Τύποι εκπαιδευτικών αναγκών και τρόποι ικανοποίησης. Εκπαιδευτικές ανάγκες των γονέων. Υλοποίηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών του μαθητή

Εκπαιδευτικές Ανάγκες

"... Εκπαιδευτικές ανάγκες - η κλίμακα, η φύση και ο βαθμός ενδιαφέροντος για ορισμένες εκπαιδευτικές υπηρεσίες από την πλευρά της κοινωνίας στο σύνολό της, των εδαφικών κοινοτήτων, των επιχειρήσεων, των ιδρυμάτων και των οργανισμών, των ατόμων και των ενώσεων τους ..."

Μια πηγή:

«ΥΠΟΔΕΙΓΜΑ ΝΟΜΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ»

Επίσημη ορολογία. Akademik.ru. 2012 .

Δείτε τι είναι το "Educational Needs" σε άλλα λεξικά:

Εκπαιδευτικές Ανάγκες- την ανάγκη να κατακτήσει τις γνώσεις, τις δεξιότητες, τις ικανότητες και τις ιδιότητες που παρέχει το μοντέλο πρόβλεψης ικανότητας, το οποίο πρέπει να κατακτήσει ο μαθητής για να λύσει προβλήματα ζωής. σημαντικά ζητήματα … Γλωσσάρι όρων γενικής και κοινωνικής παιδαγωγικής

ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ- πρόσθετες εκπαιδευτικές δραστηριότητες ή υποστήριξη που χρειάζονται για παιδιά και εφήβους με σωματικές ή πνευματικές αναπηρίες, καθώς και εκείνα τα παιδιά που δεν μπόρεσαν να ολοκληρώσουν το σχολείο για οποιονδήποτε λόγο...

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ- ένα σύμπλεγμα από σκόπιμα δημιουργημένες και προσφερόμενες ευκαιρίες για απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών. Σύμφωνα με τους στόχους και το περιεχόμενό τους, οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες χωρίζονται σε επαγγελματικές ... ... Επαγγελματική εκπαίδευση. Λεξικό

Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες- Ένας νέος όρος που δεν έχει ακόμη καθιερωθεί. προκύπτει, κατά κανόνα, σε όλες τις χώρες του κόσμου κατά τη μετάβαση από μια ενιαία κοινωνία σε μια ανοιχτή κοινωνία των πολιτών, όταν η κοινωνία συνειδητοποιεί την ανάγκη να αντικατοπτρίζει στη γλώσσα μια νέα κατανόηση των δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρίες στην ... . ..

Ρωσικό Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο με το όνομα A. I. Herzen- Συντεταγμένες: 59°56′02″ s. SH. 30°19′10″ ίντσες. δ ... Βικιπαίδεια

Δέκα βασικές διατάξεις του νέου νόμου για την εκπαίδευση - Νέος νόμοςΓια την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία τίθεται σε ισχύ την 1η Σεπτεμβρίου. Θα αντικαταστήσει τους δύο βασικούς νόμους για την εκπαίδευση (1992) και για την τριτοβάθμια και μεταπτυχιακή επαγγελματική εκπαίδευση(1996). Οι εργασίες για το σχέδιο νόμου ξεκίνησαν το 2009, και αυτό είναι όλο ... ... Εγκυκλοπαίδεια ειδήσεων

Συμμετοχική εκπαίδευση- Inclusive (γαλλικά inclusive - συμπεριλαμβανομένου, από τα λατινικά include - συμπεραίνω, περιλαμβάνει) ή συμπεριλαμβανόμενης εκπαίδευσης - όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη διαδικασία διδασκαλίας των παιδιών με ειδικές ανάγκες στη γενική εκπαίδευση ... ... Εγκυκλοπαίδεια ειδήσεων

Μη κερδοσκοπικό επιστημονικό και εκπαιδευτικό ίδρυμα. Μέρος του Ομίλου Εταιρειών Eidos. Διεύθυνση Ινστιτούτου 125009, Ρωσία, Μόσχα, οδός. Tverskaya, d. 9, σελ. 7. Διευθυντής του Ινστιτούτου, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Αντεπιστέλλον Μέλος της Ρωσικής Ακαδημίας ... ... Wikipedia

Τζάκσον (Μισισίπι)- Αυτός ο όρος έχει άλλες έννοιες, βλέπε Τζάκσον. Πόλη του Τζάκσον Jackson Flag ... Wikipedia

Ειδική ψυχολογία- ένα πεδίο της αναπτυξιακής ψυχολογίας που μελετά τα προβλήματα ανάπτυξης των ατόμων με σωματικές και πνευματικές αναπηρίες που καθορίζουν την ανάγκη τους για ειδικές συνθήκες κατάρτισης και εκπαίδευσης. Σχηματισμός S. p. πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της ανωμαλίας. ... Παιδαγωγικό ορολογικό λεξικό

Βιβλία

• Οργάνωση αναπτυσσόμενης διορθωτικής εκπαιδευτικής διαδικασίας με παιδιά προσχολικής ηλικίας με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο, Kiryushina A.N. Το βιβλίο παρουσιάζει την εμπειρία της δημιουργίας ειδικών κοινωνικο-παιδαγωγικών συνθηκών για την ανάπτυξη και την ανατροφή ενός παιδιού σε ένα προσχολικό ίδρυμα αντισταθμιστικού τύπου. Οι συγγραφείς περιγράφουν λεπτομερώς ... Αγορά για 503 ρούβλια
• Διδασκαλία γραμματισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μερικό πρόγραμμα. GEF, Nishcheva Natalia Valentinovna. Σύμφωνα με το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο, προσχολικό εκπαιδευτικούς οργανισμούςκατά τη σύνταξη του κύριου εκπαιδευτικού προγράμματος μπορούν να χρησιμοποιήσουν, εκτός από το υποδειγματικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, προσχολική ...

1

1. Αππάκοβα Ε.Γ. Αξιολογική προσέγγιση στις εκπαιδευτικές ανάγκες του ατόμου // Ιστορικές, φιλοσοφικές, πολιτικές και νομικές επιστήμες, πολιτισμικές σπουδές και ιστορία της τέχνης. Ερωτήματα θεωρίας και πράξης. - 2015. - Νο. 5-1 (55). - Σ. 17-19.

2. Teitelman N.B. Εκπαιδευτικές ανάγκες φοιτητών μη κρατικών πανεπιστημίων: διατριβή…. ειλικρίνεια. κοινωνιολογικός Επιστήμες: 22.00.06 / Nikolai Borisovich Teitelman. - Yekaterinburg, 2004. - Σ. 42.

3. Chadaev A.Yu. Μάρκετινγκ εκπαιδευτικών υπηρεσιών ενός ανώτατου εκπαιδευτικού ιδρύματος με βάση το μοντέλο πληροφοριών / A.Yu. Chadaev, L.A. Vasin. - Μ.: Χρηματοδότηση και πίστωση, 2013. - 159 σελ.

Ένα άτομο έχει πολλές ανάγκες, οι οποίες συνήθως κατανοούνται ως η αντιληπτή έλλειψη κάτι απαραίτητου για τη διατήρηση και την ανάπτυξη της ζωής. Σε διάφορες ταξινομήσεις, υλικές και πνευματικές, φυσιολογικές και κοινωνικές ανάγκεςκαι τα λοιπά. Στην οικονομία, που κοινώς αποκαλείται οικονομία της γνώσης, οι εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν ιδιαίτερη σημασία, αφού μέσω της ικανοποίησής τους στην οικονομία της γνώσης αυξάνεται ο κύριος πόρος της, το ανθρώπινο κεφάλαιο. Στην παρούσα εργασία επιχειρείται να εξεταστεί η ουσία της έννοιας των «εκπαιδευτικών αναγκών» και τα χαρακτηριστικά διαμόρφωσής τους στις σύγχρονες συνθήκες.

Στον πυρήνα του, το περιεχόμενο της έννοιας των «εκπαιδευτικών αναγκών» σημαίνει την απάντηση στα ερωτήματα γιατί ένα άτομο χρειάζεται εκπαίδευση και τι είδους εκπαίδευση χρειάζεται. Γενικά, οι εκπαιδευτικές ανάγκες νοούνται ως η ανάγκη για ένα άτομο να αποκτήσει την ικανότητα που του είναι απαραίτητη για την επίλυση ζωτικών προβλημάτων, τόσο προσωπικών όσο και επαγγελματικών. Η ετερογένεια της κοινωνίας ως προς την ηλικία, την υγεία, τον τόπο διαμονής, τον επαγγελματικό προσανατολισμό κ.λπ. δημιουργεί πολλές διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Κατά τη διάρκεια της ζωής του ίδιου ανθρώπου υπάρχει αλλαγή στις εκπαιδευτικές ανάγκες ανάλογα με την κατάσταση στην οποία βρίσκεται. Αυτό απαιτεί την παροχή μιας ολόκληρης σειράς διαφορετικών παροχών για την κάλυψη των αναγκών αυτού του τύπου.

Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε ότι το άτομο είναι ο φορέας της εκπαιδευτικής ανάγκης, παρά το γεγονός ότι αυτός, ο εργοδότης και το κράτος μπορούν να πληρώσουν για την εκπαίδευσή του. Μια τέτοια υπόθεση αντιστοιχεί σε αξιώματα της αγοράς (ο καταναλωτής είναι ένα νοικοκυριό, στην περίπτωση αυτή είναι ένα άτομο που αποκτά και οικοδομεί ικανότητες), καθώς και στις διατάξεις της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου, σύμφωνα με τις οποίες (το ανθρώπινο κεφάλαιο δεν μπορεί να διαχωριστεί από ο μεταφορέας του, που το διαχειρίζεται).

Ταυτόχρονα, μπορούν να διακριθούν διάφορα επίπεδα διαμόρφωσης εκπαιδευτικών αναγκών:

Στο επίπεδο ενός ατόμου, το οποίο συνδέεται με μια αλλαγή στη δομή της προσωπικότητας, τη διαμόρφωση των ενδιαφερόντων, των αξιακών προσανατολισμών και των κινήτρων για τη ζωή, πίσω με την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αναγκών, η εργασιακή δραστηριότητα λαμβάνει ένα κίνητρο, μέσω της απόκτησης των γνώσεων και των δεξιοτήτων, πραγματοποιείται προσαρμογή στο εξωτερικό περιβάλλον·

Σε επίπεδο ομάδας, λόγω της επιρροής των ενδοοικογενειακών στάσεων, των προτιμήσεων των ομάδων αναφοράς, των επαγγελματικών απαιτήσεων και των απαιτήσεων προσόντων που διασφαλίζουν τη διατήρηση της απασχόλησης και (ή) την εξέλιξη της σταδιοδρομίας, η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αναγκών μετατρέπει τον τρόπο ζωής ενός ατόμου από την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αναγκών, που μπορεί να οδηγήσουν σε αλλαγή του τόπου εργασίας, της κοινωνικής θέσης κ.λπ.

