

Creați (dacă este posibil) o situație de succes pentru fiecare copil;

Pentru elevii care greșesc, oferiți o oportunitate de a identifica cauzele erorilor și de a le corecta.

8. Includerea în sistemul de cunoştinţe repetarea.

Scopul principal al etapei de includere în sistemul de cunoștințe și repetiție este de a repeta și consolida ceea ce a fost studiat anterior și de a se pregăti pentru studiul următoarelor secțiuni ale cursului, de a identifica limitele de aplicabilitate a noilor cunoștințe și de a învăța cum să le folosească în sistemul de cunoștințe studiate anterior, repetă conținutul educațional necesar pentru a asigura continuitatea semnificativă, include noi metode de acțiune în sistemul de cunoștințe.

Pentru asta ai nevoie de:

Identifică și stabilește limitele de aplicabilitate a noilor cunoștințe și învață cum să le folosești în sistemul cunoștințelor studiate anterior;

Aducerea la nivelul unei aptitudini automatizate;

Dacă este necesar, organizați pregătirea pentru studiul următoarelor secțiuni ale cursului;

Repetați conținutul de învățare după cum este necesar pentru a asigura continuitatea conținutului.

9. Reflectarea UD în lecție

Scopul principal al etapei de reflecție a activității educaționale în lecție este autoevaluarea de către elevi a rezultatelor activității lor educaționale, conștientizarea modului de construcție și a limitelor aplicării unui nou mod de acțiune.

Pentru a atinge acest obiectiv:

Se organizează reflecția și autoevaluarea de către elevi a propriilor activități de învățare în cadrul lecției;

Elevii corelează scopul și rezultatele activităților lor educaționale și stabilesc gradul de conformare a acestora;

Sunt conturate scopurile activităților ulterioare și sunt determinate sarcini pentru autoformare (teme cu elemente de alegere, creativitate).

2 tip de lecție- o lecție de dezvoltare a abilităților și reflecție.

Scopul activității: formarea abilităţilor elevilor de reflecţie de tipul corecţional-control şi implementarea normei corecţionale (remedierea propriilor dificultăţi în activitate, identificarea cauzelor acestora, construirea şi implementarea unui proiect de ieşire din dificultate etc.).

O trăsătură distinctivă a lecției de reflecție este fixarea și depășirea dificultăților în propriile persoane activități de învățare.

Pentru o lecție de reflecție competentă, este necesară clarificarea conceptelor de standard, eșantion și standard pentru autotestare, pe care le vom explica cu un exemplu concret.

Standardul poate fi prezentat în tipuri diferite. Principalul lucru este că descrie corect esența transformărilor efectuate și este conceput împreună cu elevii la lecția de „descoperire” de noi cunoștințe, este de înțeles pentru ei și este pentru ei un instrument real de rezolvare a problemelor de acest tip.

Standardul pentru autocontrol este implementarea modului de acțiune, corelat cu standardul.

La construirea unui standard pentru autocontrol, se folosește un eșantion detaliat lângă standard, care este construit și convenit în clasă la lecția „descoperirea noilor cunoștințe”.

Elevii ar trebui să învețe cum să-și compare pas cu pas munca cu standardul de autoexaminare.

Cu toate acestea, această abilitate se formează în ei treptat. În primul rând, ei învață să-și verifice munca cu privire la răspunsuri, apoi mai departe solutie scurta,

Pentru ca elevii să-și corecteze greșelile nu întâmplător, ci printr-un eveniment semnificativ, este important să-și organizeze acțiunile corective pe baza unei metode reflexive, concepută ca un algoritm de corectare a erorilor.

Acest algoritm ar trebui să fie construit de copiii înșiși într-o lecție separată. Dacă lecțiile de reflecție sunt conduse sistematic, atunci copiii stăpânesc rapid acest algoritm și îl aplică cu încredere.

Lecții dezvoltarea abilităților și reflecție au următoarea structură: 1).Etapa de motivare (autodeterminare) la activitatea corectivă.

