Importanța pregătirii lingvistice în formarea competenței profesionale a unui viitor specialist. Organizarea pregătirii lingvistice la o universitate tehnică de top în contextul globalizării (din experiența programului de educație tehnică de elită al Institutului Național de Cercetare
Se prezintă o încercare de a analiza și fundamenta importanța pregătirii lingvistice în formarea competenței profesionale a unui viitor specialist, licență, master.
Cuvinte cheie: competență, competență lingvistică, comunicare, limbă străină.
Problema formării unui economist competent are mai multe fațete. Vom încerca să analizăm și să fundamentam importanța pregătirii lingvistice în formarea competenței profesionale a unui viitor specialist în domeniul economiei. În această materie, aderăm la punctul de vedere că o limbă străină, ca disciplină de sprijin și de sine stătătoare, poate deveni baza pentru formarea unui set de competențe, atât profesionale, cât și social-personale.
Principalele obiective în implementarea standardului educațional de stat federal de a treia generație pentru învățământul profesional superior sunt competențele dobândite de studenți în timpul studiilor, în timp ce termenul „competență” este înțeles ca abilitatea de a aplica cunoștințele, abilitățile și calitățile personale pentru activități de succes. într-un anumit domeniu.
În plus, conceptul de „competență” include cunoștințele, aptitudinile, calitățile personale (angajament, inițiativă, toleranță, responsabilitate etc.) și adaptarea socială (capacitatea de a lucra atât independent, cât și în echipă), precum și experiența profesională. Luate împreună, toate aceste componente formează modele comportamentale - atunci când un absolvent este capabil să navigheze în mod independent situația și să rezolve cu pricepere sarcinile cu care se confruntă (și, în mod ideal, să stabilească altele noi).
Tranziția educației la o paradigmă bazată pe competențe prevede un rol diferit pentru elev în procesul educațional. Se bazează pe lucrul cu informații, modelare și reflecție. Elevul trebuie să fie capabil nu numai să reproducă informații, ci să gândească independent și să fie pregătit pentru real situatii de viata. Aceste obiective corespund unor noi programe educaționale la discipline care sunt axate pe îmbunătățirea calității pregătirii specialiștilor pe baza creării de mecanisme pentru ca elevii să stăpânească efectiv competențele necesare activităților profesionale. Mai mult decât atât, dacă anterior curriculum-ul pentru discipline determina obiectivele, conținutul, volumul și ordinea studierii disciplinei, acum programele includ o listă de rezultate educaționale formate de disciplină indicând competențele relevante, o listă de tehnologii educaționale de bază (forme, metode de predare). ) utilizat pentru dezvoltarea competențelor, o listă de instrumente de evaluare pentru monitorizarea și autoevaluarea nivelului de pregătire.
Rezultatele educaționale sunt declarații despre ceea ce se așteaptă ca un elev să cunoască, să înțeleagă și/sau să poată demonstra la finalizarea procesului de învățare. Rezultatul educației caracterizează realizări măsurabile specifice. Devine clar: ce trebuie realizat; cum se va realiza
naut; cum va fi evaluat. Principala cerință pentru formularea rezultatelor educaționale este ca acestea să fie exprimate în termeni simpli, care să fie înțeleși de studenți, profesori, angajatori și experți externi.
Implementarea unei abordări bazate pe competențe ar trebui să includă utilizarea pe scară largă a formelor active și interactive de conducere a cursurilor în procesul educațional (jocuri de afaceri și jocuri de rol, studii de caz, discuții, traininguri, metode de proiect etc.) în combinație cu extrașcolare. lucrează în scopul formării și dezvoltării competențelor profesionale studenților. Acest lucru se datorează deplasării unei abordări cu profil îngust a educației și necesității de a căuta o „nouă cultură a educației”, care să se bazeze pe utilizarea adecvată problemei a noilor competențe atât în domeniul activității profesionale, cât și al celui social și social. cele personale.
În istoria predării limbilor străine se pot distinge două căi principale: 1) învăţarea limbilor pe bază de reguli; 2) învăţarea limbilor străine bazată pe comunicare.
Prima modalitate este cu ajutorul unui sistem gramatical-traducere pentru predarea limbilor străine. Potrivit acesteia, învățarea se bazează pe studiul regulilor gramaticale și al vocabularului cu următoarea tranziție la construcția și decodarea (citirea și înțelegerea vorbirii orale) a vorbirii. Folosind regulile și vocabularul limbii, elevii trebuie să recreeze (construiască) o nouă limbă pentru ei. Calea către însuşirea limbii a fost printr-un număr mare de greşeli, întârzierea ritmului de achiziţie a limbii şi reducerea interesului pentru învăţarea acesteia.
A doua cale este prin comunicare. S-a dovedit a fi mai eficient, deși conținea multe neajunsuri. Lipsa de cunoaștere a mecanismelor limbajului, formulate sub formă de reguli, a crescut timpul necesar învățării unei limbi străine și a redus calitatea competenței vorbirii în limba străină.
Drept urmare, atât în literatura străină cât și în cea internă s-a înregistrat o convergență a acestor două moduri de predare a limbilor străine. Unitatea regulilor și acțiunilor limbajului a fost demonstrată experimental. Regulile lingvistice, fixând ceea ce este firesc în utilizarea fenomenelor lingvistice în vorbire, îndeplinesc o funcție subordonată, auxiliară. Principala acțiune prin care se stăpânește o limbă străină este procesul de comunicare, comunicarea vorbirii. În procesul de comunicare nu are loc doar un schimb de opinii și sentimente, ci și dezvoltarea mijloacelor lingvistice, dându-le un caracter generalizat.
Astfel, o limbă străină poate fi considerată un mijloc de dezvoltare a competenței comunicative. Aceasta înseamnă, în primul rând, capacitatea de a traduce în mod adecvat scopurile comunicative și strategiile de realizare a acestora în forme lingvistice, precum și capacitatea de a folosi normele de etichetă de vorbire în situații de comunicare interculturală.
Formarea unei personalități lingvistice este sarcina principală a predării limbilor străine într-o instituție de învățământ superior.
Sensul personal al educației depinde de motivul care îl ghidează pe elev. Primind un set de cunoștințe, abilități și metode de activitate, elevii stăpânesc limba la nivel de competență. Competența tradusă din latină înseamnă o serie de probleme în care o persoană este bine conștientă, are cunoștințe și experiență. Cu toate acestea, stăpânind bine un set de cunoștințe teoretice, elevii întâmpină dificultăți semnificative în activități care necesită utilizarea acestor cunoștințe pentru implementarea funcțiilor limbajului (nominativ, comunicativ, emoțional etc.). Prin urmare, formarea competenței lingvistice este una dintre sarcinile principale ale predării limbilor străine într-o instituție de învățământ superior. Competența este deținerea unei competențe adecvate de către o persoană, inclusiv atitudinea sa personală față de aceasta și subiectul activității.
Competența lingvistică, ca materie, contribuie la formarea personalității elevului, pentru care un astfel de nivel de competență lingvistică, care include cunoașterea sistemului lingvistic și capacitatea de a-l folosi pentru a obține vigilența ortografiei și a punctuației, nu mai este suficient. . Nivelul de competență lingvistică format™ se manifestă în actul de vorbire, al cărui produs este materialul de vorbire. Vorbirea este procesul de utilizare a limbajului, procesul de comunicare, procesul de vorbire, i.e. Aceasta este o activitate de vorbire care actualizează, în funcție de situație, proprietățile potențiale ale mijloacelor de limbaj corespunzătoare.
Competența lingvistică contribuie la formarea unei abilități importante - de a percepe și de a crea texte coerente care diferă prin apartenența stilistică și de gen, organizarea structurală și lingvistică, concentrarea, completitudinea și acuratețea exprimării gândirii. Limba este un sistem în cadrul căruia toate secțiunile sale sunt interconectate și condiționate: fonetică, stilistică, lexicologie, sintaxă, ortografie, morfologie. Se știe că fiecare secțiune a limbii are propriul conținut, scopuri și obiective de studiu, totuși, este necesar să se organizeze procesul de învățare astfel încât accentul să fie pus pe limbă ca mecanism integral, care este pusă în mișcare prin motivație. În astfel de condiții, scopul antrenamentului devine formarea liberului activitate de vorbire(competență lingvistică). Este necesar să se concentreze munca la orele de limbă nu numai pe determinarea formelor și a sensului gramatical al unui cuvânt, ci și pe rolul său stilistic în text. Acest lucru va asigura că cursanții de limbi străine primesc tipul de pregătire lingvistică și vorbire necesară pentru a se simți confortabil în viața de zi cu zi și pentru a-și putea servi propriile nevoi cu cuvinte în toate sferele vieții.
Puteți preda comunicarea doar prin formarea și menținerea unui motiv specific de comunicare, prin urmare, la orele de limbi străine este necesar să se motiveze totul: atât percepția materialului educațional, cât și trecerea de la o activitate la alta, de același tip. exerciții de vorbire altora.
Competența lingvistică este evaluată de unii experți nu ca un simplu set de cunoștințe dobândite, ci, în primul rând, ca abilitatea de a auto-învăța. Numai pe baza acestei înțelegeri a competenței lingvistice poate fi structurată în categorii individuale de limbă, în special: gramatică, vocabular, pronunție, intonație etc.
Ideea de interconectare a competențelor dezvoltate pare foarte constructivă. Înainte de a vorbi despre implementarea sarcinilor cu profil îngust legate de viitoarea specialitate a studentului și dezvoltarea ulterioară a competențelor, este necesar să se precizeze că toate competențele sunt interconectate. A vorbi despre competența gramaticală, de exemplu, izolat de competența sociologică, înseamnă a stabili sarcina de a preda în mod restrâns. Cunoașterea regulilor gramaticale ale unei limbi nu poate fi separată de capacitatea de a alege o formă de limbă în funcție de context și situație. În procesul de vorbire, de exemplu, utilizarea relevantă a markerilor este de mare importanță relaţiile sociale(de exemplu, argo, limbaj informal). Iar regulile de politețe (în special ignoranța lor, adică lipsa aceleiași competențe sociologice) pot schimba radical cursul negocierilor.
Depinde de ce zonă activitatea umană se referă la această sau acea gamă de informații, mijloacele lingvistice de exprimare a acesteia dobândesc mai mult sau mai puțin specificitate, formând sublimbi ale ramurilor științei, profesiilor etc. În consecință, alături de competența lingvistică generală, un specialist trebuie să aibă și competență lingvistică profesională, care poate fi definită ca o calitate semnificativă din punct de vedere profesional a unui specialist, caracterizată printr-un complex de cunoștințe, abilități și abilități care îi asigură abilitatea de a percepe, înțelege. și generează mesaje (texte) care conțin exprimate prin mijloace specifice limbajului natural (sublimbajul profesiei) informații legate de obiectul profesiei sale, stochează astfel de informații în memorie și le procesează în timpul proceselor mentale.
Există două componente în structura competenței lingvistice profesionale. În primul rând, cunoașterea terminologiei speciale în măsura necesară și suficientă pentru o descriere completă și exactă a obiectului profesiei, întrucât termenii exprimă conceptele de bază ale unui anumit domeniu de cunoaștere și legăturile dintre ele, care conțin informații de bază despre această ramură de cunoaștere sau profesie. În al doilea rând, aceasta este cunoașterea exactă a modului în care un concept, în principalele sale caracteristici și conexiuni, își găsește expresia într-o unitate lingvistică specială - un termen și capacitatea rezultată, bazată pe termen, din compoziția și aranjarea elementelor de termen din el, de a determina principalele caracteristici și conexiuni ale conceptului științific corespunzător.