Σε επίπεδο ολόκληρης της κοινωνίας, που μεσολαβεί, αφενός, η εκπομπή πολιτιστικής κληρονομιάςκαι η κοινωνικοοικονομική εμπειρία των προηγούμενων γενεών, από την άλλη, μια αλλαγή στη φύση της κοινωνικής εργασίας και του θεσμού του επαγγέλματος, και, ως αποτέλεσμα, η ανάδυση νέων αξιών.

Έτσι, αυτή ή η άλλη εκπαιδευτική ανάγκη στην οικονομία της γνώσης καθορίζεται από την κατάσταση της οικονομίας, τις κοινωνικο-πολιτιστικές σχέσεις, συμπεριλαμβανομένης της κοινωνικής δομής της κοινωνίας, καθώς και τις συνθήκες ζωής ενός συγκεκριμένου ατόμου με τις πνευματικές και υλικές του ανάγκες. Η ίδια η ανάγκη για εκπαίδευση μπορεί να εκφραστεί στη στάση ενεργού δραστηριότητας ενός ατόμου στο πεδίο της γνώσης, που καθορίζεται από κοινωνικο-πολιτιστικούς παράγοντες, καθώς και στα χαρακτηριστικά της ανάπτυξής του, του επαγγελματικού και προσωπικού αυτοπροσδιορισμού και της αυτοπραγμάτωσης. .

Η ποικιλομορφία και η μεταβλητότητα των εκπαιδευτικών αναγκών κατά τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου σε μια οικονομία της γνώσης συνδέεται όχι μόνο και όχι τόσο με την ποικιλία των προβλημάτων που επιλύονται, αλλά με την απαρχαιωμένη γνώση και την ανάγκη για συνεχή ενημέρωση των ικανοτήτων για επιτυχημένη ζωή σε ένα μεταβαλλόμενος κόσμος. Επιπλέον, αυτή η ανάγκη εκδηλώνεται και σε τρία επίπεδα: άτομο-εργάτης, επιχείρηση και κράτος.

Μεταξύ των λειτουργιών της εκπαιδευτικής ανάγκης, αξίζει να επισημανθούν:

Διαμορφώνει εκπαιδευτικά ενδιαφέροντα και στόχους.

Λειτουργεί ως η αιτία (κίνητρο) της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, η βάση μηχανισμός παρακίνησηςτον κανονισμό του·

Προσανατολίζει στην επιλογή τρόπου επίλυσης προβλημάτων ζωής.

Από την άποψη του τελικού προσανατολισμού στόχου, οι εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να χωριστούν στους ακόλουθους υποτύπους:

ανάπτυξη υλικού,

προαγωγή κατάστασης,

επαγγελματική αριστεία,

ηθική αυτοεπιβεβαίωση,

κοινωνική προσαρμογή,

Πνευματική αυτοπραγμάτωση.

Είναι σημαντικό ότι κάθε ένα από αυτά τα υποείδη μπορεί να αποτελέσει κίνητρο για να κατακτήσετε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Αυτοί οι υποτύποι εκπαιδευτικών αναγκών μπορούν επίσης να χωριστούν σε:

Βασική (πρωτοβάθμια), στην οποία η εκπαίδευση θεωρείται ως τρόπος επίλυσης του προβλήματος επιβίωσης, εγγύηση εισοδήματος και προστασία από απόλυση στο μέλλον.

Δευτερεύον, συμπεριλαμβανομένης της επιθυμίας για επαγγελματική και οικονομική επιτυχία, ευκαιρίες για αυτοέκφραση, την επιθυμία να ανήκεις σε μια συγκεκριμένη κοινωνική ή επαγγελματική ομάδα.

Δεν είναι δύσκολο να δούμε ότι αυτές οι ανάγκες μπορούν να ικανοποιηθούν με άλλα μέσα εκτός από την εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, μπορούν να ταξινομηθούν ως εκπαιδευτικά με έναν ορισμένο βαθμό προϋποθέσεων μόνο εάν η εφαρμογή τους διαμεσολαβείται από την εκπαίδευση και την απόκτηση σχετικών ικανοτήτων. Είναι σημαντικό ότι στην οικονομία της γνώσης, η προτεραιότητα κάλυψης των εκπαιδευτικών αναγκών, αφενός, αναπροσανατολίζει τους πόρους προς την κατάλληλη κατεύθυνση και, αφετέρου, δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση και ανάπτυξή τους στον πληθυσμό ως βάση για την ανταγωνιστικότητα. .

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Vasilenko N.V. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ // International Journal of Experimental Education. - 2016. - Αρ. 3-1. - Σ. 33-34;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9617 (ημερομηνία πρόσβασης: 02/01/2020). Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"

Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μαθητών με ΔΑΦ

Η ανάπτυξη των συνδέσεων ενός αυτιστικού παιδιού με ένα αγαπημένο του πρόσωπο και την κοινωνία στο σύνολό της διαταράσσεται και πραγματοποιείται όχι με τον κανονικό τρόπο και όχι με τον ίδιο τρόπο όπως σε άλλα παιδιά με αναπηρίες. νοητική ανάπτυξηστον αυτισμό, δεν είναι απλώς καθυστερημένος ή εξασθενημένος, αλλά παραμορφώνεται, καθώς οι νοητικές λειτουργίες ενός τέτοιου παιδιού αναπτύσσονται όχι σύμφωνα με την κοινωνική αλληλεπίδραση και την επίλυση προβλημάτων της πραγματικής ζωής, αλλά σε μεγάλο βαθμό ως μέσο αυτό-διέγερσης, μέσα περιορισμού και όχι ανάπτυξη αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον και τους άλλους ανθρώπους.

Η στρέβλωση της ανάπτυξης εκδηλώνεται χαρακτηριστικά σε μια αλλαγή στην αναλογία ενός παιδιού που είναι απλό και δύσκολο στη μάθηση. Μπορεί να έχει αποσπασματικές ιδέες για το περιβάλλον, να μην ξεχωρίζει και να μην κατανοεί τις πιο απλές συνδέσεις σε αυτό που συμβαίνει στην καθημερινή ζωή, κάτι που δεν διδάσκεται ειδικά σε ένα συνηθισμένο παιδί. Μπορεί να μην συσσωρεύει στοιχειώδη καθημερινή εμπειρία, αλλά να δείχνει ικανότητα σε πιο επίσημους, αφηρημένους τομείς γνώσης - επισημάνετε χρώματα, γεωμετρικά σχήματα, ενδιαφέρεστε για αριθμούς, γράμματα, γραμματικές μορφές κ.λπ. Είναι δύσκολο για αυτό το παιδί να προσαρμοστεί ενεργά στις μεταβαλλόμενες συνθήκες, στις νέες συνθήκες, επομένως, οι ικανότητες που έχουν τέτοια παιδιά, ακόμη και οι δεξιότητες και η συσσωρευμένη γνώση που έχουν ήδη αναπτυχθεί, εφαρμόζονται ελάχιστα στη ζωή.

Η μεταφορά κοινωνικής εμπειρίας σε τέτοια παιδιά, η εισαγωγή τους στον πολιτισμό είναι μια ιδιαίτερη δυσκολία.Η δημιουργία συναισθηματικής επαφής και η συμμετοχή του παιδιού στην ανάπτυξη πρακτικής αλληλεπίδρασης, στην κοινή κατανόηση του τι συμβαίνει είναι το βασικό καθήκον της ειδικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής βοήθειας για τον αυτισμό.

Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με αυτισμό κατά τη διάρκεια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης περιλαμβάνουν, εκτός από τις γενικές κοινές για όλα τα παιδιά με αναπηρία, τις ακόλουθες ειδικές ανάγκες:

• στις περισσότερες περιπτώσεις στην αρχή της εκπαίδευσης, υπάρχει ανάγκη για σταδιακή και ατομική εισαγωγή του παιδιού στην κατάσταση της μάθησης στην τάξη. Η παρακολούθηση της τάξης πρέπει να είναι τακτική, αλλά προσαρμοσμένη ανάλογα με την τρέχουσα ικανότητα του παιδιού να αντιμετωπίζει το άγχος, την κούραση, τον κορεσμό και την υπερδιέγερση. Καθώς το παιδί συνηθίζει στην κατάσταση της μάθησης στην τάξη, θα πρέπει να προσεγγίσει την πλήρη ένταξή του στη διαδικασία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
• η επιλογή των μαθημάτων που αρχίζει να παρακολουθεί το παιδί πρέπει να ξεκινά με εκείνα στα οποία αισθάνεται πιο επιτυχημένο και ενδιαφέρον και σταδιακά, αν είναι δυνατόν, να περιλαμβάνει όλα τα άλλα.
• η πλειονότητα των παιδιών με ΔΑΦ καθυστερεί σημαντικά την ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοφροντίδας και υποστήριξης της ζωής: είναι απαραίτητο να προετοιμαστούμε για πιθανή οικιακή αδυναμία και βραδύτητα του παιδιού, προβλήματα με την τουαλέτα, φαγητό, με επιλεκτικότητα στο φαγητό. , δυσκολίες στην αλλαγή ρούχων, με το ότι δεν ξέρει να κάνει ερώτηση, να παραπονιέται, να ζητά βοήθεια. Η είσοδος στο σχολείο συνήθως παρακινεί το παιδί να ξεπεράσει αυτές τις δυσκολίες και οι προσπάθειές του πρέπει να υποστηρίζονται από ειδικές διορθωτικές εργασίες για την ανάπτυξη κοινωνικών και καθημερινών δεξιοτήτων.
• Απαιτείται ειδική υποστήριξη για τα παιδιά (ατομικά και όταν εργάζονται στην τάξη) για την ανάπτυξη των δυνατοτήτων λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας: ζητήστε πληροφορίες και βοήθεια, εκφράστε τη στάση, την αξιολόγηση, τη συμφωνία ή την άρνησή τους, μοιραστείτε τις εντυπώσεις τους.
• μπορεί να υπάρχει ανάγκη για προσωρινή και ατομική υποστήριξη τόσο από τον δάσκαλο όσο και από τον βοηθό (βοηθό) για να οργανωθεί ολόκληρη η παραμονή του παιδιού στο σχολείο και η μαθησιακή του συμπεριφορά στην τάξη. Η υποστήριξη θα πρέπει σταδιακά να μειώνεται και να αφαιρείται καθώς το παιδί τη συνηθίζει, κατακτώντας τη σειρά σχολική ζωή, κανόνες συμπεριφοράς στο σχολείο και στην τάξη, δεξιότητες κοινωνικής προσαρμογής και επικοινωνίας.
• στην αρχή της προπόνησης, εάν είναι απαραίτητο , μαζί με την παρακολούθηση της τάξης, θα πρέπει να παρέχονται στο παιδί επιπλέον ατομικά μαθήματα με δάσκαλο για να αναπτύξει μορφές κατάλληλης εκπαιδευτικής συμπεριφοράς, ικανότητα επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τον δάσκαλο, να αντιλαμβάνεται επαρκώς τον έπαινο και τα σχόλια.
• περιοδικές ατομικές παιδαγωγικές συνεδρίες (κύκλοι μαθημάτων) είναι απαραίτητες για ένα παιδί με ΔΑΦ, ακόμη και με επαρκή εκπαιδευτική συμπεριφορά, να ελέγχει την ανάπτυξη νέου εκπαιδευτικού υλικού στην τάξη (που μπορεί να είναι δύσκολο για αυτόν κατά την περίοδο που συνηθίζει στο σχολείο) και, εάν είναι απαραίτητο, να παρέχει ατομική διορθωτική βοήθεια στην ανάπτυξη του Προγράμματος·
• είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί μια ιδιαίτερα σαφής και τακτική χρονική-χωρική δομή των μαθημάτων και ολόκληρης της παραμονής του παιδιού στο σχολείο, δίνοντάς του υποστήριξη για την κατανόηση του τι συμβαίνει και την αυτοοργάνωση.
• απαιτείται ειδική εργασία για να φέρει το παιδί στη δυνατότητα συμμετοχής στην μετωπική οργάνωση στο μάθημα: προγραμματισμός μιας υποχρεωτικής περιόδου μετάβασης από μεμονωμένες λεκτικές και μη λεκτικές οδηγίες σε μετωπικές οδηγίες. στη χρήση μορφών επαίνου που λαμβάνουν υπόψη τα χαρακτηριστικά των παιδιών με ΔΑΦ και στην ανάπτυξη της ικανότητας να αντιλαμβάνονται επαρκώς τα σχόλια που απευθύνονται στον εαυτό του και στους συμμαθητές·
• Κατά την οργάνωση της εκπαίδευσης ενός τέτοιου παιδιού και την αξιολόγηση των επιτευγμάτων του, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι ιδιαιτερότητες της κατάκτησης των δεξιοτήτων και της αφομοίωσης των πληροφοριών στον αυτισμό, τα χαρακτηριστικά της κατάκτησης του "απλού" και του "σύνθετου".
• είναι απαραίτητο να εισαχθούν ειδικές ενότητες ενισχυτικής εκπαίδευσης που βοηθούν να ξεπεραστεί ο κατακερματισμός των ιδεών για το περιβάλλον, να αναπτυχθούν μέσα επικοινωνίας, κοινωνικές και καθημερινές δεξιότητες.
• απαιτείται ειδική διορθωτική εργασία για την κατανόηση, τον εξορθολογισμό και τη διαφοροποίηση της ατομικής εμπειρίας ζωής του παιδιού, η οποία είναι εξαιρετικά ατελής και κατακερματισμένη. βοηθώντας τον να επεξεργάζεται εντυπώσεις, αναμνήσεις, ιδέες για το μέλλον, αναπτύσσοντας την ικανότητα να σχεδιάζει, να επιλέγει, να συγκρίνει.
• ένα παιδί με ΔΑΦ χρειάζεται ειδική βοήθεια για την ταξινόμηση και κατανόηση των γνώσεων και δεξιοτήτων που έχει αποκτήσει, κάτι που δεν επιτρέπει τη μηχανική τυπική συσσώρευση και χρήση τους για αυτοδιέγερση.
• ένα παιδί με ΔΑΦ χρειάζεται, τουλάχιστον αρχικά, μια ειδική οργάνωση στο διάλειμμα , στη συμμετοχή του στις συνήθεις δραστηριότητες, επιτρέποντάς του να χαλαρώσει και, αν είναι δυνατόν, να εμπλακεί σε αλληλεπίδραση με άλλα παιδιά.
• Για να λάβει πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ένα παιδί με ΔΑΦ πρέπει να δημιουργήσει συνθήκες μάθησης που να παρέχουν ένα περιβάλλον αισθητηριακής και συναισθηματικής άνεσης (χωρίς ξαφνικές εναλλαγές διάθεσης, ομοιόμορφο και ζεστό τόνο της φωνής του δασκάλου σε σχέση με οποιονδήποτε μαθητή στην τάξη), τακτοποίηση και προβλεψιμότητα αυτού που συμβαίνει·
• ένα ειδικό περιβάλλον του δασκάλου είναι απαραίτητο για την ανάπτυξη της συναισθηματικής επαφής με το παιδί, διατηρώντας σε αυτόν τη σιγουριά ότι είναι αποδεκτό, συμπάσχει μαζί του, ότι είναι επιτυχημένος στην τάξη.
• ο δάσκαλος πρέπει να προσπαθήσει να μεταφέρει αυτή τη στάση σε συμμαθητές ενός παιδιού με ΔΑΦ, χωρίς να τονίζει την ιδιαιτερότητά του, αλλά, δείχνοντας τα δυνατά του σημεία και προκαλώντας συμπάθεια γι 'αυτόν με τη στάση του, να εμπλέκει τα παιδιά σε προσιτή αλληλεπίδραση.
• είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί η προσοχή των παιδιών στις εκδηλώσεις στενών ενηλίκων και συμμαθητών και ειδική βοήθεια για την κατανόηση καταστάσεων που συμβαίνουν με άλλους ανθρώπους, τις σχέσεις τους.
• Για κοινωνική ανάπτυξητο παιδί πρέπει να χρησιμοποιήσει τις υπάρχουσες εκλογικές του ικανότητες·
• η διαδικασία της εκπαίδευσής του στο δημοτικό σχολείο θα πρέπει να υποστηρίζεται από ψυχολογική υποστήριξη που βελτιστοποιεί την αλληλεπίδραση του παιδιού με τους δασκάλους και τους συμμαθητές του, την οικογένεια και το σχολείο.
• ένα παιδί με ΔΑΦ ήδη στην περίοδο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χρειάζεται μια εξατομικευμένη δόση και σταδιακή επέκταση του εκπαιδευτικού χώρου πέρα ​​από το εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών(εφεξής - ΠΕΠ) - κοινωνικές ανάγκες στη γενική εκπαίδευση, στη δημιουργία βέλτιστων συνθηκών για την εφαρμογή ενεργειακών, γνωστικών και συναισθηματικών-βουλητικών ικανοτήτων των μαθητών. Επηρεάζουν τα συμφέροντα όλων των παιδιών που έχουν μαθησιακές δυσκολίες και δεν εντάσσονται στο τυπικό εκπαιδευτικό πλαίσιο και ως εκ τούτου απαιτούν τη δημιουργία ειδικών συνθηκών, τη χρήση ειδικών προγραμμάτων και υλικών και την παροχή πρόσθετων υπηρεσιών. Τα ΣΕΠ συνδέονται όχι μόνο με την παρουσία αναπηριών, αλλά και με τις δυσκολίες που βιώνουν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο σχολείο.

Η έννοια των "εκπαιδευτικών αναγκών" χωρίς καμία ερμηνεία χρησιμοποιείται στον ομοσπονδιακό νόμο "για την εκπαίδευση", όπου αντανακλά:

• προηγμένη κατανόηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων για την κάλυψη αναγκών·
• την ευθύνη της σύγχρονης κοινωνίας των πολιτών για τη δημιουργία των απαραίτητων συνθηκών για την εκπαίδευση των παιδιών.

Η ιστορία της έννοιας των «ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών»

Η έννοια των «ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών» (SEP ή Special Educational Needs) προτάθηκε για πρώτη φορά από τη Mary Warnock στο Λονδίνο το 1978. Αρχικά, είχε μια μάλλον στενή έννοια της εργασίας με παιδιά με αναπηρίες και συστημικές διαταραχές, αλλά μετά από λίγο η έννοια έφτασε σε νέο επίπεδο και απομακρύνθηκε από το ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας, και έγινε μέρος της αμερικανικής, καναδικής και ευρωπαϊκής κουλτούρας, όπου επηρέασε σε μεγάλο βαθμό τη φύση της εκπαίδευσης στο σχολείο. Η έννοια του BEP χρησιμοποιείται ενεργά για την κατάρτιση συμπερασμάτων σχετικά με τις ειδικές ανάγκες των μαθητών, τη διαμόρφωση ατομικών σχεδίων κατάρτισης, προσαρμοσμένα προγράμματα.