2) Stadiul actualizării şi acţiunii educative de probă.

3). Etapa de localizare a dificultăților individuale.

4).Etapa de realizare a unui proiect de corectare a dificultăților identificate.

5) Etapa de implementare a proiectului construit.

6). Etapa generalizării dificultăţilor în vorbirea externă.

7). Etapa muncii independente cu autotestare conform standardului.

8). Etapa includerii în sistemul de cunoaștere și repetare.

9).Etapa de reflecție a activității educaționale în lecție.

O trăsătură distinctivă a lecției de reflecție din lecția „descoperirii” noilor cunoștințe este fixarea și depășirea dificultăților în propriile activități de învățare, și nu în conținutul învățării.

Pentru o lecție de reflecție competentă este necesară clarificarea conceptelor standard, eșantionȘi standard pentru autotestare. Să trecem la descrierea cerințelor de bază pentru etapele lecției de reflecție.

Luați în considerare structura lecției și principalele micro-obiective ale etapelor:

1. Stadiul de motivare (autodeterminare) la activități corective.

scopul principal motivare (autodeterminare) la activitatea corectivă este dezvoltarea la un nivel personal semnificativ a pregătirii interne pentru implementarea cerințelor de reglementare ale activităților educaționale, dar în acest caz vorbim despre norma de activitate corectivă.

Pentru atingerea acestui obiectiv este necesar:

Creați condiții pentru apariția unei nevoi interne de includere în activități („Vreau”);

Actualizarea cerințelor pentru student din partea activităților corecționale („trebuie”);

Pe baza sarcinilor rezolvate anterior, stabiliți un cadru tematic și creați un cadru indicativ pentru acțiuni corective („Pot”).

2. Stadiul actualizării şi acţiunii educative de probă.

Scopul principal este de a pregăti gândirea elevilor și conștientizarea acestora cu privire la necesitatea identificării cauzelor dificultăților în propriile activități.

Pentru asta ai nevoie de:

Organizează repetarea și fixarea simbolică a metodelor de acțiuni planificate pentru analiza reflexivă de către elevi - definiții, algoritmi, proprietăți etc.;

Activați operațiile mentale și procesele cognitive adecvate (atenție, memorie etc.);

Organizarea motivației („Vreau” - „Am nevoie” - „Pot”) și realizarea de către elevi a lucrării independente nr.1 privind aplicarea metodelor de acțiune planificate pentru analiza reflexivă;

Organizați autoevaluarea elevilor a muncii lor proba finita cu fixarea rezultatelor obţinute (fără corectarea erorilor).

3. Etapa de localizare a dificultăților individuale.

Scopul principal al etapei de localizare a dificultăților individuale este de a înțelege locul și cauza propriilor dificultăți în implementarea metodelor de acțiune studiate.

Acest lucru necesită ca studenții:

S-a clarificat algoritmul de corectare a erorilor care va fi folosit în această lecție;

locul de dificultate;

Identificați și remediați metodele de acțiune (algoritmi, formule, reguli etc.) în care s-au făcut erori - motivul dificultăți.

În acest moment, elevii care nu au identificat erori efectuează și o verificare pas cu pas a soluțiilor lor folosind algoritmul de corectare a erorilor pentru a elimina situația în care răspunsul este corect accidental, dar soluția nu este. Dacă în timpul verificării găsesc o eroare, atunci se alătură primului grup - dezvăluie un locȘi motiv dificultăți și, dacă nu există greșeli, primesc o sarcină suplimentară de nivel creativ și apoi lucrează independent până la etapa de autoexaminare.

4. Etapa stabilirii obiectivelor si construirii unui proiect de corectare a dificultatilor identificate.

Scopul principal al etapei de stabilire a obiectivelor și de construire a unui proiect de corectare a dificultăților identificate este stabilirea obiectivelor activităților corective și, pe această bază, alegerea metodei și mijloacelor de implementare a acestora.