Prima componentă reflectă prezența unui specialist într-o anumită cantitate de cunoștințe teoretice, ca unul dintre rezultatele pregătirii sale. Astfel, formarea acestei componente a competenței lingvistice profesionale are loc într-un grad sau altul în mod intenționat, întrucât sistemele terminologice ale domeniilor relevante de cunoaștere fac parte din conținutul disciplinelor academice. Cu toate acestea, termenul nu este considerat ca o formă lingvistică de exprimare a conceptului. Iar competența lingvistică profesională poate fi reprezentată ca stăpânire a unui termen tocmai ca cuvânt, ca unitate de limbaj. Prin urmare, componenta principală, definitorie a competenței lingvistice profesionale este a doua - stăpânirea unui termen ca unitate lingvistică specială, determinată atât de sistemul de concepte al unui anumit domeniu de cunoaștere, cât și de sistemul lingvistic. Cunoștințele și aptitudinile care alcătuiesc a doua componentă a competenței lingvistice profesionale pot avea un impact pozitiv semnificativ asupra asimilării informațiilor de către un specialist și asupra designului lingvistic al noilor informații pe care el însuși le primește.
Competența profesională și lingvistică a unui specialist sau student este caracterizată de unul sau altul nivel de formare a acestuia. Există trei astfel de niveluri. Prima, cea mai scăzută este cunoașterea semnificațiilor elementelor individuale ale termenului, adică. cunoașterea fie a conceptelor științifice corespunzătoare acestor elemente de termen (atât științifice generale sau tehnice generale, cât și specifice unui anumit domeniu de cunoaștere, profesie), fie a relațiilor dintre conceptele exprimate de acestea. Al doilea nivel este capacitatea de a determina principalele trăsături ale unui concept prin compoziția și aranjarea elementelor de termen în termenul corespunzător, cu alte cuvinte, capacitatea de a obține o idee holistică a conceptului bazată pe cunoașterea semnificațiilor fiecare element de termen individual. De asemenea, este necesar să se poată rezolva problema inversă - cunoscând principalele trăsături ale conceptului, selectați un element de termen pentru fiecare dintre ele și creați un termen. Al treilea, cel mai înalt nivel de competență lingvistică profesională este capacitatea, bazată pe un termen, bazată pe cunoașterea semnificațiilor fiecărui element de termen din acesta și, prin urmare, a principalelor trăsături ale conceptului corespunzător, de a determina poziția acestui termen în sistemul terminologic, legătura lui cu alți termeni și, prin urmare, legătura acestui concept cu alții. Astfel, al treilea nivel, de sintetizare și generalizare a cunoștințelor și aptitudinilor primelor două, permite stabilirea prin termen a locului unui concept în sistemul conceptual al unui domeniu de cunoaștere sau disciplină academică.
Când dezvoltați competențele lingvistice ale unui elev, este destul de potrivit să vorbim despre competențele profesionale ale unui profesor de limbi străine. Competența profesională și comunicativă a unui profesor, pe lângă componentele lingvistice, de vorbire și socioculturale propriu-zise, include capacitatea de a-și adapta metodologia la condițiile grupurilor de diferite vârste și niveluri în limba studiată și maternă, deținerea deprinderilor discursive de implicarea studenților de limbi străine în procesul de comunicare în limbi străine cu eficiență maximă pentru rezolvarea unor sarcini complexe de educație și pedagogie, precum și capacitatea de a comunica pe teme profesionale, ținând cont de caracteristicile socioculturale. În plus, profesorii trebuie să se asigure că orele sunt structurate în așa fel încât condițiile de comunicare să fie cât mai aproape de reale.
Deoarece limbajul este un mijloc de comunicare, numai acțiunile lingvistice colective reciproce ale elevilor și profesorilor pot duce în cele din urmă la o competență lingvistică suficientă și de încredere.
Astfel, trecerea învățământului la o paradigmă bazată pe competențe, ceea ce înseamnă că centrul formării nu sunt cunoștințele, abilitățile și aptitudinile, ci competențele, devine principala direcție în transformarea sistemului de formare profesională a specialiștilor. Se pare că competențele dobândite de elevi în procesul de învățare a unei limbi străine, cu utilizarea lor practică comună în viitor, în procesul de rezolvare a problemelor din domeniul lor de activitate, deschid noi oportunități de formare a personalului modern capabil nu numai acționând profesional, dar și trăind și creând în lumea noastră în schimbare rapidă. O limbă străină nu mai este un scop în sine, ci devine un mijloc de dezvoltare a competențelor cheie ale unui specialist modern.
Referințe
1. Kadnikova O.V. Utilizarea unui sistem multipunct în evaluarea competenței lingvistice // Limba și lumea limbii studiate: o colecție de articole științifice. - Vol. 4. - Saratov: Editura Institutului Saratov RGTEU, 2013. - 196 p.
2. Kadnikova O.V., Shorkina O.D. Dezvoltarea competenței lingvistice în predarea comunicării în limbi străine orientate profesional la o universitate economică // Limbă și mentalitate: colecție de articole. - Seria „Lumea slavă”. - Vol. 5. - Sankt Petersburg: Universitatea de Stat din Sankt Petersburg, 2010. - 696 p.
Buletinul socio-umanitar al Institutului Kemerovo (filiala) RGTEU Nr. 1(14). 2015
PREGĂTIRE LIMBĂ: ABORDAREA COMUNICATIVĂ
Makavchik V.O., Maksimov V.V.
Material publicat de: Makavchik V.O., Maksimov V.V. Pregătire lingvistică: abordare comunicativă // Siberia. Filozofie. Educație: Almanah științific și jurnalistic. 2002 (Numărul 6). - Novokuznetsk: Institutul de Studii Avansate, 2003. - P.47-59.
Poliglotismul culturii este un fapt destul de cunoscut. Pentru a se simți încrezător în fluxul schimbărilor constante, o persoană modernă trebuie să stăpânească o gamă largă de limbi culturale. În primul rând, sfera educației îl ajută în acest sens. Aici sunt dezvoltate astăzi tehnologii eficiente de instruire lingvistică.
Procesul de formare a limbii începe, de obicei, cu stăpânirea de către elev a unei limbi naturale, a normelor, regulilor, structurii gramaticale a acesteia și numai atunci, pe baza acestor cunoștințe și abilități inițiale, se realizează stăpânirea varietății de limbi artificiale ale culturii. - încep metalimbajele științei, esteticii etc.
Starea deplorabilă a lucrurilor cu nivel de bază cunoașterea limbii și a vorbirii atât într-o școală modernă, cât și într-o universitate modernă. Este paradoxal, dar elevii de liceu, solicitanții și studenții pot vorbi o limbă străină destul de încrezător și pot fi complet analfabeți atunci când folosesc capacitățile limbii lor materne, când, de exemplu, trebuie să completeze un CV, formulare de înscriere, să vorbească în fața unui public numeros, scrieți lucrări, comunicați cu un examinator, chiar și doar spunând ceva interesant.
Se pare că motivul principal al acestei stări de fapt este că așa-numitul abordare gramaticală. Setarea de bază a acestei tehnologii este simplă - elevii trebuie să stăpânească modelele lingvistice, regulile gramaticale și normele lingvistice. Cu toate acestea, în anii 1920, V.N Voloshinov a subliniat că o astfel de atitudine față de limbă este posibilă numai dacă avem de-a face cu o „limbă moartă” (de exemplu, latina) [Voloshinov 1995].
Principala alternativă la metodele lingvistico-gramaticale este abordare comunicativă. Revigorarea interesului pentru problemele de comunicare a actualizat interesul teoretic pentru retorică în variantele sale clasice și neclasice. Prin urmare, în general, putem vorbi despre abordare comunicativ-retorică.
După cum se știe, retorica a procedat și pornește de la faptul că în comunicarea verbală contează întotdeauna trei aspecte: poziția vorbitorului, poziția ascultătorului și cadrul tematic al comunicării. Eficacitatea comportamentului de vorbire și a interacțiunii, și nu normele lingvistice, este principalul obiectiv strategic al retoricii. Retorica este interesată nu atât de o problemă teoretică, cât de o sarcină pur practică: cum să înveți o persoană să vorbească convingător, convingător și frumos. Retorica modernă are un arsenal larg de descrieri metodologice și recomandări în acest sens, de la manuale populare numite „Manual de autoinstruire pentru comunicare” până la cărți de referință enciclopedice.
Un profesor care oferă pregătire lingvistică la școală și universitate se confruntă cu o astfel de varietate de materiale, încât principala problemă pentru el devine problema dezvoltării unităților didactice elementare și construirii diverselor sarcini educaționale pe baza acestora. Pentru a proiecta sarcini de învățare eficiente, este necesar să se țină cont de următoarele puncte care caracterizează didactica comunicativă:
1. Determinarea celor mai generali parametri ai „tabloului lingvistic al lumii”. Aici ar trebui să vorbim despre cele mai generale categorii, precum „spațiu”, „timp”, „acțiune”, „subiect” [Litvinov 1997].
2. Determinarea zonelor culturale în care este necesară, în primul rând, orientarea elevului. De fapt, aici vorbim despre dezvoltarea propedeutică a „limmbilor sferice” ale culturii și activității [Dilts 2001].
3. Identificarea principalelor tipuri de strategii comunicative ale culturii și tipologii de texte din cultura însușită [Rozenstock-Hüssy 1989; Tyupa 2000].
4. Determinarea spectrului de lucrări de vorbire primară în sfera vorbirii cotidiene. Aici merită să ne amintim remarca lui M.M. Bakhtin că toată diversitatea intentii de vorbire este situat pe un spectru ale cărui limite sunt „lauda” și „blasfemia” sau declarații de laudă și declarații de blam. Între aceste tipuri de genuri de vorbire în tabloul lingvistic rus al lumii se stabilesc relații de echivalență parțială, deoarece zona de vorbire de cenzură este reprezentată mult mai largă și mai diversă decât limbile culturale complementare.
5. Identificarea intențiilor comunicative care influențează mecanismele de generare și percepție a textelor în cultura națională corespunzătoare.
Nivelurile de prag pentru elev sunt nivelurile de tranziție de la nivelul limbajului la nivelul vorbirii, iar apoi de la nivelul vorbirii la nivelul producției de text și crearea de texte originale. În acest din urmă caz, abilitățile de compoziție devin de bază. În acest caz, compoziția este înțeleasă ca o modalitate de organizare a spațiului de vorbire al unei lucrări și al unui text [Tyupa 2000]. Aceasta este o trecere de la subiectul textului la subiectul lucrării.
După cum se știe, subiectivitatea poate fi exprimată într-o lucrare-text în forme complet diferite - narator, narator, personaj, observator, forme de vorbire necorespunzătoare directă, flux de conștiință etc. Abilitatea compozițională este determinată și de faptul că textul conține întotdeauna nu numai autorul, ci și destinatarul, iar opțiunile de proiectare a acestei poziții sunt, de asemenea, diverse. Să remarcăm că aici retorica apelează adesea la poetică pentru ajutor, deoarece discursul estetic este cel mai pe deplin studiat din punct de vedere al subiectivității.