Σε διεθνές επίπεδο, τα δικαιώματα των ανηλίκων σε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες κατοχυρώνονται στη Διακήρυξη του Σαλαμάν για τις αρχές, τις πολιτικές και την πρακτική στην εκπαίδευση, η οποία εγκρίθηκε το 1994. Το κείμενο του εγγράφου καθορίζει το δικαίωμα των ατόμων με ειδικές ανάγκες να έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση στα κοινά σχολεία, όπου τις απαραίτητες προϋποθέσεις. Το Πλαίσιο Δράσης για την Εκπαίδευση των Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες αναφέρει ότι τα σχολεία πρέπει να είναι ανοιχτά σε κάθε παιδί ανεξάρτητα από τις γλωσσικές, κοινωνικές, διανοητικές ή σωματικές του αναπηρίες. Έτσι, τα χαρισματικά παιδιά, οι μαθητές με σωματικές και πνευματικές αναπηρίες, τα παιδιά εργασίας και του δρόμου, κοινωνικά μειονεκτούντα και ανήκουν σε εθνοτικές ή γλωσσικές μειονότητες έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Αποθηκεύστε αυτό για τον εαυτό σας για να μην το χάσετε:

Τα άρθρα θα σας βοηθήσουν να μάθετε περισσότερα σχετικά με την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας για μαθητές με αναπηρίες και να εντοπίσετε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. ηλεκτρονικό περιοδικό«Εγχειρίδιο Υποδιευθυντή της Σχολής»

- Εντοπίζουμε τις ανάγκες των γονέων μαθητών με αναπηρία (σχεδιασμός και οργάνωση)
- Πώς να οργανώσετε έναν εκπαιδευτικό χώρο για μαθητές με αναπηρία (μαθητές με ανάπηροςυγεία)

Στη ρωσική παιδαγωγική, ο όρος OOP εμφανίστηκε μόλις στις αρχές της δεκαετίας του 2000 και δεν είναι πλήρως δανεισμένος από τον δυτικό όρο, αλλά εκφράζει την επιθυμία της κοινωνίας να βοηθήσει τα ειδικά παιδιά να βρουν τη θέση τους στη ζωή λαμβάνοντας ποιοτική εκπαίδευση. Για πρώτη φορά στη Ρωσία, η K. Schneider μίλησε για τις ειδικές ανάγκες, εξετάζοντας αυτό το θέμα στην εργασία της για την κοινωνιολογία, θολώνοντας τις έννοιες του «κανονικού» και του «ανώμαλου». Πρότεινε ένα τριαδικό σύστημα κατηγοριών: παιδιά σε αντίξοες συνθήκες, παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και με αναπηρίες. Οι ειδικοί του Ινστιτούτου Διορθωτικής Παιδαγωγικής της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης, παρά τις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών με αναπηρίες, κατάφεραν να εντοπίσουν κοινές για διαφορετικές ομάδες παιδιών. εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών:

• σε ειδικά μέσα μάθησης βήμα προς βήμα, διαφοροποίηση και ποιοτική εξατομίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
• στον συντονισμό των δραστηριοτήτων στενών διαφοροποιημένων ειδικών, με τη συμμετοχή γονέων και μελών της οικογένειας του μαθητή·
• στη διαμόρφωση μιας ειδικής χρονικής και χωρικής οργάνωσης του μαθησιακού περιβάλλοντος·
• στην τελική διεύρυνση του εκπαιδευτικού χώρου, υπερβαίνοντας τα συνηθισμένα και τα όρια του εκπαιδευτικού ιδρύματος για την παράταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας·
• στην εισαγωγή τέτοιων τμημάτων εκπαίδευσης που δεν είναι στο πρόγραμμα των κανονικά αναπτυσσόμενων παιδιών, αλλά είναι απαραίτητα για μαθητές με ειδικές ανάγκες.

Ποια είναι τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες;

Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες - μαθητές που χρειάζονται τη βοήθεια δασκάλων, επαγγελματιών και γονέων, παρέχοντας επιπλέον υποστήριξη στη μαθησιακή διαδικασία. Ο εντοπισμός μιας τέτοιας κατηγορίας μαθητών μαρτυρεί τη σταδιακή μετατόπιση των εννοιών των «αναπτυξιακών αποκλίσεων» ή «αναπτυξιακών ανωμαλιών» από το δημόσιο λεξικό, την άρνηση διαίρεσης της κοινωνίας σε «κανονική» και «ανώμαλη». Να γιατί ατομικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητώνμπορεί να εμφανιστεί σε παιδιά που βρίσκονται σε ειδικές κοινωνικο-πολιτιστικές συνθήκες, σε έφηβους με σωματικές ή πνευματικές αναπηρίες, σε χαρισματικά παιδιά. Για να αποκτήσουν γνώσεις, τα παιδιά με ΕΕΑ απαιτούν ειδικές συνθήκες που θα τους επιτρέψουν να σπουδάσουν σε μια άνετη ατμόσφαιρα. Από εδώ και πέρα, υπάρχει μια μετατόπιση της έμφασης από τις παρεκκλίσεις και τις ελλείψεις των παιδιών στον εντοπισμό και την ικανοποίηση των αναγκών τους σε ειδικά μέσα και συνθήκες μάθησης, γεγονός που αποτελεί επίδειξη της ευθύνης της κοινωνίας για κάθε μέλος της.

Η έννοια των «παιδιών με ΕΕΑ» αναφέρεται σε οποιονδήποτε οι εκπαιδευτικές δυσκολίες του ξεπερνούν τα όρια των συνηθισμένων κανόνων. Η ρωσική επιστήμη διακρίνει τρεις κατηγορίες παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες:

1. παιδιά σε κίνδυνο (που ζουν σε αντίξοες συνθήκες).
2. που έχουν απροσδόκητες μαθησιακές δυσκολίες·
3. με χαρακτηριστικές αναπηρίες - με ακοή, όραση, νοημοσύνη, ομιλία, μυοσκελετικές διαταραχές ποικίλης βαρύτητας, αυτισμό, συναισθηματική-βούληση και με σύνθετη δομή διαταραχών.

Κατά κανόνα, τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν προβλήματα με τις γενικές και λεπτές κινητικές δεξιότητες, τη γνωστική δραστηριότητα, δεν έχουν αρκετά ευρεία προοπτική και κατακερματισμένη γνώση για τον εαυτό τους και τον κόσμο, επιδεικνύουν έλλειψη επικοινωνιακών δεξιοτήτων, απαισιοδοξία, καθυστέρηση ομιλίας, ανικανότητα. να ελέγχουν τα λόγια και τις πράξεις τους.

Εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών

Δυστυχώς, η έννοια των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών δεν ελήφθη υπόψη για μεγάλο χρονικό διάστημα κατά την κατάρτιση του προγράμματος σπουδών και του σχεδίου, καθώς οι ανάγκες των παιδιών δεν ελήφθησαν υπόψη στις ρωσικές μεθοδολογικές και παιδαγωγικές εξελίξεις. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να συνειδητοποιήσουμε ότι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί να προκύψουν όχι μόνο στα παιδιά με αναπηρίες, επειδή πολλοί μαθητές αντιμετωπίζουν εμπόδια και δυσκολίες στον τρόπο απόκτησης γνώσης, μερικές φορές εντελώς αυθόρμητα και απροσδόκητα. Οι POP δεν είναι μόνιμοι, αλλά εκδηλώνονται σε διάφορους βαθμούς με διάφορες διαταραχές ή σε διαφορετικές καταστάσεις ζωής.

Επομένως, προκειμένου να απελευθερωθεί το δυναμικό των μαθητών, να βελτιωθεί η ποιότητα ζωής των παιδιών, δίνοντάς τους την ευκαιρία να λάβουν μια αξιοπρεπή εκπαίδευση, είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη η γνώμη των παιδιών, η ΕΕΑ τους, συμμετέχοντας σε μια ολοκληρωμένη μελέτη πιθανά εμπόδια στη γνώση. Εάν τουλάχιστον μερικά συνηθισμένα παιδιά δεν λαμβάνουν την απαραίτητη βοήθεια και προσοχή στο σχολείο, πρέπει πρώτα να τα υποστηρίξετε και μετά να επικεντρωθείτε στην τακτοποίηση των παιδιών με αναπηρίες. Το πρόβλημα πρέπει να επιλύεται συστηματικά, χωρίς να ξεφεύγει από το πλαίσιο του σχολείου ή της τάξης, αφού η ΟΟΠ μπορεί να προκύψει με φόντο κοινωνικοπολιτιστικούς, οικονομικούς και ψυχολογικούς παράγοντες.

Μελέτη του ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του μαθητή- το πρωταρχικό καθήκον του σύγχρονου σχολείου, το οποίο επιτρέπει:

• αναπτύξτε ένα προσαρμοσμένο πρόγραμμα, δημιουργήστε μια ατομική εκπαιδευτική διαδρομή για τον μαθητή, δημιουργήστε ένα πρόγραμμα εργασίας μαζί του, προσαρμόστε παιδαγωγικές προσπάθειες και στόχους.
• να πραγματοποιήσει ψυχοϊατρική-παιδαγωγική υποστήριξη και διορθωτική εργασία με τον μαθητή.
• καθορίζει ένα σύστημα για την αξιολόγηση των προγραμματισμένων αποτελεσμάτων και επιτευγμάτων·
• να αυξήσει το επίπεδο ικανοποίησης των γονέων με την ποιότητα της εκπαίδευσης, να λάβει έγκαιρη ανατροφοδότηση από όλα τα θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
• να ανεβάσει το επίπεδο της εγχώριας εκπαίδευσης, παρέχοντας κρατικές εγγυήσεις για ίσες ευκαιρίες για όλους τους πολίτες.

Συστατικά των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών που καθορίζουν τις συνθήκες διδασκαλίας των παιδιών (εξ αποστάσεως, σε σχολεία ένταξης, ομάδες συνδυασμένου ή αντισταθμιστικού προσανατολισμού):

1. Γνωστική - λεξιλόγιο, νοητικές λειτουργίες, γνώσεις και ιδέες για τον κόσμο, ικανότητα να θυμόμαστε και να αναπαράγουμε πληροφορίες.
2. Ενέργεια - αποτελεσματικότητα, επιμονή και ψυχική δραστηριότητα.
3. Συναισθηματική-βούληση - η ικανότητα να συγκρατεί την προσοχή, τη συγκέντρωση, το κίνητρο για τη γνώση και την κατευθυνόμενη δραστηριότητα.