Acest lucru necesită ca studenții:

A formulat un individ poartă acțiunile lor corective viitoare (adică au formulat ce concepte și metode de acțiune trebuie să clarifice și să învețe cum să le aplice corect);

ales fel (cum?)Și facilităţi(prin intermediul ce?)

5. Etapa de implementare a proiectului construit.

Scopul principal al etapei de implementare a proiectului construit este corectarea semnificativă de către studenți a greșelilor lor în munca independentă și formarea capacității de a aplica corect metodele adecvate de acțiune.

Pentru a atinge acest obiectiv, fiecare elev care a avut dificultăți în munca independentă ar trebui:

Studenții care nu au făcut greșeli în munca independentă continuă să rezolve sarcini de nivel creativ sau să acționeze ca consultanți.

6. Stadiul generalizării dificultăților în vorbirea externă.

Scopul principal este consolidarea metodelor de acțiune care au cauzat dificultăți.

Pentru a atinge acest obiectiv:

Se organizează o discuție despre dificultățile tipice;

Sunt rostite formulările metodelor de acțiune care au cauzat dificultăți.

Aici ar trebui acordată o atenție deosebită acelor studenți care au dificultăți - este mai bine să vorbească cu voce tare moduri corecte actiuni.

7. Etapa muncii independente cu autoverificare conform standardului.

Scopul principal al etapei muncii independente cu autoexaminare conform standardului este interiorizarea metodelor de acțiune care au cauzat dificultăți, autoexaminarea asimilării acestora, reflecția individuală asupra atingerii scopului și crearea (dacă este posibil) a unei situații. de succes.

Pentru a atinge acest obiectiv, elevii care au făcut greșeli:

Efectuați o muncă independentă similară cu prima, luând în același timp doar acele sarcini în care s-au făcut greșeli;

Efectuați o autoexaminare a muncii lor conform standardului de autoexaminare și fixați rezultatele simbolice;

Remediați depășirea dificultății care a apărut mai devreme. În acest moment, elevii care nu au greșit la test, autoverifică sarcini suplimentare de nivel creativ conform modelului propus.

8. Etapa includerii în sistemul de cunoaștere și repetare.

Scopul principal al etapei de includere în sistemul de cunoaștere și repetare este aplicarea metodelor de acțiune care au cauzat dificultăți, repetarea și consolidarea celor studiate anterior și pregătirea pentru studiul următoarelor secțiuni ale cursului.

Efectuați sarcini de pregătire pentru studiul următoarelor subiecte.

9. Etapa de reflecție a activității în lecție.

Scopul principal al etapei de reflecție a activității din lecție este conștientizarea de către elevi a metodei de depășire a dificultăților și autoevaluarea rezultatelor activităților lor corective (și dacă nu au existat greșeli, independente).

Rafinați algoritmul de corectare a erorilor;

Înregistrați gradul de conformitate cu obiectivul stabilit și rezultatele performanței;

Evaluează propriile activități în clasă;

Schițați obiectivele pentru urmărire;

În conformitate cu rezultatele activității din lecție, temele sunt coordonate (cu elemente de alegere, creativitate).

Aceasta este structura lecțiilor dezvoltarea abilităților și reflecție. Copiii din aceste lecții nu se antrenează doar în rezolvarea problemelor - ei stăpânesc metoda de a-și corecta propriile acțiuni, li se oferă posibilitatea de a-și găsi propriile greșeli, de a le înțelege cauza și de a le corecta, apoi se asigură că acțiunile lor sunt corecte. După aceea, calitatea asimilării conținutului educațional de către elevi crește semnificativ odată cu scăderea timpului petrecut.