Multe sarcini educaționale din cadrul abordării comunicative sunt construite tocmai pe combinația dintre retorică și poetică. Să demonstrăm cum funcționează această pereche folosind exemplul construcției unei discipline academice specifice, „Rusia ca limbă străină”, predată de autorii de la Universitatea Politehnică din Tomsk. În primul rând, să ne oprim asupra caracteristicilor construcției și stăpânirii diferitelor lucrări de vorbire,
Disciplina academică „Rusa ca limbă străină” (în continuare - RFL) este o materie relativ nouă într-o universitate modernă. RFL ocupă un loc foarte special printre alte discipline umanitare. Cert este că studenții străini concentrați pe primirea educației în Rusia, ca și alte categorii de utilizatori ai acestui serviciu educațional (oameni de afaceri, călători, voluntari), își încep descoperirea Rusiei, de regulă, prin stăpânirea limbii ruse. Prin urmare, dezvoltatorii serviciului educațional însuși (metodologi, designeri, cercetători, metodologi, specialiști în materie) trebuie să se ocupe în primul rând de aspectele tehnice și tehnologice ale disciplinei educaționale RFL. Stăpânirea unei limbi străine și stăpânirea unei culturi străine este un proces complex și îndelungat, dar nu ar trebui să transformi formarea lingvistică într-o situație constantă stresantă.
În primul an de studiu, studentul străin și, în consecință, profesorul RFL se confruntă cu sarcini foarte specifice și foarte serioase. După un an de studiu, un student străin trebuie, în egală măsură cu rușii, să perceapă material nou în disciplinele profilului ales. Toți cei care au trecut testul din primul an de studii universitare știu cât de dificil este chiar și pentru un rus să se „ajusteze” pentru a percepe informații în noua lume a cunoștințelor științifice, unde termenii sunt doar baza pentru înțelegerea relațiilor complexe și interdependențe ale diferitelor tipuri de entități. Pentru străini, această sarcină este de zeci de ori mai dificilă: stăpânirea terminologiei în limba rusă este o anumită dificultate (în timp ce acești termeni sunt adesea necunoscuți în limba lor maternă), stăpânirea construcțiilor în stil științific este o dificultate aproape mai mare decât vocabularul terminologic: abundența de locuțiuni adverbiale și participiale, construcții speciale.
Cu toate acestea, totuși, toată lumea înțelege că comunicarea în sfera educațională nu poate avea loc fără comunicarea de zi cu zi, stabilirea diferitelor tipuri de contacte între un străin și poporul rus. Prin urmare, formarea profesională se bazează pe limbajul „competenței generale”, cu alte cuvinte, pe studiul limbii literare ruse (cele mai comune straturi de vocabular și construcții utilizate frecvent). De aceea, cerințele primului nivel de certificare includ capacitatea de a implementa verbal o serie de intenții necesare în comunicarea de zi cu zi: să intri în comunicare, să te cunoști, să te prezinți, să te scuze, să reamintești, să schimbi subiectul (direcția) conversației, încheiați conversația, solicitați și raportați informații: puneți o întrebare sau raportați un fapt sau un eveniment, persoană, obiect, despre prezența sau absența unei persoane sau a unui obiect, cantitatea, apartenența obiectelor, despre acțiune, timp, loc, motiv și scopul acțiunii sau evenimentului; posibilități, probabilitate, imposibilitate de acțiune în anumite, cele mai frecvente situații de comunicare în care un străin trebuie să poată naviga [Standard educațional de stat 1999: 7]. Implementarea acestor abilități este testată în percepția vorbirii orale (ascultarea), vorbirea scrisă (citirea) și în generarea vorbirii (scris și vorbit). Totodată, cerințele Standardului includ conținutul competenței lingvistice (fonetică și formarea cuvintelor, formarea și morfologia cuvintelor, sintaxă), cantitatea de vocabular necesar pentru rezolvarea sarcinilor comunicative atribuite.
Cu toate acestea, Standardele nu spun nimic despre modalitățile de a realiza unitatea diferitelor niveluri de limbaj, care există în comunicarea reală (reușită): „Pentru vorbitor, nu există un vocabular separat și o gramatică separată cu regulile sale vorbitorul sunt contopite într-o unitate caracterizată prin întrepătrundere, sincretism al gramaticii și al vocabularului, pe baza căreia se desfășoară activitatea sa de vorbire” [Voloshinov 1995: 35-36].
Instruirea care vizează diverse tipuri de comunicare ar trebui să fie structurată conform principiilor comunicării. Orientarea comunicativă a învățării se exprimă în dezvoltarea abilităților de vorbire prin comunicare (începând de la dobândirea nivelului elementar de limbaj), prin intenții urgente necesare în viața de zi cu zi, prin formarea interesului pentru exprimarea caracteristicilor propriei percepții asupra lumea, individuală pentru fiecare persoană, și dezvoltarea unor mecanisme de prognoză lingvistică a situației. În acest caz, însuşirea gramaticii devine mai eficientă datorită faptului că anumite forme de cuvinte sunt incluse în construcţii semnificative comunicativ (în acest moment).
Fiecare persoană care începe să învețe o limbă străină se confruntă cu o serie de dificultăți asociate cu particularitățile constiinta lingvistica. Faptul este că „limbajul este un flux nesfârșit și nediferențiat de acțiuni lingvistice și eforturi mentale asociate, idei, amintiri, experiențe care ne însoțesc pretutindeni ca aspect integral al existenței noastre de zi cu zi” [Karaulov 1999: 5]. Astfel, pentru o persoană care studiază o limbă non-nativă, ceea ce este dificil este tocmai că are deja o lume lingvistică, un mod de existență lingvistică, ca activitatea sa mentală și comunicativă să se desfășoare în spațiul altei limbi, în timp ce trăiește deja. cel puțin într-un astfel de spațiu. Având posibilitatea de a exprima totul într-o sferă familiară, trebuie să se îndepărteze câțiva pași și să învețe să exprime același lucru într-o altă limbă cu construcții nu complet identice, cuvinte care au o motivație diferită în sens și formare a cuvintelor, trebuie să se obișnuiască la faptul că realitatea sa lingvistică devine mai puţin stabilă şi mai puţin previzibilă decât cea cu care era obişnuit.
Ce poate servi drept sprijin având în vedere sarcinile existente și dificultățile din viața reală în stăpânirea unei limbi non-native? Poate că aceasta este lumea unei personalități lingvistice cu anumite abilități lingvistice care trebuie actualizate. Dacă la baza capacității lingvistice a unei persoane stă modalitatea de fixare a rețelei asociativ-verbale [ibid.: 7], atunci este posibil să ne bazăm tocmai pe modul asociativ de a crea enunțuri, care (fiind familiar în sfera nativului). limba) ar trebui să se dezvolte treptat în spațiul unei limbi străine. Nu este o coincidență că gramatica asociativă este clasificată ca o gramatică activă, adică o gramatică pentru vorbitor (ideea generală a acestor gramatici este de a oferi vorbitorului explicații și reguli despre cum, când și în ce scop unul sau ar trebui folosită o altă unitate, construcție, expresie [ibid.: 10. Capacitatea lingvistică, considerată tocmai în acest aspect, este o disponibilitate constantă de a crea sintaxe, fiecare dintre ele străduindu-se să dobândească contururi mai clare, devenind în viitor parte a unei desăvârșite]. întreg sintactic, găsindu-și locul într-o posibilă propoziție viitoare [ibid.: 37].
Stimulul poate fi un cuvânt, o frază, o expresie stabilă. „Vorbitorul pare să dorească – ca răspuns la un stimul – să înceapă să construiască o propoziție, un text (uneori un dialog), percepând stimulul ca o replică a unui partener și creându-i structura minimă – o sintaxă” [ibid.: 33]. Le-am oferit străinilor care studiază limba rusă o sarcină în care au fost date inițial cuvinte din diferite părți de vorbire și li s-a cerut să scrie o propoziție foarte lungă cu fiecare dintre aceste cuvinte și sa stipulat că acest cuvânt poate apărea sub orice formă, că este, puteți schimba timpul, cazul, numărul etc. Cuvintele propuse - universitate, cum ar fi, de ce, dacă, viață, rusă, cumpărare, vacanță, întâlnire, Rusia - pot (și ar trebui) să evoce diferite asocieri aici este imposibil să se determine clar în ce direcție se vor îndrepta gândurile autorului; Scopul enunțului și destinatarul enunțului nu au fost reglementate în mod deliberat (acești factori, desigur, ar influența aspectul propoziției create - textul [Dilts 2001: 82]). Ca și în genul înregistrării în jurnal, subiectul enunțului aici „se confruntă cu o sarcină cu multe necunoscute, în timp ce el este înzestrat cu măsura maximă de libertate” [Radzievskaya 1992: 88, 103]. Într-adevăr, atunci când nu este stabilit un scop specific pentru conținutul, genul sau direcționarea declarațiilor, informațiile se pot referi la orice - interne sau externe, și chiar numai evenimente posibile și inițial nerealiste și pot fi exprimate sub orice formă. Astfel, doar propriul simț al limbajului devine un ghid, se dezvăluie gradul de libertate în exprimarea verbală a diverselor situații și evenimente, iar mecanismul de generare a textului poate fi considerat o reflectare a stării interne a celui care comunică.
Propusă pentru prima dată în etapa inițială a pregătirii (3-4 luni de la începerea antrenamentului), o astfel de sarcină provoacă o mulțime de dificultăți. Enunţurile au o compoziţie cantitativă instabilă. Numărul de cuvinte din propoziții variază destul de mult (de la 7 la 23), numărul de părți din propoziții fie variază de la 1 la 5, fie nu depășește două, ceea ce înseamnă că o persoană nu a învățat încă să stabilească și să rezolve consecvent sarcini. Propozițiile, de regulă, se referă la subiectul comunicării și la sfera de zi cu zi a vieții sale: „Am propria mea viață”, „Cumpăr alimente din magazin: pâine, lapte, brânză, ouă, mere, carne”. Există câteva excepții (unul dintre respondenți a scris doar despre evenimente externe), dar, după cum vom vedea din declarațiile oamenilor aflati într-o etapă ulterioară a educației, formarea abilităților de comunicare spontană presupune aproape aceeași capacitate lingvistică atât în reflectarea internă. evenimente (legate direct de Sine) și în expresia unor evenimente metaforice externe, și uneori chiar ireale.