Όλα τα OOP χωρίζονται σε τέσσερις μεγάλες ομάδες:

Ομάδα 1. Εκπαιδευτικές ανάγκες που συνδέονται με την ειδική οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Είδος αναγκών	Χαρακτηριστικά του OOP
Ικανότητα δασκάλων και στενών ειδικών	Θα πρέπει να γνωρίζουν τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των παιδιών με σωματικές και νοητικές αναπηρίες, χρησιμοποιώντας αυτές τις γνώσεις για να οργανώσουν την εκπαιδευτική διαδικασία, να προσαρμόσουν τα προγράμματα σπουδών. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται γνώσεις σωφρονιστικών και εκπαιδευτικών τεχνολογιών για να τις χρησιμοποιήσουν στην εργασία τους.
Εξατομίκευση της εκπαιδευτικής διαδρομής	Η εκπαίδευση των παιδιών με ΕΕΑ πραγματοποιείται εξ αποστάσεως, στο σπίτι, σε ξεχωριστές τάξεις για παιδιά με αναπηρία, σε σχολεία ή τάξεις ένταξης.
Προσαρμογή του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος	Μέσα από έναν οπτικά δομημένο και ξεκάθαρα οργανωμένο χώρο, τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος παρακίνησης που λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες της αφομοίωσης των πληροφοριών και τα ενδιαφέροντα του παιδιού, τη συναισθηματική σύνδεση με το δάσκαλο, τη φιλική στάση των άλλων μαθητών, την εμπλοκή δραστηριοτήτων. και υλικά που είναι ενδιαφέροντα για το παιδί.
Προκαταρκτική προετοιμασία πριν την μετωπική προπόνηση	Σχετίζεται με ανεπαρκείς προσαρμοστικές ικανότητες παιδιών με ΕΕΑ, δυσκολίες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, παρουσία συναισθηματικών, νοητικών ή γνωστικών διαταραχών. Σε αυτή την περίπτωση, τα παιδιά διαμορφώνουν σταδιακά τις δεξιότητες μαθησιακής συμπεριφοράς, κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τάξεις σε μίνι-ομάδες και ομάδες.
Περίοδος προσαρμογής	Λόγω των δυσκολιών προσαρμογής σε ασυνήθιστες συνθήκες, οι μαθητές με ΕΕΑ χρειάζονται χρόνο για να συνηθίσουν το σχολείο. Σε αυτό το στάδιο, θα πρέπει σταδιακά να εμβαθύνουν στην κατάσταση και τη ζωή της τάξης, να λαμβάνουν εκπαιδευτικά κίνητρα και να βρουν συναισθηματικές σχέσεις με τους δασκάλους. Για αυτό προτείνεται ένα ευέλικτο πρόγραμμα τακτικής παρακολούθησης των μαθημάτων, παρακολούθηση των πιο ενδιαφέρων μαθημάτων για το παιδί, η μετάβαση από την αποσπασματική στην πλήρη εμβάπτιση του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σχετική παραμένει η βοήθεια ενός δασκάλου, ο οποίος θα υποστηρίξει τον μαθητή σε εκπαιδευτικές, επικοινωνιακές και κοινωνικές καταστάσεις. Όταν τελειώνει η περίοδος προσαρμογής, η βοήθεια του δασκάλου ελαχιστοποιείται, ώστε ο μαθητής να γίνει πιο ανεξάρτητος, να συνηθίσει τη σχολική εκπαιδευτική διαδικασία. Μαζί με τη βοήθεια στην περίοδο προσαρμογής, είναι σημαντικό να μειωθούν οι απαιτήσεις για το βάθος ανάπτυξης υλικό προγράμματοςπου θα γίνει μια πρόσθετη πηγή κινήτρου για τη φοίτηση στο σχολείο.
Διαθεσιμότητα προσαρμοστικού προγράμματος ή ολοκληρωμένης ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης	Για να μπορέσουν οι μαθητές με ΕΕΑ να κατακτήσουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ξεπερνώντας τις τυπικές τους δυσκολίες στην κατάκτηση των προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης, χρειάζονται τη βοήθεια όχι μόνο ενός δασκάλου, αλλά και ενός δασκάλου, λογοθεραπευτή, αποτυχιολόγου, κοινωνικού παιδαγωγού και πρόσθετης εκπαίδευσης. δάσκαλος.
Αλληλεπίδραση μεταξύ γονέων και σχολείου	Μόνο ο σαφής συντονισμός των ενεργειών όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία θα επιτύχει το μέγιστο αποτέλεσμα, επομένως γονείς και δάσκαλοι θα πρέπει να αναπτύξουν μια ενιαία στρατηγική για την εκπαιδευτική διαδικασία, να χρησιμοποιούν κοινούς αλγόριθμους και λύσεις, χρησιμοποιώντας την πρακτική εμπειρία των δασκάλων και τις γνώσεις της οικογένειας μέλη για τα χαρακτηριστικά του μαθητή.
Ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων	Ένα ατομικό σύστημα αξιολόγησης των αποτελεσμάτων εγγυάται σε ένα παιδί με ΕΕΑ μια κατάσταση επιτυχίας και την ευκαιρία να αισθάνεται άνετα ανάμεσα σε τυπικά αναπτυσσόμενους συμμαθητές. Το κριτήριο για την αποτελεσματικότητα της κατάρτισης θα πρέπει να είναι η επίτευξη των προγραμματισμένων αποτελεσμάτων απόκτησης του προσαρμοσμένου εκπαιδευτικού προγράμματος.

Ομάδα 2. Εκπαιδευτικές ανάγκες που σχετίζονται με την προσαρμογή του περιεχομένου του κύριου προγράμματος γενικής εκπαίδευσης

Είδος αναγκών	Χαρακτηριστικά του OOP
Εξατομίκευση του περιεχομένου του προσαρμοσμένου προγράμματος βασικής γενικής εκπαίδευσης	Σύμφωνα με το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο, επιτρέπονται τέσσερις παραλλαγές του προσαρμοσμένου προγράμματος. Κατά κανόνα, για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, για την εξατομίκευση του περιεχομένου της εκπαίδευσης με βάση τον ΑΟΕΠ, αναπτύσσεται και εφαρμόζεται ειδικό πρόγραμμα ατομικής ανάπτυξης (SIPR) ή προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (ΑΕΠ).
Διαμόρφωση κοινωνικών (ζωής) ικανοτήτων	Οι μαθητές χρειάζονται δεξιότητες ζωής γιατί: έχουν δυσκολία στη μάθηση Καθημερινή ζωή(κοινωνική, επικοινωνιακή), που οδηγεί σε δυσκολίες στην επίλυση καθημερινών καταστάσεων. Τα παιδιά με ΕΕΑ δεν μπορούν εύκολα να μεταφέρουν τη θεωρία στην πράξη, χρησιμοποιώντας τη σχολική γνώση στην καθημερινή ζωή, και επομένως δεν μπορούν να κατανοήσουν το κοινωνικό πλαίσιο, να κατακτήσουν τους κοινωνικούς κανόνες συμπεριφοράς. Η ανάπτυξη των ικανοτήτων ζωής περιλαμβάνει τη διαμόρφωση: λειτουργικές δεξιότητες απαραίτητες για την καθημερινή ζωή (επικοινωνιακή, κοινωνική, κοινωνική κ.λπ.) την ικανότητα χρήσης των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης στην καθημερινή ζωή· δεξιότητες ζωής που σχετίζονται στενά με το UUD, την πορεία της τάξης και τις εξωσχολικές δραστηριότητες.
Αντικατάσταση ακαδημαϊκών/μαθησιακών στόχων με εναλλακτικούς	Οι ακαδημαϊκοί μαθησιακοί στόχοι δεν είναι πάντα σχετικοί για τα παιδιά με νοητική υστέρηση, και επομένως είναι σκόπιμο να αντικατασταθούν με πιο λειτουργικές ικανότητες που ισχύουν για την καθημερινή ζωή. Τα παιδιά δεν διδάσκονται εγγράμματη γραφή, αλλά η σωστή έκφραση των σκέψεων, όχι αριθμητικές πράξεις, αλλά η αναγνώριση των αριθμών. που βελτιώνει την ποιότητα ζωής ενός μαθητή με ΕΕΑ.
Απλοποίηση του περιεχομένου του κύριου προγράμματος γενικής εκπαίδευσης	Ανάλογα με τον τύπο της αναπηρίας για το παιδί, επιλέγεται μία από τις τέσσερις επιλογές για AOOP. Για παράδειγμα, η δεύτερη επιλογή συνεπάγεται μια απλοποίηση της καθολικής μαθησιακές δραστηριότητεςκαι επικοινωνιακά αποτελέσματα, και η τρίτη και η τέταρτη επιλογή είναι η απλοποίηση των αποτελεσμάτων του θέματος και η μείωση των αποτελεσμάτων μετα-θέματος, οι βασικές μαθησιακές δραστηριότητες αντικαθιστούν το UUD.

Ομάδα 3. Εκπαιδευτικές ανάγκες που σχετίζονται με την προσαρμογή των τρόπων παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού:

1. Απλοποιημένες μέθοδοι παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού - οι δάσκαλοι προσαρμόζουν μεθόδους επεξήγησης χρησιμοποιώντας οπτικοποίηση, απλοποιημένη ομιλία και άλλες μεθόδους παροχής ακουστικών πληροφοριών.
2. Απλοποίηση οδηγιών - οι μακροί αλγόριθμοι πολλαπλών βημάτων για την εκτέλεση μιας ενέργειας είναι ακατανόητοι και δύσκολοι για παιδιά με OOP, και ως εκ τούτου χρειάζονται εξαιρετικά απλές οδηγίες που είναι σπασμένες σε μέρη, γραμμένες στον πίνακα, απεικονίζονται με τη μορφή διαγράμματος και δείχνουν ξεκάθαρα η σειρά των ενεργειών.
3. Πρόσθετη οπτική υποστήριξη - επεξήγηση νέο υλικόή επιδεικνύοντας τον αλγόριθμο για την ολοκλήρωση των εργασιών, ο δάσκαλος πρέπει να λάβει υπόψη του τις επικρατούσες οπτικές μορφές σκέψης των μαθητών και επομένως να χρησιμοποιεί περισσότερα διαγράμματα αναφοράς, πίνακες, σχέδια, οπτικά μοντέλα και εικόνες.
4. Άρνηση διπλών απαιτήσεων - δυστυχώς, τα παιδιά με OOP δεν κάνουν πολλές εργασίες, επομένως οι διπλές απαιτήσεις είναι συχνά αδύνατες γι 'αυτούς (για παράδειγμα, γράψτε λέξεις και υπογραμμίστε γράμματα, λύστε ένα παράδειγμα και γράψτε το σωστά). Σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος θα πρέπει να δώσει προτεραιότητα επιλέγοντας μόνο μία από τις απαιτήσεις στις οποίες ο μαθητής θα πρέπει να επικεντρώσει τις προσπάθειές του, ελαχιστοποιώντας την πρόσθετη απαίτηση για τη μαθησιακή εργασία.
5. Ο κατακερματισμός των εκπαιδευτικών εργασιών, οι αλλαγές στη σειρά - οι μαθητές με OOP μπορούν να επιδείξουν διαφορετικό ρυθμό, ποιότητα και ταχύτητα επεξεργασίας πληροφοριών και επομένως είναι ευκολότερο γι 'αυτούς να απορροφήσουν μεγάλες ποσότητες υλικού σταδιακά και σε δόση.