Trebuie remarcat faptul că lecțiile de reflecție, în ciuda pregătirii destul de mari pentru ele de către profesor (în special la primele etape), sunt cele mai interesante atât pentru profesori, cât și, în primul rând, pentru copii. Există o experiență pozitivă semnificativă a utilizării lor sistematice în școli. Copiii din aceste lecții nu se antrenează doar în rezolvarea problemelor - ei stăpânesc metoda de a-și corecta propriile acțiuni, li se oferă posibilitatea de a-și găsi propriile greșeli, de a le înțelege cauza și de a le corecta, apoi se asigură că acțiunile lor sunt corecte. După aceea, calitatea asimilării conținutului educațional de către elevi crește semnificativ odată cu scăderea timpului petrecut, dar nu numai. Copiii transferă cu ușurință experiența de a lucra la greșelile acumulate în aceste lecții la orice materie academică.

De asemenea, trebuie subliniat că lecțiile de reflecție sunt mult mai ușor de stăpânit de către profesori decât lecțiile „descoperirii” noilor cunoștințe, deoarece trecerea la acestea nu schimbă însăși metoda de lucru.

Experiența de a conduce o lecție de reflecție este prezentată în fișă.

^ III. tip. Lecții de construire a unui sistem de cunoștințe (lecții de orientare metodologică generală)

Scopul activității: formarea abilităților de activitate ale elevilor și abilităților de structurare și sistematizare a conținutului subiectului studiat, formarea capacității elevilor de un nou mod de acțiune asociat cu construirea structurii conceptelor și algoritmilor studiati.

^ Scopul conținutului: construirea normelor generalizate de activitate şi identificarea fundamentelor teoretice pentru dezvoltarea liniilor conţinut-metodologice ale cursurilor, identificarea fundamentelor teoretice pentru construirea liniilor conţinut-metodologice.

scop lectii metodologice generale este construirea unor metode care leagă conceptele studiate într-un singur sistem.

Lecții orientare metodologică generală sunt chemate, în primul rând, să formeze ideile elevilor despre metodele care leagă conceptele studiate într-un singur sistem, iar în al doilea rând, despre metodele de organizare a activității educaționale în sine, care vizează schimbarea și autodezvoltarea. Deci, în aceste lecții, elevii înțeleg și construiesc normele și metodele activităților educaționale, autocontrol și autoevaluare, autoorganizare reflexivă. Aceste lecții sunt supradisciplinare și se desfășoară în afara cadrului oricărei discipline la orele de curs, activitati extracuriculare sau alte lecţii special desemnate pentru aceasta în conformitate cu structura tehnologiei metodei activităţii.

Lecții separate acum ar trebui să fie dedicate formării de idei despre metodele științei. De exemplu, într-un curs de matematică, sunt necesare lecții care formează metode de măsurare, clasificarea grupurilor finite de obiecte în funcție de un atribut cantitativ, extinderea mulțimilor numerice, modelare matematică, încercare și eroare etc.

^ tip IV Lecții de control al dezvoltării

Lecții controlul dezvoltării au urmatoarea structura:

1) stadiul de motivare (autodeterminare) la activități de control și corectare;

2) stadiul actualizării şi acţiunii educative de probă;

3) stadiul de localizare a dificultăților individuale;

4) etapa de realizare a unui proiect de corectare a dificultăților identificate;

5) stadiul de implementare a proiectului construit;

6) stadiul de generalizare a dificultăților în vorbirea externă;

7) etapa muncii independente cu autoverificare conform standardului;

8) etapa de rezolvare a sarcinilor de nivel creativ;

9) etapa de reflecție a activităților de control și corecție.

Lecțiile de control al dezvoltării se țin la sfârșitul studiului secțiunilor majore ale cursului, implică scris munca de controlși analiza sa reflectivă. Prin urmare, prin structura, metoda lor de pregătire și conduită, aceste lecții seamănă cu lecțiile de reflecție. Cu toate acestea, aceste tipuri de lecții au unele diferențe semnificative.

În lecțiile de control al dezvoltării, spre deosebire de lecțiile de reflecție, în timpul muncii de control se pune accent, în primul rând, pe coordonare. criteriu de evaluare rezultatele activităților educaționale, aplicarea acestora și fixarea rezultatului comparației în formular semne.În acest fel, trăsătură distinctivă lectii de dezvoltare a controlului este conformitatea lor cu structura stabilita de control „managerial”, bazat pe criterii.