Propozițiile exprimă în primul rând relații cauză-efect: primul loc în uz este conjuncția deoarece. Utilizarea conjuncțiilor este, în general, foarte limitată, deși conjuncțiile care, astfel încât și, prin urmare, sunt utilizate rar, totuși propozițiile neuniune sunt mult mai frecvente. Și asta nu se datorează deloc faptului că evenimentele care nu depind unul de celălalt sunt combinate în propoziții, ci faptului că această dependență nu este sub nicio formă verbalizată acolo unde ar trebui să fie exprimată. De exemplu, propoziția: „Acum locuiesc în Rusia, în Tomsk, locuiesc pe strada Arkady Ivanov numărul 8 și în camera numărul 9, eu și prietenul meu locuim în aceeași cameră, trăim bine” poate fi considerată o combinație de propoziții simple într-un întreg fără anumite temeiuri (atunci sarcina este considerată neîndeplinită), dar o puteți considera din punctul de vedere al conexiunilor neverbalizate, nerealizate în formă lingvistică între anumite fragmente de vorbire, precum cea care ar putea , de exemplu, ia următoarea formă: „Acum locuiesc în Rusia, în Tomsk , și deși este departe de patria mea (sau deși patria mea nu este deloc ca Rusia), mă simt bine pentru că prietenul meu locuiește în cameră. cu mine, și primim scrisori la aceeași adresă: strada Arkadi Ivanov, numărul 8, camera 8”. Cu toate acestea, unele propoziții încă nu pot fi numărate ca un întreg: „De ce ai venit la Tomsk să studiezi la TPU(?), aceasta este o universitate bună, sunt mulți profesori buni” sau „Mulți oameni mă întreabă: „De ce ai făcut vin din China în Rusia”, spun: „Vreau să studiez în Rusia”. În aceste declarații există o abatere clară de la sarcină, deoarece acesta este un dialog și nu o declarație a unei singure persoane. În plus, erorile semnificative din punct de vedere comunicativ ascund adesea sensul afirmațiilor. Astfel de afirmații sună ciudat: „De ce îmi place să citesc o carte?”, „De ce nu-ți place să studiezi limba rusă?” - aceasta nu este o actualizare metaforică a problemelor cunoscute de toată lumea, ci doar o confuzie cuvinte de întrebare de ce și de ce. Există, de asemenea, o încălcare a conexiunilor logice între părțile propoziției: „Îmi iubesc viața în Tomsk, în fiecare zi mă antrenez mult, joc fotbal cu prietenii, mănânc mult, aici. zapada frumoasa, mi-a plăcut foarte mult acest oraș.”
Treptat, folosind acest tip de sarcină, se poate motiva achiziția unei limbi străine ca mijloc de a crea o lume paralelă a limbii pentru auto-exprimare. Elevul începe propria căutare activă a mijloacelor de diseminare a unei afirmații care provine dintr-un cuvânt. Făcând acest lucru de multe ori oral în clasele în care fiecare membru al grupului se străduiește să spună mai mult și mai corect decât celălalt, se poate ajunge la concluzia că procesul de creare a unui enunț într-o limbă străină va fi comparabil cu un proces similar în spațiul limbii materne. „Rezultatul final al acestui proces - enunțul rezultat - este un compromis între ceea ce vorbitorul „a intenționat” să exprime (dar această intenție însăși devine o realitate tangibilă la figurat pentru el numai în cursul întruchipării lingvistice) și ceea ce „a rezultat ” datorită proprietăților materialului lingvistic folosit” [Gasparov 1996: 106].
Ce s-a schimbat la finalizarea sarcinii după ceva timp, când studenții au studiat mai profund limba rusă? Pentru un străin, proprietățile materialului folosit nu sunt încă complet familiare, așa că nu folosește întotdeauna cuvinte în forma corectă, nu ține întotdeauna cont de compatibilitatea lor cu anumite cuvinte, într-un context specific - nu ne vom concentra asupra aceasta - vom considera că dacă sensul enunțului ne este clar, atunci a avut loc comunicarea. În primul rând, să acordăm atenție indicatorilor cantitativi aceștia s-au schimbat semnificativ față de stadiul inițial. Propozițiile nu mai au 2 părți, ci în mod constant 4-6 părți, există mult mai multe cuvinte într-o propoziție și fiecare se concentrează subconștient pe un fel de normă pentru lungimea enunțului. Un informator are cele mai multe enunțuri, constând din 34 de cuvinte, altul - 27, un al treilea - 37 etc. Poate că un fel de tactici de comunicare au fost dezvoltate pe baza succeselor în comunicare. Acest lucru se aplică și modalităților de construire a unui enunț - unii aleg calea distribuirii membrilor propoziției în părțile de propoziție, alții aleg formarea secvențială și paralelă a diferitelor tipuri de conexiuni între evenimentele reprezentate în propoziție. De exemplu, propozițiile de mai jos diferă nu atât în numărul de cuvinte, cât în numărul de părți: „Rușii îmi spun mereu că e rău când o persoană fumează, pentru că pot veni multe probleme, de aceea nu fumez. (:) Îmi doresc ca viața mea să fie bună, fără probleme, așa cum îmi place mie” (7 părți - 32 de cuvinte); „Ieri, un vechi prieten, pe care nu-l mai văzusem de multă vreme, a venit să mă vadă și am petrecut mult timp vorbind între noi despre timpul școlii, iar mâine ne vom întâlni din nou” (4 părți - 28 de cuvinte) .
Enunțurile folosesc și diverse conjuncții (de subordonare și coordonare). Dacă rezumăm rezultatele specifice ale analizei utilizării conjuncțiilor, atunci conjuncțiile subordonatoare sunt încă folosite mult mai des decât conjuncțiile coordonatoare (dintre conjuncțiile coordonatoare, conjuncția este cea mai relevantă). Relațiile cauză-efect dintre evenimentele descrise sunt cel mai adesea exprimate: conjuncția pentru că (mai rar conjuncția deci) apare în aproape fiecare propoziție a fiecărui autor. Legăturile temporare între situații sunt adesea exprimate: conjuncția este folosită în jumătate din propozițiile create. Conjuncția care rămâne populară este aceea că este folosită pentru a introduce cuvintele și opiniile unei alte persoane. Deși rar, sintagmele comparative sunt deja folosite (cu conjuncția ca), conjuncția condiției if este extrem de rar folosită, dar propoziția cu if a fost scrisă de toți cărora li sa oferit această sarcină (nu sunt obișnuiți să refuze sarcinile comunicative) . În general, utilizarea conjuncțiilor este variată, există cazuri de utilizare a conjuncțiilor complexe după, înainte, clarificarea informațiilor cu ajutorul, adică utilizarea participiilor. Afirmațiile devin mai complexe, nu mai privesc doar informații despre evenimente din viața externă și internă, ci sunt implementate în reflecții despre succesul în viață, starea de fapt în lume etc.: „Se întâmplă multe în viața fiecărei persoane. , pentru că este foarte ușor să înțelegi viața.” este dificil și doar puțini oameni pot înțelege ce este viața, ei sunt cei care au mare succes în viață”; „Dacă nu ar fi fost niciodată război în lume, toți oamenii ar fi fericiți, fără probleme în viață, dar nu putem face nimic pentru că nu avem putere.”
Devine posibil să-ți formulezi preferințele în viața spirituală: „De regulă, fiecare persoană are hobby-uri diferite, dar îmi place să citesc cărți despre artă și specialitate, pentru că îmi iubesc specialitatea și mă interesează arta din diferite țări, în special chineză; artă, așa că adun astfel de cărți și le citesc de bunăvoie”; „Sunt fată, dar nu prea îmi place să cumpăr lucruri pentru că nu am timp și chiar dacă am de ales: să cumpăr lucruri sau să scriu poezie, răspunsul meu este: să scriu poezie”.
Se creează situații fictive care exprimă metaforic propria părere sau afirmă: „Când a absolvit facultatea, a muncit din greu în fiecare zi, iar când a primit mulți bani, și-a cumpărat o casă mare, o mașină drăguță și scumpă, dar apoi a spus; că nu va munci niciodată, pentru că sunt foarte obosit”; „Dacă aș fi floare, aș fi trandafir, dacă aș fi trandafir, aș fi trandafir roșu, dacă aș fi trandafir roșu, aș putea vorbi cu prietenul meu, i-aș spune „te iubesc” dacă Dacă aș fi spus asta, prietenul meu mi-ar fi spus „te iubesc”, dacă prietenul meu ar fi spus asta, nu aș fi în Tomsk”.
Apar glume, abilitățile lingvistice devin atât de fluente încât pot servi pentru a întruchipa afirmații frivole: „Dacă aș avea mulți bani, aș cumpăra lapte în fiecare zi - aceasta este doar gluma mea și nu visul meu, pentru că nu-mi place laptele. și nu vreau să-l văd în fiecare zi?
Reflecțiile despre limba studiată pot fi considerate o excepție, dar totuși apar astfel de afirmații: „În limba rusă există mai multe cuvinte din limba franceză, pentru că înainte erau mulți oameni din Franța în Rusia și mulți vorbeau franceză, dar e ciudat. pentru mine că majoritatea acestor cuvinte nu sunt foarte plăcute, (cum ar fi) „coșmar”, „dezastru”.
Astfel, analizând îndeplinirea acestui gen de sarcini asociative, care țin cont de parametrii lungimii propoziției (numărul de cuvinte și numărul de părți), varietatea conjuncțiilor utilizate, coerența logică a părților de propoziție, statutul evenimentele descrise în propoziție (interne, externe, posibile, metaforice etc.) ), modalități de reprezentare a acestora, se poate vorbi despre competența comunicativă formată sau insuficient formată a unui elev străin în primul an de studii.
Și tocmai atunci când se formează competența comunicativă are loc: voința comunicativă a vorbitorului, care încearcă să controleze fluxul asociațiilor, „voința comunicativă se străduiește să identifice din acest flux de asociații răspândind în toate direcțiile asemenea particule care, pe de o parte, i s-ar părea material potrivit pentru întruchiparea ideilor sale, pe de altă parte, s-ar putea uni între ele, integrându-se într-un întreg, a cărui imagine ar corespunde mai mult sau mai puțin cu cea care era vizibilă. în gândurile sale” [Gasparov 1996: 106-107].
Următoarea sarcină a fost dezvoltată cu scopul ca studenții să stăpânească abilitățile de generare de text. De regulă, în clasele RCT este utilizată o tehnică metodologică destul de simplă. Elevii primesc mai întâi un exemplu de text. Se așteaptă o lectură comentată a textului eșantion și o înțelegere a sensului și conținutului acestuia. Analiza elementelor de formă și structură a textului - aceasta este secvența de lucru. Cu toate acestea, la sfârșitul zilei, profesorul se confruntă adesea cu un tip absolut reproductiv. acţiune educativă elevilor. Exemplul de text blochează creativitatea elevilor. O cale de ieșire din această situație poate fi găsită prin actualizarea abilităților creative ale elevilor. Ei trebuie să învețe să-și creeze propriile lor
În experimentul propus, nu a fost ales un exemplu de text ca bază (deși a existat unul - povestea lui I.S. Turgheniev „Mu-mu”), dar
Punctul de plecare pentru construirea oricărei narațiuni este categoria „evenimentelor” [ibid.]. Abilitatea de a exprima verbal evenimentele este, desigur, o abilitate generală fundamentală de comunicare culturală și sistemică a unei persoane moderne. Fără dezvoltarea acestei abilități, comunicarea și tipurile de narațiuni atât de autorizate de astăzi, cum ar fi, de exemplu, biografia și autobiografia, sunt imposibile.
De regulă, sarcinile pentru dezvoltarea competenței narative sunt construite după aceeași schemă. Studenților li se prezintă o situație care trebuie dezvoltată. Pentru a face acest lucru, li se oferă o anumită gamă verbală - verbe, substantive, adverbe, adjective etc. Succesiunea evenimentelor este determinată, de regulă, de trei puncte: repertoriul acțiunilor propuse, setul de subiecți posibili care desfășoară aceste acțiuni și localizarea acestor acțiuni într-un anumit timp și spațiu. Întregul câmp al posibilelor scenarii narative și unele dificultăți sau paradoxuri ale posibilei evenimente pot fi prezentate sistematic sub forma unui tabel, a unei matrice narative.