Ομάδα 4. Εκπαιδευτικές ανάγκες που σχετίζονται με την υπέρβαση δυσκολιών στην ανάπτυξη, την κοινωνικοποίηση και την προσαρμογή

Η διορθωτική εργασία στη διαδικασία της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης βοηθά να ξεπεραστούν οι δυσκολίες της κοινωνικοποίησης:

1. Η ανάπτυξη κοινωνικά αποδεκτής συμπεριφοράς και δραστηριοτήτων - οι προσαρμοστικές και κοινωνικές δεξιότητες στα παιδιά με ΕΕΑ δεν είναι επαρκώς ανεπτυγμένες, γεγονός που προκαλεί την εδραίωση δυσπροσαρμοστικών μορφών συμπεριφοράς που μπορούν να εξαλειφθούν μόνο με τη διαμόρφωση σωστών επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων.
2. Υποστήριξη και ανάπτυξη της επικοινωνίας - ομαδικά και ατομικά μαθήματα επανόρθωσης θα βοηθήσουν στη διαμόρφωση δεξιοτήτων διαλόγου και επικοινωνίας, θα διδάξουν στο παιδί να ενεργεί σε καταστάσεις άρνησης και συγκατάθεσης, εκφράζοντας αιτήματα, χαιρετισμούς και άλλα. Τα παιδιά διδάσκονται να διατηρούν μια συνομιλία, να ξεκινούν μια συζήτηση.
3. Διαμόρφωση δεξιοτήτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης, δεξιοτήτων κοινωνικής και αυτοεξυπηρέτησης - ατομικά και ομαδικά μαθήματα, διορθωτική εργασία θα βοηθήσει στη διαμόρφωση δεξιοτήτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης με συνομηλίκους και ενήλικες (δεξιότητες παιχνιδιού, επικοινωνία, αλληλεπίδραση στην τάξη ή έξω από το σχολείο), καθώς και δεξιότητες υποστήριξης ζωής και αυτοεξυπηρέτησης.
4. Συσσώρευση και διεύρυνση της κοινωνικής εμπειρίας - στην τάξη και στις εξωσχολικές δραστηριότητες κατά τη διάρκεια της σκόπιμης εργασίας, τα παιδιά αποκτούν κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, συσσωρεύοντας τις οποίες διευρύνουν την κοινωνική τους εμπειρία.
5. Διεύρυνση των ιδεών για την κοινωνία - να κατανοήσει και να συστηματοποιήσει την εμπειρία της αλληλεπίδρασης με άλλους κατά τη διάρκεια της διορθωτικής εργασίας, η οποία θα επικεντρωθεί στην αφομοίωση κοινωνικών κανόνων και κανόνων.
6. Ο σχηματισμός επαρκών ιδεών για τα συναισθήματα και τους τρόπους έκφρασής τους είναι μια ψυχολογική διορθωτική εργασία που στοχεύει στην κατανόηση από τα παιδιά με νοητική υστέρηση των εμπειριών και των συναισθημάτων τους, επαρκείς τρόποι έκφρασής τους (εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες) συμβάλλει στην κοινωνική ανάπτυξη.
7. Ο σχηματισμός ολιστικών ιδεών για τον εαυτό τους και τον κόσμο γύρω τους - οι ειδικοί βοηθούν τους μαθητές να συστηματοποιήσουν και να εξορθολογίσουν τις ιδέες τους για τον εαυτό τους και τον κόσμο, οι οποίες στα παιδιά με OOP είναι συχνά ατελείς ή κατακερματισμένες.

Υλοποίηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών του μαθητή

Σήμερα, διακρίνονται ορισμένα χαρακτηριστικά της εφαρμογής της συνεκπαίδευσης για παιδιά με ΕΕΑ:

1. Η ειδική αγωγή θα πρέπει να ξεκινά από τη στιγμή που θα εντοπιστούν οι αναπτυξιακές αναπηρίες.
2. Η εκπαίδευση θα πρέπει να χρησιμοποιεί ειδικά εργαλεία (μέθοδοι, υλικά, προγράμματα) που θα επιτρέπουν την εξατομίκευση και τη διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ακόμη και μετά την αποφοίτηση. Έτσι, προκειμένου να βελτιωθούν οι κινητικές λειτουργίες, πραγματοποιούνται επιπλέον ασκήσεις φυσιοθεραπείας, λειτουργούν κύκλοι μοντελοποίησης ή σχεδίασης και πραγματοποιούνται μαθήματα προπαίδειας για την απόκτηση νέων ακαδημαϊκών κλάδων ή δεξιοτήτων. Σε αυτή την περίπτωση χρησιμοποιούνται μόνο εκείνα τα εκπαιδευτικά βοηθήματα που δεν κουράζουν τα παιδιά.
3. Συμμόρφωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με τις ανάγκες των μαθητών- το περιεχόμενο της εκπαίδευσης πρέπει να αντιστοιχεί στις ψυχοφυσιολογικές ανάγκες των παιδιών, επομένως περιλαμβάνει μαθήματα για την ανάπτυξη οπτικής ή ακουστικής-οπτικής αντίληψης, λεπτές κινητικές δεξιότητες, δεξιότητες επικοινωνίας και προσαρμογής, κοινωνικό προσανατολισμό και άλλα.
4. Η μέγιστη επέκταση του εκπαιδευτικού χώρου με παράταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας όχι μόνο μέχρι την αποφοίτηση, αλλά και μετά από αυτό (η μελέτη των πληροφοριών και η διαμόρφωση των απαραίτητων δεξιοτήτων πραγματοποιείται με αργό ρυθμό που είναι άνετος για τον μαθητή).
5. Ενεργοποίηση γνωστικής δραστηριότητας, θετική στάση στη μάθηση, ανεξαρτησία στη λήψη αποφάσεων, διασφάλιση της ολοκληρωμένης ανάπτυξης του ατόμου και θέτοντας τα θεμέλια μιας επιστημονικής κοσμοθεωρίας.
6. Στην εργασία με τέτοιους μαθητές, δεν πρέπει να συμμετέχουν μόνο έμπειροι δάσκαλοι και γονείς, αλλά και ψυχολόγοι, λογοπαθολόγοι και άλλοι ειδικοί, των οποίων οι ενέργειες συντονίζονται προσεκτικά.

Ποιος συμμετέχει στη δημιουργία και οργάνωση ενός περιβάλλοντος χωρίς αποκλεισμούς;

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση για παιδιά με ΕΕΑ περιλαμβάνει το έργο μιας μεγάλης ομάδας ειδικών και γονέων με στόχο:

• λαμβάνοντας υπόψη και μελετώντας τις εκπαιδευτικές ανάγκες των καταναλωτών εκπαιδευτικών υπηρεσιών (μαθητών και των γονέων τους) για την ποιότητα και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης·
• σχηματισμός ατομικής εκπαιδευτικής διαδρομής και προσαρμοσμένου προγράμματος κατάρτισης.
• συστηματική παρακολούθηση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας με επακόλουθη προσαρμογή των παιδαγωγικών καθηκόντων και στόχων.
• δημιουργία ανατροφοδότησης και σταθερή αλληλεπίδραση με μέλη της οικογένειας των μαθητών.

Στην εργασία με μαθητές με ειδικές ανάγκες δεν συμμετέχουν μόνο δάσκαλοι, δάσκαλοι και δάσκαλοι τάξης που αναπτύσσουν υλικό και προγράμματα εργασίας, αλλά και βοηθοί ειδικοί - βοηθοί που βοηθούν σωματικά τους μαθητές με αναπηρίες να ξεπεράσουν τις δυσκολίες του περιβάλλοντος. Μαζί με αυτούς εμπλέκονται στην εργασία εξειδικευμένοι εργαζόμενοι - ελαττωματολόγοι, λογοθεραπευτές, ψυχολόγοι, των οποίων οι ειδικές γνώσεις και δεξιότητες βοηθούν τα παιδιά να προσαρμοστούν καλύτερα στη μάθηση, να τα βοηθήσουν να επιτύχουν εξαιρετικά αποτελέσματα και να αποκαλύψουν τις δυνατότητές τους.

Λειτουργικές ευθύνες ειδικών που εργάζονται με παιδιά με ΕΕΑ

• Δάσκαλος - με την υποστήριξη ενός ψυχολόγου, αναπτύσσει ένα προσαρμοσμένο πρόγραμμα, πρόγραμμα εργασίαςσχετικά με το θέμα, προσαρμόζει τις εξωσχολικές δραστηριότητες και τις εκπαιδευτικές συνεδρίες στις ανάγκες ενός μαθητή με ΕΕΑ, αποτελεί βάση ειδικών τεχνικά μέσακαι οδηγούς σπουδών.
• Δάσκαλος - εξασφαλίζει την προσαρμογή ενός παιδιού με αναπηρίες σε μια κανονική τάξη, αναπτύσσει μια ατομική εκπαιδευτική διαδρομή λαμβάνοντας υπόψη τις ικανότητες, τα ενδιαφέροντα και τα χαρακτηριστικά του μαθητή, σχεδιάζει ένα ανοιχτό περιβάλλον μάθησης, μεθοδολογικά εργαλεία, προσαρμόζει την εκπαιδευτική διαδικασία.
• Βοηθοί - υποστηρικτικοί εργαζόμενοι που παρέχουν σωματική και προσαρμοστική βοήθεια σε παιδιά. Τους βοηθούν να χρησιμοποιούν μαχαιροπίρουνα, να ντύνονται και να γδύνονται, να κάνουν προσβάσιμες τις εγκαταστάσεις υποδομής και να παρέχουν πρώτες βοήθειες σε καταστάσεις έκτακτης ανάγκης. Οι βοηθοί δημιουργούν άνετες συνθήκες για μάθηση στο σχολείο, βοηθούν στην υπέρβαση των σωματικών αναπηριών.
• Αποτελειολόγος - αποκαλύπτει αμέσως ψυχοφυσιολογικές διαταραχές στα παιδιά, συνιστώντας διορθωτική υποστήριξη για αυτά. Επιλέγει το είδος της σωφρονιστικής βοήθειας και το βέλτιστο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, σχεδιάζει ατομική και ομαδική σωφρονιστική εργασία, ελέγχει τη διαδικασία εκμάθησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων, συμβάλλοντας στην επιτυχή ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και στην προσαρμογή των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην κοινωνία, βελτιστοποιεί την προσπάθειες όλων των ειδικών, διασφαλίζοντας την προοδευτική επίδραση της σχολικής ενταξιακής εκπαίδευσης.

Εκπαιδευτικές ανάγκες των γονέων

Εκπαιδευτικές ανάγκες μαθητών και γονέων- προσδοκίες που σχετίζονται με εκπαιδευτικές δραστηριότητες, απευθύνονται σε σχολεία και εκπαιδευτικούς σε αυτό και ικανοποιούνται μέσα από την επιλογή μαθημάτων, μαθημάτων, προγραμμάτων, εξωσχολικών δραστηριοτήτων ή του συστήματος συμπληρωματικής εκπαίδευσης.