Deoarece aceste lecții însumează studiul unei cantități semnificative de material, conținutul testelor din punct de vedere al volumului este de 2-3 ori mai mare decât munca independentă obișnuită oferită în lecțiile de reflecție. Prin urmare, lecțiile de control al dezvoltării se desfășoară în două etape: 1) elevii redactează o lucrare de control și evaluarea ei pe bază de criterii;

2) analiza reflexivă a lucrării de control finalizată și corectarea erorilor comise în lucrare.

Aceste etape se desfășoară în două lecții, care sunt separate de timpul necesar ca profesorul să verifice rezultatele muncii elevilor în prima lecție (acest timp nu trebuie să depășească 1-2 zile).

În funcție de cine are varianta (criteriile) de referință, se disting următoarele forme de organizare a lecțiilor de control al dezvoltării: autocontrol, control reciproc și control pedagogic.

autocontrol presupune prezentarea versiunii de referință către student, compararea independentă a propriei versiuni cu cea de referință, urmată de autoevaluare pe baza unor criterii stabilite.

La control reciproc titularul standardului este un alt student. În același timp, formarea capacității de stima de sine are loc prin verificarea corectitudinii evaluării făcute de un alt elev și o analiză reflexivă a greșelilor comise.

Pedagogic controlul orientării spre dezvoltare presupune că profesorul este titularul standardului. Formarea capacității de stima de sine are loc prin acordul cu profesorul a rezultatului pe baza unor criterii stabilite anterior și a unei analize reflexive a greșelilor comise.

Să ne întoarcem acum la descrierea principalelor cerințe pentru etapele lecțiilor de control al dezvoltării.

Lecția 1 (Efectuarea unui test)

1. Stadiul de motivare (autodeterminare) la activități de control și corectare;

Ca și până acum, scopul principal al etapei motivare (autodeterminare) pentru a controla si a activitatilor corective este dezvoltarea la un nivel personal semnificativ a pregătirii interne pentru implementarea cerințelor de reglementare ale activităților educaționale, dar în acest caz vorbim despre norma de control și activități corecționale.

Prin urmare, pentru a atinge acest obiectiv, este necesar:

Determinați scopul principal al lecției și creați condițiile pentru apariția unei nevoi interne de includere în activități de control și corecție („Vreau”);

Actualizarea cerințelor pentru student din partea activităților de control și corecție („trebuie”);

Pe baza sarcinilor rezolvate anterior, stabiliți un cadru tematic și creați o bază orientativă pentru control și acțiuni corective („Pot”);

Stabiliți forma și procedura de control;

Furnizați un criteriu pentru notare.

2. Stadiul actualizării şi acţiunii educative de probă;

Scopul principal al scenei activități de actualizare și de învățare de probă este pregătirea gândirii elevilor și conștientizarea acestora cu privire la necesitatea controlului și autocontrolului rezultatului și identificarea cauzelor dificultăților în activități.

Pentru asta ai nevoie de:

Organizați repetarea metodelor controlate de acțiune (norme);

Activați operațiile mentale (comparație, generalizare) și procesele cognitive (atenție, memorie etc.) necesare finalizării testului;

Să organizeze motivația elevilor („Vreau” - „Trebuie” - Pot”) pentru a efectua lucrări de control asupra aplicării metodelor de acțiune planificate pentru control și analiza reflexivă ulterioară;

Organizează scrierea individuală de către studenții muncii de control;

Organizați compararea de către elevi a lucrărilor lor în funcție de eșantionul finalizat cu fixarea rezultatelor (fără corectarea erorilor);

Oferiți elevilor o oportunitate de a-și autoevalua munca în funcție de un criteriu prestabilit.

Lecția II (Analiza muncii de control)

Această lecție corespunde lecției de lucru a greșelilor lucrării de control într-o școală tradițională și se desfășoară după verificarea acesteia de către profesor.