Deci, să trecem la sarcină:
Scrie o poveste tristă sau amuzantă despre un câine al cărui nume este Mu-mu. Folosiți aceste cuvinte (2-3 cuvinte pot fi inutile):
Mai jos sunt cele mai interesante texte create de studenții care studiază limba rusă ca limbă străină. Primele două texte sunt cele mai indicative din punct de vedere al eficacității tehnologiei lingvistice și gramaticale. Autorii au finalizat cu acuratețe sarcina de învățare, utilizând în același timp un minim de structuri lingvistice. Aceste texte pot fi calificate nu ca narative, ci ca texte informative. Nu există nicio poveste sau atitudine emoțională a autorului față de povestea propusă:
(1) Mu-mu locuiește cu o persoană bună. Iubește foarte mult câinele. În fiecare zi merg împreună și aleargă pe stradă. Vara înoată pe râu și se plimbă prin pădure. Un om rău trăiește lângă ei. Nu-i place câinele.
(2) Am un câine. Are deja doi ani. Ea poate fugi. Ea aleargă foarte repede. Încă mai poate înota. În fiecare zi, ea înoată timp de o oră în piscină. Ne plimbăm adesea împreună în grădină sau pe râu.
(3) Moo-moo funcționează la fabrica(!?). Îi place să meargă pe lângă râu. Vara ea înoată adesea în râu. Ea înoată foarte bine. Într-o zi a văzut un bărbat. Ei merg împreună pe malul râului. Numele lui este Sasha. Sasha este foarte veselă. Vrea să devină o persoană bună.
(4) Aveam acasă un câine frumos, al cărui nume era Mu-mu. Fratele meu mai mare era proprietarul ei. Este o persoană foarte bună. În fiecare zi, după facultate, mergea mult cu ea. Moo-moo știa să înoate. Într-o zi, el și câinele lui au mers să viziteze un prieten care locuiește într-un sat de lângă un râu. Nu-mi place acest om pentru că este supărat și nu-i place câinele.
(5) Am un câine deștept și frumos. În fiecare zi merg pe stradă cu câinele meu. Adesea aleargă veselă. De asemenea, îi place să înoate, așa că uneori mergem împreună pe malul râului. Într-o zi, am văzut un om bun care salva alți oameni pe o barcă.
Ultimele trei texte prezintă un interes teoretic și metodologic deosebit:
(6) A fost odată un câine al cărui nume era Mu-mu. Mu-mu era foarte viclean și lacom. Dar proprietarul ei era un om bun. Într-o zi, un om bun l-a scos pe Mu-mu la plimbare. Un om bun a venit la supermarket cu un câine. Supermarketul vindea carne bună, iar lui Mu-mu îi plăcea să mănânce carne. A furat o bucată de carne dintr-un supermarket și a fugit în pădure. În pădure trăia un om rău care avea un tigru. Vroia carne pentru tigrul lui. A văzut-o pe Mu-mu și a vrut să ia carnea de la ea și să-l înece pe Mu-mu în râu. Mu-mu nu putea să înoate și a început să plângă. Ea a spus: „Dacă cineva mă salvează acum, atunci voi fi un câine bun și nu voi fura niciodată”. În acel moment, a venit un om bun și l-a salvat pe Mu-mu și au venit împreună acasă. După aceea, Mu-mu a devenit un câine bun.
(7) Am avut un câine. Numele ei era Mu-mu. Acesta este un câine drăguț. Are blană neagră și ochi mari. În fiecare zi merge pe stradă cu mine. Dar avea un obicei prost: nu putea recunoaște proprietarul decât după haine. A fost așa ceva. Anul trecut, toată familia a plecat într-o excursie, inclusiv ea, bineînțeles. Câinele s-a distrat tot drumul, am venit în pădure. Există un râu, un munte și chiar o barcă. Și am vrut să navigam cu o barcă pe râu pentru a prinde pește. Într-o zi am căzut din greșeală în râu. M-am speriat și am strigat tare: „Mu-mu, ajută-mă”. A auzit, a fugit repede din casă și a înotat spre mine. Chiar am plâns, am atins-o pe spate și i-am spus: „Mu-mu este atât de bun, m-ai salvat.” Totul părea să fie bine, dar după un minut mi-am schimbat hainele și...
(8) Am un câine. Numele ei este Mu-mu. Cred că este foarte amuzantă pentru că îi place să alerge afară, să înoate în mare și îi place să se plimbe cu mine. Mereu mergem împreună și mi-am dat seama că ea înțelege cine este bine și cine este rău. Într-o zi eram în supermarket și ea a văzut un bărbat rău și a decis să-l muște. Bărbatul a început să plângă și am plecat cu câinele, desigur. După aceea am decis să o pedepsesc. Am decis că va fi acasă pentru o săptămână. Dar apoi m-a mușcat și pe mine. Pentru că sunt foarte laș, m-am dus la râu și nu m-am întors niciodată acasă. Acum ea locuiește singură acasă, iar eu sunt în râu cu animalele.
Eficacitatea comunicativă a ultimelor trei texte se explică prin următoarele puncte:
- le pasă textiștilor distractiv povestea fiind spusă, de aceea se ghidează după anumite reacții ale cititorului, mai mult, construiesc imaginea cititorului în textul propriu-zis;
- în toate textele, această divertisment se desfășoară ca un joc cu mișcări și situații standard ale complotului, un astfel de joc poate dura destul de mult timp, prin urmare problema principala devine capacitatea de a finaliza o poveste;
- completarea textului este asociată cu caracteristicile de gen ale textului, ceea ce înseamnă că generarea de text este imposibilă fără stăpânirea abilităților de modelare a genului lucrării;
- Există trei strategii narative principale - legendă, pildă și anecdotă. Aceste formate de text diferă în primul rând prin poziția autorului, afirmată și exprimată în text. Într-o legendă, autorul are cunoștințe despre lume într-o pildă, își exprimă punctul de vedere ca fiind convins că are dreptate, pretinde că transmite doar propria părere; Fapt, lege sau caz - acesta este spectrul genurilor narative [Tyupa 2000: 64]. Din acest punct de vedere, textul (6) se referă la pilde, textul (7) - la cele anecdotice, iar în final, textul (8) îmbină cu măiestrie atât parabolă, cât și narațiune anecdotică în același timp.
În ultimii 30-40 de ani, abordarea comunicativă a încetat să fie percepută doar ca o tendință la modă, astăzi este deja o tehnologie cu adevărat eficientă. În special, în domeniul instruirii lingvistice, utilizarea acestei tehnologii și a tehnicilor comunicativ-retorice face posibilă luarea în considerare a următoarelor aspecte teoretice și aplicative ale lucrului cu limbajul:
Influența reciprocă a limbilor culturale naturale și artificiale;
Relația dintre limbaj și vorbire, cod și contextul interacțiunii comunicative;
Identificarea diferitelor formate de gen de comunicare;
Construirea pozițiilor vorbitorului și ascultătorului;
Relația dintre comunicare, înțelegere și reflecție etc.
În acest articol, am acordat atenție doar două aspecte aplicate ale pregătirii lingvistice:
1) cum, ținând cont de normele lingvistice, este posibilă desfășurarea activității educaționale de construire a diverselor genuri primare de vorbire, lucrări de vorbire care funcționează în sfera comunicării cotidiene;
2) cum, folosind formate standard de gen, este posibilă desfășurarea activităților educaționale de modelare a unei varietăți de narațiuni și povești tematice.
În ambele cazuri, utilizarea tehnicilor comunicative și retorice face posibilă dezvoltarea cu succes nu numai lingvistice și gramaticale, ci și a abilităților comunicative și retorice ale elevilor. În plus, activitatea de învățare în sine se transformă într-un joc de limbă interesant și semnificativ și creativitate lingvistică, în urma cărora elevul încetează să experimenteze complexele unui străin în lumea unei noi culturi.
Odinioară, celebrul filozof O. Rosenstock-Hüssy a vorbit despre necesitatea reînvierii „marilor profesii lingvistice”, printre care a inclus și activitățile unui preot, avocat, poet și istoric [Rosenstock-Hüssy 1989]. Astăzi, gama de profesii lingvistice s-a extins semnificativ. Limba și vorbirea au fost readuse într-un loc privilegiat în procesele de dezvoltare a culturii și civilizației. De aceea, problemele legate de formarea lingvistică amplă devin subiectul unor discuții aprinse și al unor cercetări serioase.
- Literatură
- Voloshinov V.N. Marxismul și filosofia limbajului. Principalele probleme ale metodei sociologice în ştiinţa limbajului // Filosofia şi sociologia ştiinţelor umaniste. - Sankt Petersburg: Asta-Press LTD, 1995. - P.216-380.
- Gasparov B.M. Limbă, memorie, imagine. Lingvistica existenței lingvistice. - M.: New Literary Review, 1996. - 352 p.
- Standard educațional de stat pentru limba rusă ca limbă străină. Primul nivel. Proprietatea generală / N.P. Andryushina și alții - M.; Sankt Petersburg: Zlatoust, 1999. - 36 p.
- Dilts R. Trucuri ale limbii. Schimbarea convingerilor folosind NLP. - Sankt Petersburg: Peter, 2001. - 314 p.
- Karaulov Yu.N. Gramatică activă și rețea asociativ-verbală. - M.: IRYA RAS, 1999. - 180 p.
- Litvinov V.P. Polylogos: câmp cu probleme. - Tolyatti, 1997. - 180 p.
- Radzievskaya T.V. Comunicare text. Formarea textului // Factorul uman în limbaj: Comunicare, modalitate, deixis. - M.: Nauka, 1992. - P.79-108.
- Rosenstock-Hüssi O. Discurs și realitate. - M.: Labirint, 1989. - 153 p.
- Tyupa V.I. Analiza artei. - M.: Labirint, 2000. - 123 p.
Electronic text literar(atelier de limbă străină și cultură digitală)
Literatură electronică în contexte educaționale și de cercetare (pe baza resursei Inanimate Alice)
Geografia muncii cu resursa Inanimate Alice din lume - cercetare, instruire, expoziții, premii (harta Google)
Concursul se desfășoară în trei limbi - engleză, germană și rusă (străină, non-nativă) în trei domenii tematice:
inginerie,
economic,
umanitar.
Numărul de limbi străine și indicații pentru un participant nu este limitat.
Inscrierea la concurs ( primirea unui login și a unei parole pentru a accesa dictate) va deschis pe 23 aprilie la 8:00 (ora Moscovei) și închis pe 15 mai la 8:00 (ora Moscovei).
La înregistrare, participanților li se va cere să furnizeze o adresă de e-mail personală și adresa de e-mail de contact a școlii sau a profesorului de limbi străine.
Rezultatele concursului vor fi publicate pe site până pe 20 mai (inclusiv).