Ταυτόχρονα, ο διαχωρισμός των φύλων, το μορφωτικό επίπεδο και η κοινωνικοοικονομική κατάσταση της οικογένειας έχουν σημασία. Οι άντρες γονείς συνδέουν συχνότερα τις εκπαιδευτικές ανάγκες με την επιστήμη, τον κοινωνικοπολιτικό και επαγγελματικό τομέα της εργασίας και οι γυναίκες γονείς - με τη διατήρηση της φύσης, την αυτοβελτίωση, τον πολιτισμό, την ηθική σφαίρα και την τέχνη. Κατά κανόνα, ο εκπαιδευτικός προσανατολισμός των γονέων επηρεάζεται από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην καθημερινή ζωή. Ως εκ τούτου, οι άνδρες επικεντρώνονται στα θέματα της οργάνωσης των επιχειρήσεων, της διαχείρισης αυτοκινήτων και οι γυναίκες - αποτελεσματική οικονομική διαχείριση, πρόσθετη εκπαίδευση.

Η οικονομική κατάσταση της οικογένειας επηρεάζει επίσης τις εκπαιδευτικές ανάγκες των γονέων: η γνώση της ηθικής και θρησκευτικής ζωής είναι σημαντική για το 3% των οικογενειών των οποίων η οικονομική κατάσταση αξιολογείται ως άριστη και για το 60% των οικογενειών των οποίων η οικονομική κατάσταση είναι εξαιρετικά δύσκολη.

Οι προσδοκίες των γονέων των μαθητών, ως πελατών εκπαιδευτικών υπηρεσιών, σχετίζονται με τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των παιδιών, οι οποίες πρέπει να ικανοποιούνται στο επιλεγμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Η εμπειρία από τη διεξαγωγή ερευνών και ερωτηματολογίων για γονείς επιβεβαιώνει ότι τα μέλη της οικογένειας των μαθητών περιμένουν από το σχολείο:

• ποιοτική πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση·
• άνετες συνθήκες για δωρεάν επικοινωνία, εξωσχολικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
• σύγχρονη υλική και τεχνική βάση, συμπεριλαμβανομένης της απόκτησης παιδείας υπολογιστών και βέλτιστων ψυχολογικών και παιδαγωγικών συνθηκών·
• προϋποθέσεις για τη διάγνωση και την ανάπτυξη των δημιουργικών, αθλητικών και πνευματικών ικανοτήτων των παιδιών σύμφωνα με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά μέσω ενός συστήματος κύκλων, τμημάτων, συλλόγων·
• προαγωγή της υγείας, προώθηση του αθλητισμού και ενός υγιεινού τρόπου ζωής·
• εξοικείωση με τις γενικές πολιτιστικές αξίες, την ιστορία και τον πολιτισμό της χώρας·
• συμμόρφωση με υγειονομικές και υγειονομικές απαιτήσεις, πρότυπα πυρασφάλειας.

Δεδομένου ότι κάθε συμμετέχων στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει σημασία για την παροχή ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, ο ρόλος των γονέων και οι εκπαιδευτικές τους προσδοκίες παραμένει σταθερά υψηλός. Εάν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα καλύπτουν μόνο εν μέρει τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών, δεν αξιοποιήσουν πλήρως τις δυνατότητες και τις πραγματικές ευκαιρίες, η αποτελεσματικότητα της μάθησης θα μειωθεί και το επικοινωνιακό, δημιουργικό και πνευματικό δυναμικό των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θα παραμείνει ακάλυπτο. Προκειμένου να μην καθυστερήσει η ανάπτυξη άλλων μαθητών, είναι δυνατή η πραγματοποίηση ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών μόνο σε συνθήκες ειδικής αγωγής - από βαθιά διαφοροποιημένη έως συμπεριληπτική, η οποία θα εξασφαλίσει την επιτυχή ένταξη του παιδιού στο ενήλικη ζωή, κοινωνική προσαρμογή.

Η ανάλυση των εκπαιδευτικών προσανατολισμών των ενηλίκων καθιστά δυνατή την αποκάλυψη της ιδιαιτερότητας των ενδιαφερόντων τους λόγω διαφόρων παραγόντων (φύλο, οικονομική κατάσταση της οικογένειας, απασχόληση στον επαγγελματικό τομέα κ.λπ.). Στην ανάπτυξη του συστήματος εκπαίδευσης ενηλίκων, οι εκπαιδευτικές ανάγκες των ατόμων με ενεργό εκπαιδευτική θέση παίζουν ιδιαίτερο ρόλο.

Οι άνδρες επικεντρώνονται περισσότερο στον επαγγελματικό, τον εργασιακό, τον κοινωνικοπολιτικό τομέα και την επιστήμη. Γυναίκες - για την τέχνη και τον πολιτισμό, την ηθική πλευρά της ζωής, την αυτοβελτίωση, την προστασία της φύσης. Εάν οι άντρες είναι αρχικά ερωτήσεις σχετικά με την οδήγηση αυτοκινήτου, την οργάνωση της δικής τους επιχείρησης, την εφαρμογή ενός χόμπι, τότε οι γυναίκες ενδιαφέρονται για θέματα αποτελεσματικής διαχείρισης χρημάτων, εύρεσης εργασίας, απόκτησης πρόσθετης εκπαίδευσης και εκπαίδευσης των παιδιών.

Οι άνθρωποι που εκτιμούν ιδιαίτερα την οικονομική τους κατάσταση ενδιαφέρονται συχνότερα να μάθουν μια ξένη γλώσσα, τη δική τους εξωτερική ελκυστικότητα. Με χαμηλή εκτίμηση της οικονομικής κατάστασης, ενδιαφέρονται συχνότερα να βρουν δουλειά, να βοηθήσουν ένα παιδί, να αλληλεπιδράσουν με το σχολείο και τους δασκάλους.

Οι περισσότεροι από τους μακροχρόνια άνεργους βιώνουν αποξένωση, απώλεια νοήματος στη ζωή και αυτοέλεγχο, δεν θέλουν να αποκτήσουν ένα νέο επάγγελμα, δικαιολογούμενοι με την έλλειψη ικανοτήτων και το γεγονός ότι έχει ήδη περάσει ο καιρός να μάθουν από αυτούς.

Τα άτομα που βρίσκονται σε περίοδο κρίσης έχουν συγκεκριμένες εκπαιδευτικές ανάγκες. Με βάση την ταξινόμηση των κρίσεων ηλικιακής ανάπτυξης ενός ενήλικα που περιγράφεται από τον E. Erickson, θα εξετάσουμε τις ιδιαιτερότητες των εκπαιδευτικών προσανατολισμών σε καθένα από αυτά.

16-23 ετών - κρίση ταυτότητας. Η αναζήτηση και ο ορισμός των ιδεών ενός ατόμου για τη μελλοντική ζωή, η ανάπτυξη σχεδίων ζωής. Οι πόλοι των κύριων προβλημάτων - από τον αυτοπροσδιορισμό μέχρι τη σύγχυση των ρόλων. Η έλλειψη μιας ξεκάθαρης ιδέας για τη δική του προσωπικότητα, την κατεύθυνση της κίνησης, τους στόχους μετατρέπεται σε σύγχυση ρόλων - ανησυχία. Χαρακτηρίζεται από ένα ευρύ φάσμα εκπαιδευτικών προσανατολισμών που βασίζονται στην επιθυμία κατανόησης των χαρακτηριστικών και των δυνατοτήτων τους σε πολλαπλές πτυχές της ζωής. Η περίοδος της δοκιμής και του λάθους σε διάφορους τομείς της ζωής οδηγεί ένα άτομο να συνειδητοποιήσει τον εαυτό του σε αυτόν τον κόσμο. Το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα είναι η κατανόηση του ατόμου για τον εαυτό του, τα σχέδια και τις αρχές της ζωής του.

28-32 ετών - κρίση διόρθωσης. Τα προηγούμενα σχέδια και ιδέες αποδεικνύονται ότι δεν είναι απολύτως σωστά και η συμπεριφορά δεν οδηγεί στους επιδιωκόμενους στόχους. Οι πόλοι του κύριου προβλήματος - από την επιθυμία για στενή επικοινωνία στη μοναξιά. Η ιδιαιτερότητα των εκπαιδευτικών αναγκών έγκειται στην εστίασή τους στην απόκτηση γνήσιας οικειότητας με ένα άλλο άτομο. Η επικοινωνιακή κινητικότητα και η αυτοσυντήρηση είναι οι πιο σημαντικές δεξιότητες.

37-42 ετών - κρίση μέσης ηλικίας. Ο άνθρωπος, κοιτάζοντας μπροστά, για πρώτη φορά σκέφτεται σοβαρά το πεπερασμένο της ζωής. Υπάρχει η αίσθηση ότι η ζωή είναι χαμένη, αυτό που έχει γίνει δεν έχει νόημα. Αυτό το στάδιο χαρακτηρίζεται από μια κλίμακα από την αυτοαπορρόφηση έως την παγκόσμια ανθρωπότητα. Αυτός που δεν έχει αναπτύξει την αίσθηση του ανήκειν εστιάζει στον εαυτό του, κύριο μέλημά του είναι η ικανοποίηση των δικών του αναγκών και η δική του άνεση. Η ιδιαιτερότητα των εκπαιδευτικών προσανατολισμών που διεγείρουν την υπέρβαση αυτής της περιόδου κρίσης είναι η εστίαση στην πολυδιάστατη αποδοχή της ζωής, η οποία παρέχεται από την ψυχολογική και παιδαγωγική γνώση. Η σοφία γίνεται ένα από τα πιο σημαντικά εκπαιδευτικά μαθήματα που πρέπει να λάβει ένας άνθρωπος σε αυτή την ηλικία.

55-65 χρόνια - μια κρίση του ηθικού νοήματος της ζωής. Η κύρια εργασία τελειώνει, το άτομο συνταξιοδοτείται. Η ψυχοκοινωνική διάσταση αυτής της περιόδου βρίσκεται ανάμεσα στην ολότητα και την απελπισία. Ένα αίσθημα ακεραιότητας και νοήματος της ζωής προκύπτει σε κάποιον που, κοιτάζοντας πίσω στο παρελθόν, νιώθει ικανοποίηση από τη ζωή και σεβασμό για τους ανθρώπους. Αυτός στον οποίο έζησε η ζωή μοιάζει να είναι μια αλυσίδα από χαμένες ευκαιρίες και ατυχείς γκάφες, συνειδητοποιεί ότι είναι ήδη πολύ αργά για να ξεκινήσεις τα πάντα από την αρχή και τα χαμένα δεν μπορούν να επιστραφούν. Έτσι πέφτει η απόγνωση. Τα ενδιαφέροντα των προηγούμενων ετών μπορούν να τονώσουν τη σοβαρή δουλειά της ζωής, αποκαλύπτοντας για ένα άτομο μια πρόσθετη πηγή δύναμης. Οι εκπαιδευτικές ανάγκες συνδέονται με την ικανότητα ανάλυσης φαινομένων της ζωής και εξαγωγής εποικοδομητικών συμπερασμάτων από αυτό. Όσοι άνθρωποι, όπως σημαντικές σχέσειςστη ζωή θεωρούν ηθικές αρχές, βιώνουν πιο συχνά τη χαρά της «συνάντησης με τον εαυτό τους».