3. Etapa de localizare a dificultăților individuale;

Scopul principal al scenei localizarea dificultăților individuale este dezvoltarea la un nivel personal semnificativ a pregătirii interne pentru lucrări corective, precum și identificarea locului și cauzei propriilor dificultăți în efectuarea muncii de control.

Pentru a atinge acest obiectiv, este necesar:

Să organizeze motivarea elevilor pentru activități corecționale („Vreau” - „Trebuie” - „Pot”) și formularea lor a scopului principal al lecției;

Reproduce metode controlate de acțiune (norme);

Să analizeze corectitudinea autoexaminării de către elevi a muncii lor și, dacă este necesar, coordonarea evaluărilor acestora cu evaluarea profesorului.

Clarificați algoritmul de corectare a erorilor (algoritmul se bazează pe lecțiile anterioare bazate pe metoda reflexivă);

Pe baza algoritmului de corectare a erorilor, își analizează soluția și determină locul erorilor - locul necazului;

Identificați și fixați metodele de acțiune (algoritmi, formule, reguli etc.) în care s-au comis erori, - cauza dificultății.

Elevii care nu au greșit în această etapă își compară soluția cu standardul și îndeplinesc sarcini de nivel creativ. Ei pot acționa, de asemenea, ca consilieri. Benchmarking-ul este necesar pentru a lega decizia dvs. de cursul de acțiune utilizat. Aceasta contribuie la formarea vorbirii, a gândirii logice, a capacității de a-și fundamenta punctul de vedere prin criterii.

4. Etapa construirii unui proiect pentru corectarea dificultăților identificate;

Scopul principal al scenei construirea unui proiect de corectare a dificultăţilor identificate este stabilirea scopurilor activităților corective și pe această bază - alegerea metodelor și mijloacelor de implementare a acestora.

Acest lucru necesită ca studenții:

Ei au formulat scopul individual al viitoarelor lor acțiuni corective (adică au formulat ce concepte și metode de acțiune au nevoie pentru a clarifica și a învăța cum să le aplice corect);

ales fel (cum?)Și facilităţi(din folosind ce?) corectare, adică au stabilit care anume au studiat concepte, algoritmi, modele, formule, moduri de scriere etc., trebuie să înțeleagă și să înțeleagă din nou și cum o vor face (folosind standarde, un manual, analizând performanța sarcini similare din lecțiile anterioare etc.).

5. Etapa de implementare a proiectului construit;

Scopul principal al scenei implementarea proiectului construit este o corectare semnificativă de către elevi a greșelilor lor în munca de control și formarea capacității de a aplica corect metodele de acțiune adecvate.

Ca și în lecția de reflecție, pentru atingerea acestui scop, fiecare elev care a avut dificultăți în munca de control trebuie:

În mod independent (cazul 1) corectați-vă greșelile folosind metoda aleasă pe baza utilizării mijloacelor selectate, iar în caz de dificultate (cazul 2) - folosind standardul propus pentru autoverificare;

În primul caz - pentru a corela rezultatele dvs. de corectare a erorilor cu standardul pentru autotestare;

Rezolvați aceste sarcini (unele dintre ele pot fi incluse în teme).

Elevii care nu greșesc în munca de control continuă să rezolve sarcini de nivel creativ sau să acționeze ca consultanți.

6. Stadiul generalizării dificultăţilor în vorbirea externă;

Scopul principal al scenei generalizări ale dificultăţilor în vorbirea externă este de a consolida metodele de acţiune care au cauzat dificultatea.

Pentru atingerea acestui scop, precum lecțiile de reflecție, se organizează următoarele:

Discuție despre greșelile tipice;

Pronunţarea formulării metodelor de acţiune care au cauzat dificultăţi.

7. Etapa muncii independente cu autoverificare conform standardului;

Scopul principal al scenei lucru independent cu autotestare conform standardului, ca și în lecția de reflecție, este interiorizarea metodelor de acțiune care au cauzat dificultăți, autotestarea asimilării acestora, reflectarea individuală a atingerii scopului, precum și crearea (dacă este posibil) a unei situații de succes.