Educație integrată disciplină-limbă la o universitate( , RMC)
Dezvoltarea de cursuri online în limbi străine într-un sistem software specializat eLang( , RMC)
Centru regional de resurse și metodologie
predarea orientată profesional a limbilor străine (RMT) IDL
Centrul a fost creat în 2018 în cadrul programului de dezvoltare al Universității Tehnice de Stat din Novosibirsk (acțiunea 3.1.1.5). Domenii de activitate ale centrului:
dezvoltarea unui sistem software specializat pentru predarea limbilor străine eLang (împreună cu laboratorul de mijloace de predare multimedia IDL)
suport metodologic pentru dezvoltarea disciplinelor academice în limbi străine
coordonarea/sprijinirea proiectelor de limbi străine în cadrul activității 3.1.1.5
consultarea cadrelor didactice privind metodele de elaborare a materialelor educaționale electronice în limbi străine și integrarea acestora în procesul educațional
formarea avansată a cadrelor didactice privind metodologia predării integrate disciplină-limbi și dezvoltarea materialelor educaționale electronice în limbi străine (pe baza FSTU NSTU)
Informații de contact
RMC regional (IDO)
Regizor - Marina Anatolyevna Bovtenko
I clădire, cameră. 516
E-mail: [email protected]
Introducere
Capitolul I. Bazele teoretice ale formării traducătorilor la o universitate de limbi străine
1.1. Traducerea ca activitate. Definiţia traducerii
1.2. Principii generale de organizare a cursurilor de traducere
Concluzii la capitolul I
Capitolul II. Formarea unei componente a competenței de traducere
2.1. Competența profesională a unui traducător
2.2. Seturi de sarcini la instruirea unui traducător
2.3. Exerciții în procesul de învățare a traducerii
Concluzii la capitolul II
Concluzie
Bibliografie
Introducere
Necesitatea formării unui număr mare de traducători profesioniști a apărut relativ recent, deși traducerea este o formă foarte veche de activitate umană. Fără traducători, comunicarea între triburi și naționalități multilingve, existența unor state și imperii locuite de popoare numeroase și multilingve, înființarea culturii națiunilor dominante cu mare prestigiu social și răspândirea învățăturilor religioase și sociale ar fi imposibilă.
Activitati de traducere in lumea modernă capătă proporții din ce în ce mai mari și o semnificație socială mai mare. Profesia de traducători a devenit larg răspândită, iar în multe țări au fost create instituții de învățământ speciale pentru a forma traducători profesioniști. În aceste instituții de învățământ, capacitatea de a desfășura profesional activități de traducere este scopul final al formării. Pentru a traduce bine, este necesar să cunoașteți legile traducerii, determinate de natura sa complexă și contradictorie, și să înțelegeți clar cerințele pe care societatea le pune traducerii și traducătorului.
L.K a adus o mare contribuție la dezvoltarea științei studiilor traducerilor. Latyshev. Lucrările sale au fost folosite la finalizarea lucrărilor de curs. Manualul „Structura și conținutul formării traducătorilor la o universitate de limbi străine”, creat în colaborare cu V.I. Provotorov, își propune să dezvolte componentele de bază și speciale ale competenței de traducere ale studenților și conține un sistem de sarcini care vizează dezvoltarea competențelor în activitățile de traducere. Împreună cu A.L. Semenov a creat manualul „Traducerea: teorie, practică și metode de predare”, care discută problemele practicii traducerii și metodele de predare a acesteia. S-a folosit și manualul lui V.N. Komissarov „Studii moderne de traducere”, care îi poate ajuta pe traducători să evalueze corect calitatea muncii lor, să înțeleagă problemele emergente și să navigheze cu competență în particularitățile profesiei lor.
Scopul cursului este de a lua în considerare structura și conținutul formării traducătorilor la o universitate de limbi străine.
· Studiază literatura pe această temă;
· Dați definiții de bază;
· Luați în considerare principiile organizării formării pentru traducători;
· Studiază competențele de bază ale unui traducător;
· Stabilirea sarcinilor la instruirea traducătorilor;
· Luați în considerare o serie de exerciții utilizate în predarea traducerii.
Capitol eu . Bazele teoretice ale formării traducătorilor la o universitate de limbi străine
1.1. Traducerea ca activitate. Definiţia traducerii
Traducerea este unul dintre tipurile de activitate umană. Activitatea este un concept psihologic care denotă „procese specifice care desfășoară cutare sau cutare viață, adică. activ, atitudinea subiectului față de realitate.” Activitatea are o structură complexă. Constă din acțiuni și operațiuni. Se caracterizează prin prezența factorilor (determinanți) care o controlează, cum ar fi nevoia, motivul, scopurile și condițiile în care apare.
Orice activitate apare dintr-o nevoie. O nevoie îndreptată către un anumit obiect se numește motiv. Subiectul activității (nevoia) poate fi real sau ideal.
Prin activitățile sale, traducătorul satisface nu o nevoie personală, ci una socială și, în același timp, este ghidat nu de un motiv personal, ci de un motiv prescris de societate. Scopul activității de traducere este „producerea de enunțuri de vorbire în conformitate cu o anumită ordine socială”.
Traducerea satisface nevoia constantă de comunicare între oameni care nu vorbesc limbaj comun, sau, cu alte cuvinte, oameni despărțiți de o barieră lingvistic-etnică.
Problema scopului social al traducerii este strâns legată de problema definiției acesteia. Marea majoritate a definițiilor sunt de acord că traducerea este procesul de transformare a textului dintr-o limbă în text într-o altă limbă, menținând în același timp conținutul relativ neschimbat.
O serie de definiții ale traducerii, împreună cu referirea la acuratețea prezentării conținutului original, includ o indicație a adecvării funcționale și stilistice a textului tradus, corespondența acestuia cu originalul în ceea ce privește stilul și formă. Poziția lui Ya.I. Retzker că „o traducere trebuie să transmită nu numai ceea ce este exprimat în original, ci și felul în care este exprimat în el”. Totuși, această posibilitate (potrivirea formei traducerii și a originalului) este destul de limitată.
Definiția traducerii poate fi construită pe o listă a caracteristicilor sale relative, dacă această listă este suficient de completă.
Vulnerabilitatea multor definiții ale traducerii și cerințele pentru aceasta poate fi văzută în faptul că acestea sunt prezentate fie a priori - ca desigur, fie pe o bază pur empitică - ca urmare a cunoașterii practice a autorilor cu afaceri de traduceri. Această abordare a rezolvării problemei nu ne permite să trecem dincolo de definiții, care sunt o listă de proprietăți de traducere.
Autorul lucrării va pleca de la următoarea definiție: „Traducere” în sensul unui produs al activității umane - un text în formă orală sau scrisă. „Traducerea” în sensul activității unui traducător este procesul de creare a acestui produs. Traducătorul trebuie să aibă o înțelegere adecvată a traducerii în ambele forme.”
1.2. Principii generale de organizare a cursurilor de traducere
Traducerea este un tip foarte complex de activitate verbală și mentală, care necesită prezența unor cunoștințe și abilități specifice și se desfășoară în mare parte intuitiv. Ca urmare a dobândirii unor astfel de cunoștințe și abilități (prin formare sau prin practică pe termen lung), se dezvoltă o capacitate intuitivă de a rezolva corect problemele de traducere. Desigur, succesul creației și nivelul atins al unei astfel de abilități depind în mare măsură de datele individuale ale elevului. Este posibil ca cele mai remarcabile rezultate în activitățile de traducere să poată fi obținute doar de acei indivizi care au o predispoziție (talent) înnăscută pentru acest tip particular de activitate. Există, de asemenea, cazuri în care traducători deosebit de talentați, fără pregătire specială sau eforturi speciale, au demonstrat încă de la început abilități înalte de traducere. Cu toate acestea, experiența arată că traducerea nu este rezerva doar a câtorva oameni deosebit de talentați și că majoritatea studenților pot atinge nivelul profesional necesar în acest domeniu de activitate. Desigur, succesul formării depinde în mare măsură de organizarea procesului educațional, de curriculum și de metodele de predare.
Așadar, traducerea trebuie predată ca o disciplină academică specială, iar stăpânirea abilității de a traduce nu este (exclusiv) apanajul oamenilor deosebit de talentați. Această poziție este acum general recunoscută, iar în toate instituțiile de învățământ care formează traducători, studenților li se oferă cursuri de teoria și practica traducerii. Metodologia de predare a traducerii se bazează pe credința că o persoană are capacitatea de a traduce genetic, precum și capacitatea de a stăpâni limbi străine, deși fiecare persoană are această capacitate într-o măsură inegală, ea poate fi dezvoltată și adusă la un profesionist. nivel.
Pregătirea în traducere nu are doar o importanță pur practică - este crearea competenței de traducere necesare la studenți. De asemenea, îndeplinește importante funcții lingvistice generale și educaționale generale. Cursurile de traducere încurajează studenții să acorde atenție celor mai subtile nuanțe ale semanticii și aspectelor conotative ale unităților de limbă, dezvăluie unicitatea organizării și funcționării sistemice a limbilor, caracteristicile „imaginei lumii” create de fiecare limbă, generalul și deosebite în cultura și gândirea reprezentanților diferitelor grupuri lingvistice. Crearea competenței de traducere contribuie la dezvoltarea cuprinzătoare a personalității viitorilor traducători: le dezvoltă atenția și simțul responsabilității, capacitatea de a folosi cărți de referință și surse suplimentare de informații, de a face alegeri, de a lua rapid deciziile corecte, de a detecta și compara numeroase date lingvistice și extralingvistice. Pregătirea profesională a unui traducător presupune cultură înaltă, erudiție enciclopedică largă, abilități de comunicare, tact, completare constantă a cunoștințelor și o varietate de interese. Toate aceste calități se manifestă în două limbi și două culturi.
Totuși, obiectivul principal al unui curs de traducere nu este acela de a oferi studenților un anumit corp de cunoștințe, ci de a-i pregăti în specialiști de înaltă calificare capabili să traducă la nivel profesional. Prin urmare, o parte semnificativă a cursului este dedicată dezvoltării abilităților profesionale de traducere, stăpânirii elementelor strategiei și tehnicii de traducere și acumulării de experiență în traducerea textelor de diferite grade de complexitate.
Organizarea și metodele de predare a traducerii sunt determinate de adoptarea unui număr de postulate inițiale:
· Traducerea este considerată ca un tip complex și cu mai multe fațete de activitate mentală care poate urmări diferite scopuri, poate fi desfășurată în condiții diferite, în moduri diferite și sub influența multor factori.
· Ca orice activitate, traducerea necesită pentru implementarea ei anumite cunoștințe, abilități (efectuarea conștientă a anumitor acțiuni) și abilități (efectuarea semi-automată și automată a anumitor acțiuni), care trebuie create în procesul de învățare.
· Activitățile de traducere pot fi efectuate de către traducător în mod conștient (ca urmare a analizei și a concluziilor bine fundamentate) sau intuitiv. Raportul dintre conștient și intuitiv variază între diferiți traducători și atunci când traduceți diferite texte și în diferite condiții. Capacitatea de a desfășura acțiuni de traducere conștientă și intuitivă (competență de traducere) poate fi dezvoltată în procesul de formare și muncă practică.
· Implementarea competenţei de traducere are loc cu participarea întregii personalităţi lingvistice a traducătorului. Se presupune că are cunoștințe cognitive și lingvistice cuprinzătoare, o erudiție culturală generală largă, calitățile psihologice necesare și abilitățile literare. Toate aceste calități ar trebui dezvoltate și încurajate atunci când predați traducerea.
· Sarcina predării traducerii nu este de a stăpâni unele norme, reguli sau rețete pe care traducătorul le-ar putea aplica automat în toate cazurile, ci de a stăpâni principiile, metodele și tehnicile de traducere și capacitatea de a le selecta și aplica diferit în condiții specifice, la texte diferite și în scopuri diferite. Problemele particulare rezolvate de un traducător în timpul procesului de traducere pot fi standard, permițând utilizarea unei tehnici sau metode de rezolvare cunoscute, și individuale, necesitând o nouă soluție bazată pe principii generale strategie de traducere și ținând cont de specificul contextului și situației. Căutarea unei soluții include și concluzii despre posibilitatea utilizării unei tehnici sau metode cunoscute de a decide asupra necesității de a o modifica sau de a abandona cea tipică în favoarea uneia unice, ocazionale.