Όπως μπορείτε να δείτε, τα χαρακτηριστικά των κρίσεων είναι διαφορετικά, πράγμα που σημαίνει ότι
και τρόπους επίλυσής τους. Ωστόσο, είναι δυνατόν να ξεχωρίσουμε κάτι κοινό που επιτρέπει
αντιμετωπίσει τις κρίσεις - την επιθυμία για αυτο-ανάπτυξη, υπέρβαση
αποξένωση, εύρεση του νοήματος της ζωής, αυτοέλεγχος. Εκπαίδευση
και η αυτομόρφωση των ενηλίκων συμβάλλουν στην ομαλή αυτοανανέωση
προσωπικότητα, πρόληψη πιθανών αρνητικών συνεπειών της κρίσης
πλευρές ανάπτυξης.

Ερευνα τα τελευταία χρόνιαπροτείνουν αυτή τη γνώση στον τομέα διαπροσωπική επικοινωνίααποτελούν το πεδίο της μεγαλύτερης ευαισθητοποίησης και ευθύνης των ενηλίκων. Είναι σε αυτόν τον τομέα που ένας ενήλικας μπορεί να διατυπώσει επαρκώς εκπαιδευτικά καθήκοντα, να επιλέξει τις μορφές και τις μεθόδους εκπαίδευσης που του ταιριάζουν και να αξιολογήσει το περιεχόμενο που του προσφέρεται. Ακόμη και η αυτοεκπαίδευση σε αυτόν τον τομέα θα οδηγήσει στη λύση σημαντικών προβλημάτων ζωής για έναν ενήλικα. Ο δεύτερος τομέας ευαισθητοποίησης και ευθύνης περιλαμβάνει τη γνώση στον τομέα εργασιακή δραστηριότητα.Σε αυτόν τον τομέα, ένας ενήλικας μπορεί επίσης να ενεργήσει επαρκώς τόσο ως πελάτης όσο και ως ειδικός στην εκπαιδευτική διαδικασία και η γνώμη του πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κατά την ανάπτυξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Γνώσεις στον τομέα κοινωνική και πολιτική ζωή,νομοθεσία και νόμος, πολιτισμός και τέχνη, επιστήμη και έρευνα σε τρέχουσα κατάστασηδεν γίνονται επαρκώς αντιληπτές από τους ενήλικες. Μόνο οι ειδικοί μπορούν να αξιολογήσουν τη σκοπιμότητα της συμπερίληψης αυτής ή της γνώσης αυτής της σφαίρας στη διαδικασία της εκπαίδευσης ενηλίκων, την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών μορφών και μεθόδων που αντιστοιχούν σε αυτή τη γνώση.

Οι κύριες ομάδες εκπαιδευτικών αναγκών των ενηλίκων: απόκτηση γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. απόκτηση ή βελτίωση επαγγελματικών δεξιοτήτων· διατήρηση και βελτίωση της υγείας· βελτίωση της ποιότητας της οικογενειακής ζωής· ουσιαστικές δραστηριότητες αναψυχής· ανάπτυξη της δικής του προσωπικότητας.

4.6. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Οι ενήλικες μαθητές διακρίνονται από την παρουσία βιομηχανικής, καθημερινής και εκπαιδευτικής εμπειρίας, κίνητρο για μάθηση. Όλα αυτά μπορούν τόσο να συμβάλουν όσο και να εμποδίσουν την επιτυχή μάθηση, επομένως είναι επιθυμητό όχι μόνο να αποτραπεί το περιστατικό πιθανά προβλήματααλλά και να τα μετατρέψουν σε κίνητρα μάθησης.

Προϋπηρεσία.Ο ασκούμενος μπορεί εύκολα να προσαρμοστεί εάν η νέα δουλειά απαιτεί τις ίδιες δεξιότητες. Αυτό συντομεύει την καμπύλη μάθησης για νέες δεξιότητες. Ταυτόχρονα, η διαμορφωμένη αρνητική εργασιακή εμπειρία μπορεί να μεταφερθεί σε μια νέα κατάσταση: είναι πολύ δύσκολο να ξεμάθει κανείς, ειδικά με την ηλικία.

Προηγούμενη εκπαίδευση. Η αρνητική μαθησιακή εμπειρία εμποδίζει την επιτυχημένη προαγωγή, παρατείνει τη μαθησιακή περίοδο, η θετική εμπειρία τη συντομεύει. Επιπλέον, οι σύγχρονες μέθοδοι αυτομάθησης είναι πρακτικά άγνωστες στους ενήλικες. Και σε αυτό το στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας ανατίθεται πλέον ένας ολοένα και πιο σημαντικός ρόλος.

Το επίπεδο εκπαίδευσης.Στις συνθήκες της σύγχρονης παραγωγής, οι απαιτήσεις για τα εκπαιδευτικά προσόντα του προσωπικού αυξάνονται συνεχώς. Τα άτομα που δεν διαθέτουν τις απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες μπορεί να βιώσουν ψυχολογική δυσφορία, έλλειψη εμπιστοσύνης στις ικανότητές τους, κάτι που με τη σειρά του μπορεί να προκαλέσει άρνηση μελέτης και να το δυσκολέψει.

Ο βαθμός κινήτρων για μελέτη.Η προθυμία για μάθηση, ο ενθουσιασμός που δείχνουν οι εκπαιδευόμενοι σχετίζονται άμεσα με το τι περιμένουν για τον εαυτό τους στο μέλλον. Ίσως δεν θέλουν να αλλάξουν νέα δουλειά, ωστόσο, δεν μπορούν να το αρνηθούν, καθώς αυτό μπορεί να επιδεινώσει τη θέση τους στον οργανισμό (εννοεί το ύψος των αποδοχών, τις προοπτικές καριέρας κ.λπ.). Σε τέτοιες περιπτώσεις, ένα άτομο συγκαλύπτει τη δυσαρέσκειά του, για παράδειγμα, κάτω από την αδυναμία να μάθει νέες δεξιότητες.

Ηλικία. Η ριζωμένη πεποίθηση ότι οι ενήλικες και οι ηλικιωμένοι δεν μπορούν να μάθουν, που υποστηρίζεται από ορισμένους εκπαιδευτικούς, μπορεί επίσης να μειώσει τις δυνατότητές τους. Η επανεκπαίδευση των ηλικιωμένων είναι μια συγκεκριμένη εργασία. Συνήθως μαθαίνουν πιο αργά και απαιτούν περισσότερη προσοχή από τους νεότερους. Η όραση και η ακοή τους μπορεί να μην είναι τόσο οξεία, η μνήμη τους μπορεί να μην είναι τόσο δυνατή, η αυτοπεποίθησή τους μπορεί να λείπει. Εάν σε αυτό προστεθούν αρνητική εργασιακή ή εκπαιδευτική εμπειρία και ανεπαρκές επίπεδο εκπαίδευσης, τότε γίνεται προφανής η ανάγκη για ειδική οργάνωση εκπαίδευσης για αυτή την κατηγορία.

Σύλλογος ανθρώπων διαφορετικής εμπιστοσύνης σε ομάδα μελέτηςσυχνά οδηγεί σε γενική απογοήτευση, κακά αποτελέσματα, πρόσθετο κόστος και αναποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση. Οι λόγοι βρίσκονται στην ασυμφωνία μεταξύ των ποσοστών αντίληψης των μαθητών και των μέτρων μάθησης. Ως εκ τούτου, η σχετική ηλικιακή ομοιογένεια της ομάδας μελέτης είναι επιθυμητή.

Ένας ενήλικος εκπαιδευόμενος είναι, πρώτα απ 'όλα, ένα άτομο με καθιερωμένο αξίες ζωής. Οι ενήλικες αντιλαμβάνονται οδυνηρά την ανάγκη μεταμόρφωσής τους στη διαδικασία της εκπαίδευσης, βάζουν «φραγμούς» αντίληψης. Οι παράγοντες που συμβάλλουν στη δημιουργία τέτοιων φραγμών περιλαμβάνουν:

στερεότυπα επαγγελματική δραστηριότητα, που οδηγούν στην εγκατάσταση ότι όλα είναι ήδη γνωστά (ένα φράγμα προκατάληψης απέναντι στις καινοτομίες και τους χρόνους).

Εσωτερική αβεβαιότητα, που δημιουργείται τόσο από την ανάγκη αναδιάρθρωσης των δραστηριοτήτων σε νέες συνθήκες, όσο και από τη μείωση της «επαγγελματικής αυτοεκτίμησης» κατά την αλλαγή επαγγέλματος (για άτομα που έχουν χάσει τη δουλειά τους ή αποφάσισαν να αλλάξουν

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΕΛΕΓΧΟΥ

1. Κάντε ένα περίγραμμα του υπό εξέταση κεφαλαίου.

2. Περιγράψτε τις ηλικιακές περιόδους ανάπτυξης των ενηλίκων.

3. Ποιες, κατά τη γνώμη σας, είναι οι δυνατότητες για τους ενήλικες;

4. Τι προβλήματα αντιμετωπίζουν οι ενήλικες στη μαθησιακή διαδικασία;

5. Ποια χαρακτηριστικά είναι εγγενή στους ενήλικες σε διαφορετικές περιόδους ζωής;
ωδή?

6. Προσπαθήστε να συγκρίνετε τα χαρακτηριστικά της οργάνωσης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων
ενήλικες που σπουδάζουν σε διαφορετικά στάδια της ζωής.

7. Δώστε παραδείγματα της επιρροής των ατομικών χαρακτηριστικών ενός ενήλικα
ένα άτομο σχετικά με τη διαδικασία της ανάπτυξής του, την εκπαίδευση, την κατάρτισή του.

8. Προσφέρετε τη δική σας λύση στα προβλήματα που ανησυχούν οι ενήλικες πότε
μάθηση.