Pentru atingerea acestui scop, este necesar ca elevii care greșesc la control să lucreze:

Munca independentă finalizată, asemănătoare muncii controlate, alegând numai acele sarcini în care s-au făcut erori;

Am efectuat o autoexaminare a muncii noastre pe eșantionul finit și am înregistrat rezultate semnificative.

Am remediat depășirea dificultăților care au apărut mai devreme.

Elevii care nu au greșit în munca de control efectuează autoexaminarea sarcinilor de nivel creativ conform modelului propus.

8. Etapa de rezolvare a sarcinilor de nivel creativ;

Scopul principal al scenei includerea în sistemul de cunoștințe a repetiției este aplicarea unor metode de acțiune care au cauzat dificultăți, repetarea și consolidarea celor studiate anterior, pregătirea pentru studiul următoarelor secțiuni ale cursului.

Pentru a face acest lucru, elevii cu un rezultat pozitiv din etapa anterioară:

Efectuează sarcini în care metodele de acțiune avute în vedere sunt asociate cu cele studiate anterior și între ele;

Efectuați sarcini de pregătire pentru studiul următoarelor subiecte.

Dacă rezultatul este negativ, elevii repetă pasul anterior pentru o altă opțiune.

9. Etapa de reflecție a activităților de control și corecție.

Scopul principal al scenei reflectarea activităților din lecție este autoevaluarea rezultatelor activităților de control și corecție, conștientizarea metodei de depășire a dificultăților din activități și a mecanismului de control și activități corecționale.

Pentru a atinge acest obiectiv, elevii:

Discutați mecanismul activităților de control;

Analizați unde și de ce s-au făcut greșeli, modalități de a le corecta;

Numiți metodele de acțiune care au cauzat dificultatea;

Înregistrați gradul de conformitate cu scopul activităților de control și corectare și rezultatele acestuia;

Evaluează rezultatele propriilor activități;

Dacă este necesar, se stabilesc sarcini pentru autoformare (teme cu elemente de alegere, creativitate);

Schițați obiectivele pentru activitățile ulterioare.

Rețineți că în practica didactică de multe ori există lecții de control care nu sunt legate de dezvoltarea abilităților elevilor de a controla și autocontrol, de exemplu, controlul administrativ sau munca tradițională de testare. Aceste lecții ar trebui să fie diferențiate de lecțiile orientate spre activitate, deoarece realizează alte obiective ale educației decât cele orientate spre activitate și, prin urmare, nu îi mută pe elevi mai departe în dezvoltarea calităților lor de activitate necesare.

Mecanismul justificat teoretic al activității de control presupune:

1. prezentarea unei opțiuni controlate;

2. prezența unui standard justificat conceptual, și nu a unei versiuni subiective;

3. compararea variantei testate cu standardul conform mecanismului agreat;

4. Evaluarea rezultatului comparației în conformitate cu un criteriu pre-motivat.

Astfel, lecțiile de control al dezvoltării presupun organizarea activităților elevului în conformitate cu următoarea structură:

1.redactarea de către elevi a unei variante a testului;

2.compararea cu un standard justificat obiectiv pentru efectuarea acestei lucrări;

3. evaluarea de către elevi a rezultatului comparației în conformitate cu criterii stabilite anterior.

Profesorul trebuie să acorde atenție următoarelor:

Împărțirea procesului de învățare în lecții tipuri diferiteîn conformitate cu obiectivele de conducere nu ar trebui să-i distrugă continuitatea, ceea ce înseamnă că este necesar să se asigure invarianța tehnologiei de învățare. Prin urmare, atunci când se construiește o tehnologie pentru organizarea de lecții de diferite tipuri, metoda de activitate de predareși să ofere un sistem corespunzător de principii didactice ca bază pentru construirea structurii și condițiilor de interacțiune dintre profesor și elev.

Pentru a construi o lecție în cadrul IEO GEF, este important să înțelegem care ar trebui să fie criteriile pentru eficacitatea lecției, indiferent de tipologia la care aderăm.