· Obiectul activității de traducere îl reprezintă informațiile conținute în textul sursă. Conținutul textului (mesajului) este un întreg semantic și formal, ale cărui părți individuale sunt interconectate, dar nu la fel de semnificative pentru comunicare. Relația dintre întreg și părțile sale este evidențiată în diferite moduri în procesul de traducere: în funcție de tipul traducerii și scopul acesteia. Este posibil să se reproducă elementele individuale ale textului mai precis și complet în traducere, dacă se dovedesc a fi mai mult sau mai puțin importante. În acest sens, întregul poate (sau nu) să fie relativ mai semnificativ decât părțile sale.
· Unitățile lingvistice care alcătuiesc textul nu sunt ele însele obiect al traducerii. Cu toate acestea, prin ele se formează conținutul textului, iar prezența anumitor mijloace lingvistice în text are semnificație semantică și poate determina natura sarcinilor de traducere și poate crea dificultăți deosebite pentru traducere. În acest sens, se pune problema transmiterii semnificației unităților lingvistice în timpul traducerii ca parte a conținutului global al textului.
· Acest raport determină și natura materialelor educaționale utilizate în predarea traducerii. În primul rând, acestea sunt texte de diferite tipuri, care fac posibilă apropierea traducerii educaționale de condițiile de muncă ale unui traducător profesionist. În același timp, în scopuri educaționale, sunt folosite atât părți individuale ale textului, cât și enunțuri individuale, care fac posibilă evidențierea dificultăților și sarcinilor tipice de traducere în contextul minim necesar.
· În procesul de predare a traducerii, trebuie studiate nu metodele de traducere a materialului educațional folosit (text, enunțuri, cuvinte), ci metodele de rezolvare a problemelor tipice de traducere și strategia de găsire a soluțiilor creative individuale. În acest sens, învățarea traducerii presupune capacitatea de a identifica sarcini tipice de traducere în materialul educațional și de a formula principii generale și metode specifice de rezolvare a acestora. În diferite tipuri de traduceri, pot fi utilizate atât principii și tehnici generale, cât și metode specifice pentru fiecare tip.
· Natura comunicării interlingve predetermina multiplicitatea fundamentală a opțiunilor de traducere pentru aceleași segmente ale originalului. În acest sens, în timpul procesului de învățare, elevii nu au sarcina de a crea singura traducere corectă (sau optimă) a textului dorit. În același timp, procesul de învățare include o evaluare critică a traducerilor educaționale și respingerea opțiunilor inacceptabile.
Să încercăm mai întâi să caracterizăm pe scurt cunoștințele și aptitudinile care constituie conținutul principal al formării. Trebuie avut în vedere faptul că există o legătură strânsă între ele și multe abilități pot fi create doar pe baza cunoștințelor relevante. În timpul instruirii, viitorul traducător ar trebui să primească în principal următoarele cunoștințe:
· să înțeleagă principalele etape ale istoriei traducerii și caracteristicile activității de traducere în lumea modernă;
· înțelegerea conceptului de traductibilitate, a neidentității conținutului originalului și a traducerii, principiul asigurării pierderilor minime;
· să înțeleagă conceptele de comunicare interlingvă, echivalența și adecvarea traducerii;
· să înțeleagă aspectele pragmatice ale traducerii și principalele metode de adaptare pragmatică a traducerii;
· obține o înțelegere a clasificării traducerilor și diverse tipuri strategie de traducere;
· studiază modelele de bază de traducere și transformările traducerii și modalitățile de utilizare a acestora în analiza procesului de traducere și a rezultatelor acestuia;
· studiază principalele tipuri de corespondențe de traducere și metode de traducere a unităților de limbă neechivalente;
· obține o înțelegere a principiilor de bază ale traducerii textului conectat;
· obține o înțelegere a aspectelor gramaticale și stilistice ale traducerii.
Toate aceste cunoștințe sunt comunicate studenților atât la cursuri și seminarii speciale, cât și în timpul orelor practice. În același timp, este foarte important ca studenții să vadă clar legătura dintre cunoștințele pe care le dobândesc și practica de traducere și necesitatea acesteia pentru rezolvarea problemelor specifice de traducere.
Un traducător profesionist trebuie să aibă o idee despre rolul socio-istoric al traducerii și principalele etape în dezvoltarea activității de traducere. Ar trebui să cunoască despre contribuția enormă a traducătorilor la formarea limbii naționale, literaturii și culturii popoarelor, despre rolul traducerii în contactele internaționale din domeniul diplomației, politicii, comerțului, științei și tehnologiei. Toate aceste cunoștințe le permit viitorilor traducători să înțeleagă complexitatea și importanța profesiei lor și să se familiarizeze cu aspectele materiale și organizaționale ale muncii unui traducător.
Ideea esenței activității de traducere se bazează pe înțelegerea traducerii ca una dintre principalele metode de mediere lingvistică, oferind posibilitatea comunicării între persoane care vorbesc diferite limbi. Viitorii traducători studiază principalele componente ale comunicării interlingve și factorii care influențează implementarea acesteia, se familiarizează cu diverse tipuri de mediere lingvistică și evidențiază traducerea ca modalitate de creare a textului în limba țintă, menită a fi o înlocuire completă funcțională a textului original. Elevii se familiarizează cu cerințele de bază pe care o traducere trebuie să le satisfacă pentru a-și îndeplini cu succes funcția comunicativă: cerința echivalenței, adică un grad necesar și suficient de apropiere de original, și cerința adecvării, adică capacitatea de a îndeplini sarcina pragmatică pentru care a fost efectuată traducerea, de a produce efectul de comunicare dorit.
Concluzii capitolului eu
Traducerea este unul dintre tipurile de activitate umană. Prin activitățile sale, un traducător satisface o nevoie socială.
Traducerea este procesul de conversie a textului dintr-o limbă în text într-o altă limbă, păstrând în același timp conținutul relativ neschimbat.
Traducerea trebuie predată ca o disciplină academică specială, iar stăpânirea abilității de a traduce nu este apanajul oamenilor deosebit de talentați. Această poziție este acum general recunoscută, iar în toate instituțiile de învățământ care formează traducători, studenților li se oferă cursuri de teoria și practica traducerii. Metodologia de predare a traducerii se bazează pe credința că o persoană are capacitatea de a traduce genetic, precum și capacitatea de a stăpâni limbi străine.
Capitol II . Formarea unei componente a competenței de traducere
2.1. Competența profesională a unui traducător
În procesul de creare a competenței profesionale de traducere, se formează o personalitate lingvistică unică, care are o serie de diferențe față de o personalitate netraducătoare. Aceste diferențe sunt relevate în toate aspectele principale ale comunicării vorbirii: lingvistic, de formare a textului, comunicativ, personal și profesional-tehnic.
Organizarea formării traducătorilor este determinată în mare măsură de faptul că traducătorul trebuie să desfășoare tipuri foarte diverse de activități care asigură diferite forme de comunicare interlingvă. Predarea diferitelor tipuri de traducere necesită tehnici metodologice speciale. Un traducător profesionist se poate specializa în unul sau mai multe tipuri de traduceri.
Competența lingvistică a unui traducător include toate aspectele competenței lingvistice caracteristice oricărui vorbitor nativ, dar implică și o serie de trăsături specifice. La fel ca orice participant la comunicarea lingvistică, traducătorul stochează în memorie cunoștințele despre sistemul, norma și utilizarea limbii, vocabularul și structura gramaticală a acesteia, regulile de utilizare a unităților lingvistice pentru a construi enunțuri, utilizarea predominantă a anumitor seturi de unități de limbă în diverse domenii comunicare, despre diferențele teritoriale, sociale și profesionale în utilizarea unor astfel de unități, despre influența asupra alegerii și naturii utilizării unităților lingvistice ale mediului de comunicare și relațiile participanților la comunicare, funcțiile lor de rol. Toate aceste cunoștințe și abilitățile psihofiziologice și mecanismele cognitive de vorbire corespunzătoare sunt necesare pentru înțelegerea textului original și crearea unui text de traducere.
În același timp, specificul activității de vorbire a traducătorului impune cerințe suplimentare competenței sale lingvistice, care sunt determinate nu numai de faptul că traducătorul trebuie să aibă suficientă competență lingvistică în domeniul nu a uneia, ci a două limbi. Pentru un traducător, sfera și scopurile comunicării, alegerea și metoda de utilizare a mijloacelor lingvistice sunt în mare măsură determinate de original și nu depind de propria sa dorință. Prin urmare, traducătorul trebuie să aibă competențe lingvistice cuprinzătoare, atât receptiv, cât și productiv, în ambele limbi implicate în procesul de traducere. Desigur, competența lingvistică a fiecărui traducător are limitele ei, dar cu cât aceste limite sunt mai largi, cu atât competența sa profesională globală este mai mare.
Schimbul reușit de lucrări de vorbire în procesul de comunicare presupune că cei care comunică au competență de formare a textului, capacitatea de a crea texte de diferite tipuri în conformitate cu regulile și stereotipurile acceptate într-o anumită comunitate lingvistică. Competența profesională a unui traducător include cunoașterea relației dintre astfel de reguli în două limbi și capacitatea de a construi texte de diferite tipuri. Competența de formare a textului a unui traducător include și cunoașterea diferențelor în strategia generală de construire a unui text în două limbi, atât în raport cu natura conectivității semantice - coerența textului (de exemplu, rolul mai mare al implicitității într-o limbă engleză). text comparativ cu rusă), și în modalitățile de asigurare a conectivității formale - coeziunea (de exemplu, utilizarea mai largă a conectivului logic în textul rusesc în comparație cu limba engleză).
Un loc important în competența profesională a unui traducător îl ocupă competența sa comunicativă. Un traducător de facturare are competență de comunicare în două limbi, fără de care competența în aceste limbi este imposibilă. În același timp, competența profesională a unui traducător presupune nu doar capacitatea de a interpreta sensul enunțurilor și textelor. Competența comunicativă a unui traducător include capacitatea de a proiecta capacitățile inferențiale ale receptorilor de traducere pe enunțuri din textul original. Traducătorul este forțat constant să decidă dacă reproducerea conținutului lingvistic al enunțului original în traducere poate servi drept bază suficientă pentru o concluzie corectă despre sensul global, ținând cont de diferențele de cunoștințe de bază și de mediul de comunicare al traducerii. receptori. Dacă este necesar, traducătorul ajustează relația dintre conținutul lingvistic și sensul dedus prin introducerea informațiilor de fundal lipsă în enunțul propriu-zis sau raportând-o în note și note de subsol. Astfel, spre deosebire de comunicatorii obișnuiți, competența comunicativă a unui traducător este de natură comparativă și dinamică.
Competența profesională a unui traducător include în mod necesar câteva caracteristici personale, fără de care acesta nu își va putea îndeplini cu succes funcțiile profesionale. Traducerea este un tip complex de activitate mentală, a cărui implementare necesită o organizare mentală specială, plasticitatea și flexibilitatea sa mare, capacitatea de a schimba rapid atenția, de a trece de la o limbă la alta, de la o cultură la alta, de la o situație de comunicare la alta. altul. Traducătorului i se cere să fie capabil să se concentreze, să mobilizeze resursele memoriei sale și tot potențialul său intelectual și emoțional.
O atenție deosebită trebuie acordată componentei morale și etice a competenței profesionale a unui traducător. El poartă întreaga responsabilitate pentru calitatea muncii sale, pentru daune morale și materiale care pot rezulta din necinstea sa. Activitatea de traducere, ca nimeni alta, se bazează complet pe încrederea receptorilor de traducere în rezultatele muncii traducătorului. Un traducător poate justifica această încredere doar printr-o mare calm, eficiență și excluderea oricăror elemente ale unei atitudini frivole și neglijente față de subiect.