Obiectivele lecției sunt stabilite cu tendința de a transfera funcția de la profesor la elev.
Profesorul îi învață sistematic pe copii să efectueze o acțiune reflexivă (pentru a-și evalua disponibilitatea, pentru a detecta ignoranța, pentru a găsi cauzele dificultăților etc.)
Sunt utilizate o varietate de forme, metode și tehnici de predare, care cresc gradul de activitate al elevilor în procesul de învățământ.
Profesorul deține tehnologia dialogului, îi învață pe elevi să pună și să adreseze întrebări.
Profesorul în mod eficient (adecvat scopului lecției) combină formele de educație reproductive și bazate pe probleme, îi învață pe copii să lucreze conform regulilor și creativ.
La lecție se stabilesc sarcini și criterii clare de autocontrol și autoevaluare (există o formare specială a activităților de control și evaluare în rândul elevilor).
Profesorul realizează înțelegerea materialului educațional de către toți elevii, folosind tehnici speciale pentru aceasta.
Profesorul se străduiește să evalueze progresul real al fiecărui elev, încurajează și sprijină progresul minim.
Profesorul planifică în mod specific sarcinile comunicative ale lecției.
Profesorul acceptă și încurajează, exprimată de elev, propria poziție, o altă părere, învață formele corecte de exprimare a acestora.
Stilul și tonul relațiilor stabilite în lecție creează o atmosferă de cooperare, co-creare și confort psihologic.
La lecție se realizează o influență personală profundă „profesor – elev” (prin relații, activități comune etc.)

În tipologia lecțiilor, puteți include o lecție-cercetare (lecție de creativitate). Ar permite profesorului să facă o tranziție lină de la activitățile de la clasă la activitățile extrașcolare, să folosească modificarea lecției prin includerea jocului, activitate de joc, concluzia lecției în carcasa jocului. Utilizare diferite feluri lecțiile extinde posibilitățile de utilizare a unei abordări sistem-activitate în educație.

5 tip de lecție- lecție - cercetare (lectie de creativitate)

Structura lecției-cercetare poate fi următoarea:

I. Actualizarea cunoștințelor.

1.1. Motivația. Actualizarea ZUN și a operațiunilor mentale suficiente pentru a construi noi cunoștințe.

1.2. Remedierea dificultăților în activități individuale.

II. Etapa operațional-executivă.

2.1. Formularea problemei:

a) crearea unei situații problematice;

b) enunţarea problemei de cercetare;

2.2. Definiți subiectele de cercetare.

2.3. Formularea scopului studiului.

2.4. Prezentarea unei ipoteze.

2.5. Alegerea unei metode de rezolvare a unei situații problematice.

2.6. Întocmirea unui plan de cercetare.

2.7. „Descoperirea” de noi cunoștințe de către copii. Testarea ipotezelor. Efectuarea unui experiment, observații, lucrări de laborator, citirea literaturii, gândirea, vizionarea de fragmente de filme educaționale etc. Utilizarea materialului sau a modelelor materializate. Crearea motivației pentru succes pentru fiecare copil.

III. Etapa evaluativ-reflexiva

3.1. Interpretarea datelor primite.

3.2. Concluzie bazată pe rezultatele cercetării.

3.3. Aplicarea noilor cunoștințe în activități educaționale. Verificarea înțelegerii de către elevi a materialului studiat și consolidarea primară a acestuia.

3.4. Rezultatele lecției. Autoevaluarea copiilor a propriilor activități.

IV. Teme pentru acasă. Tema pentru acasă include elemente de alegere, creativitate.

Din această structură se poate observa că cercetare elevii au mai mult timp la lecție decât pentru îndeplinirea sarcinilor conform modelului. Cu toate acestea, timpul petrecut este ulterior compensat de faptul că studenții completează rapid și corect sarcinile, pot studia în mod independent material nou. În plus, conștientizarea și puterea cunoștințelor lor crește și apare un interes constant pentru subiect.