Formarea competenței profesionale a unui traducător presupune dezvoltarea unui tip aparte de personalitate care să corespundă caracteristicilor morale și etice ale acestei profesii.
Și, în sfârșit, competența profesională a unui traducător include competența tehnică - cunoștințe specifice, aptitudini și abilități necesare desfășurării acestui tip de activitate. Cunoștințele de traducere oferă o înțelegere a esenței și sarcinilor activității de traducere, familiarizarea cu principiile de bază ale teoriei traducerii, variantele strategiei de traducere și tehnicile tehnice de traducere. Strategia traducătorului acoperă trei grupe de principii generale pentru desfășurarea procesului de traducere: unele postulate inițiale, alegerea unei direcții generale de acțiune care să-l ghideze pe traducător în luarea unor decizii specifice și alegerea naturii și succesiunii acțiunilor în procesul de traducere. Postulatele inițiale ale strategiei de traducere sunt în mare măsură determinate de rolul de intermediar al traducătorului și de caracterul secundar al lucrării sale. Activitatea unui traducător are sens doar atunci când răspunde așteptărilor participanților la comunicarea interlingvistică. Prin urmare, baza strategiei generale a traducătorului este dorința de a înțelege cât mai complet textul care este tradus și de a găsi cea mai exactă potrivire pentru el în limba țintă.
Un rol decisiv în tehnica profesională a traducătorului îl joacă deținerea unor abilități speciale. Nu toate abilitățile care asigură un proces de traducere de succes pot fi identificate și descrise. Unele dintre ele sunt complexe și greu de analizat. Dintre abilitățile de traducere, cele mai importante sunt următoarele:
1. Capacitatea de a efectua acțiuni paralele în două limbi, trece de la o limbă la alta. Această abilitate apare parțial spontan odată cu dezvoltarea bilingvismului, dar trebuie adusă la un nivel profesional, care se realizează prin studierea corespondențelor de traducere și a tehnicilor de traducere și, cel mai important - prin acțiuni bilingve constante - traduceri atât ale textelor întregi, cât și ale fragmentelor acestora.
2. Capacitatea de a înțelege textul în traducere. Deși în prima etapă a procesului de traducere traducătorul acționează ca un Receptor al originalului, înțelegerea sa asupra textului diferă de cea obișnuită în profunzime și finalitate. Receptorii obișnuiți sunt adesea mulțumiți cu o înțelegere foarte grosieră a textului. După ce a întâlnit, de exemplu, un mesaj că o anumită persoană este o „personalitate strălucitoare” sau că a făcut un „discurs strălucitor”, o persoană rusă s-ar putea să nu se gândească la sensul exact al cuvântului „luminos”. Îi este clar că transmite o evaluare foarte pozitivă și nu trebuie specificată. Cu toate acestea, atunci când traduce în engleză, traducătorul va trebui să facă o alegere finală între posibilele interpretări, deoarece el trebuie să decidă care dintre ele. cuvinte englezești(strălucitor, impresionant, grafic, în mișcare, extraordinar) poate fi folosit ca o potrivire. Înțelegerea de către traducător a textului original este într-o anumită măsură determinată de caracteristicile limbii țintă. Astfel, atunci când va analiza semnificația unui verb englezesc la timpul trecut, traducătorul va fi obligat să caute în original informații suplimentare care să-i permită să aleagă între formele perfecte și imperfecte în traducere. (Compară, de exemplu: Când am fost la Paris, am fost la Operă).
3. Efectuarea de acțiuni paralele în două limbi în timpul procesului de traducere presupune abilitatea de a trece în declarații în fiecare limbă de la structura de suprafață la structura profundă și înapoi. Dacă este imposibil să se folosească o structură de suprafață similară în limba țintă, traducătorul caută structura profundă a enunțului în limba sursă, încercând să răspundă la întrebarea: ce înseamnă în esență această frază? Ce a vrut să spună autorul? Traducătorul rezolvă apoi următoarea problemă: în ce moduri poate fi exprimat acest sens mai profund în limba țintă? Acest lucru este, de asemenea, asociat cu capacitatea de a construi structuri de suprafață sinonime și cuvinte sinonime în limba țintă și de a alege între ele.
4. De o importanță deosebită pentru un traducător este o abilitate specială care poate fi descrisă ca fiind abilitatea de a „depărta fără să te îndepărtezi”. Dacă este imposibil să se aplice corespondența directă, traducătorul este forțat să se abată de la original, dar în același timp se străduiește să rămână cât mai aproape de sensul original. Această strategie a „mai puține pierderi” se realizează, în primul rând, prin variarea formei lingvistice, precum și prin folosirea celor mai apropiate sinonime.
5. Competența de traducere include capacitatea de a selecta și utiliza corect tehnicile de traducere și de a depăși dificultățile asociate cu trăsăturile lexicale, frazeologice, gramaticale și stilistice ale limbii sursă. Această abilitate se bazează pe descrierea acestor tehnici și dificultăți de traducere, obținute în cadrul teoriei specifice corespunzătoare a traducerii.
6. Abilitățile de bază de traducere se reunesc în capacitatea de a analiza textul original, de a identifica problemele de traducere standard și non-standard și de a alege metodele de rezolvare a acestora care sunt cele mai potrivite pentru fiecare act specific de traducere. Legat de aceasta este capacitatea de a edita traducerile proprii și ale altora, de a detecta și elimina erorile semantice și stilistice, de a critica și de a evalua opțiunile propuse cu dovezi.
Abilitățile de traducere în sine sunt implementate pe baza întregului complex de abilități de vorbire care alcătuiesc competența în limbile implicate în procesul de traducere. Unele abilități pot fi transformate în abilități semi-automate sau automate și utilizate intuitiv de traducători. Toate componentele competenței profesionale a unui traducător sunt dezvoltate în procesul de învățare a traducerii sau în timpul activităților practice de traducere.
Conceptul de competență de traducere este de mare interes teoretic și practic. Are nevoie de cercetări suplimentare pentru a-și clarifica factorii constitutivi și modalitățile de formare și dezvoltare.
2.2. Seturi de sarcini la instruirea unui traducător
O modalitate eficientă pentru un traducător este să dobândească cunoștințe despre domeniul relevant (în măsura în care este necesar pentru munca sa) cu însuşirea simultană a terminologiei - imediat sau secvenţial în două limbi. Acesta este primul set de sarcini la pregătirea unui traducător.
Al doilea set de sarcini este formarea practică în traducere folosind cunoștințele și terminologia din domeniul relevant.
1. Cunoașterea materiei și asimilarea terminologiei
Să enumeram cele mai cunoscute metode de rezolvare a problemelor acestui complex.
Complex lexical și de traducere de clase
De obicei, orele încep cu citirea unui text într-o limbă străină, care, de regulă, se referă la o parte limitată și mai mult sau mai puțin integrală a domeniului studiat. Textul (4500 -5000 de caractere tipărite) este însoțit de o listă de termeni în limbi străine cu traducere în rusă. Termenii individuali, dacă este necesar, pot fi furnizați cu comentarii detaliate. Acest tip de explicație se face de obicei în cazurile în care un concept de limbă străină este puțin cunoscut în cultura limbii țintă sau când nu există o desemnare terminologică precisă pentru el în limba țintă.
Textul este tradus în clasă (de obicei din vedere) sau acasă. În acest din urmă caz, temele sunt verificate în clasă.
Aceasta este urmată de o serie de sarcini (exerciții) pentru consolidarea noii terminologii. De exemplu:
Găsiți în text răspunsuri la următoarele întrebări (întrebările sunt scrise în așa fel încât în răspunsuri să apară termeni noi);
În loc de lacune în enunțuri, introduceți cuvinte și expresii care sunt potrivite ca semnificație (din nou, aceasta înseamnă termeni noi și clișee terminologice care sunt date într-o listă mică sau trebuie găsite în text);
Traduceți conversația (întrebări în rusă – răspunsuri în străină).
Introducere în materie (în clasă)
Orele încep cu citirea unui text special în limba rusă și discutarea lui, structurat astfel încât conceptele de bază ale materiei să fie folosite cât mai des posibil. Cel mai adesea, discuția este structurată sub formă de răspunsuri la întrebări cu utilizarea inevitabilă a terminologiei adecvate.
Aceasta poate fi urmată de exerciții menite să stăpânească în mod conștient sistemul de concepte corespunzător:
Întrebări la textul citit;
Sarcina este de a nota cele mai importante concepte dintr-un anumit domeniu din text;
Întocmește o diagramă care să reflecte ierarhia acestor concepte (dacă este clar exprimată);
Pentru un desen sau o diagramă în care elementele componente sunt marcate cu numere, selectați termenii corespunzători pentru numere.
Apoi se studiază un text în limbă străină pe aceeași temă. Este de dorit ca din punct de vedere al conținutului să coincidă în mare măsură cu textul în limba rusă, dar să nu se potrivească cu modul în care traducerea coincide cu originalul.
După aceasta, se efectuează sarcini, parțial similare cu cele efectuate după prelucrarea textului în limba rusă.
Sarcini pentru studiul independent al subiectului enunțului
Elevii pot fi însărcinați cu: să se pregătească în mod independent pentru a traduce un text special, o serie de discursuri pe o temă specială sau să lucreze ca traducător pe o temă specială în cadrul conferinta stiintifica, negocieri etc. Exact așa se pregătesc în mod independent traducătorii profesioniști pentru traducerea pe un subiect special.
Cel mai corect lucru ar fi ca elevii să se pregătească folosind literatură de referință reală. Luând în considerare toate dificultățile cunoscute, în loc de literatură de referință, puteți folosi manuale despre o introducere într-un anumit domeniu creat pentru un curs special de traducere.
Conform standardelor internaționale care reglementează activitățile profesionale ale traducătorilor, cu aproximativ două săptămâni înainte de începerea evenimentului la care vor lucra, traducătorilor trebuie să li se pună la dispoziție materiale (rezumate de rapoarte) pentru a putea intra într-o temă specială. Cu toate acestea, de foarte multe ori acest lucru nu este observat, iar traducătorii trebuie, după cum se spune, „să se joace din vedere”. Prin urmare, este recomandabil ca traducătorii să se poată pregăti pentru lucru atât cu materialele discursurilor, cât și fără materiale, folosind literatura de referință.
O traducere scrisă a unui text special poate servi ca o introducere minimă la subiect, unde subiectele cu care traducătorul va lucra în viitor sunt suficient de complet prezentate. Acest mod de a cunoaște subiectul enunțului este cel mai simplu și mai „economic”.
2. Dezvoltarea abilităților de traducere specializată directă
Traducerea specială este implementată în următoarele forme:
Traducerea scrisă de texte științifice și tehnice, corespondență de afaceri, contracte, charte, studii de fezabilitate, proiecte, decizii ale instanțelor de arbitraj, rapoarte de examinare;
Traducerea simultană, vizual-oral, de frază-paragraf sau secvențială (cu înregistrări) a discursurilor la conferințe științifice, științifice-practice și practice, precum și prelegeri;
Traducerea bilaterală a negocierilor, discuțiilor de afaceri și științifice,
Pentru mulți traducători, traducerea autentică din vedere (fără citire sau pregătire prealabilă) poate fi mult mai dificilă decât traducerea după ureche. De asemenea, trebuie avut în vedere că mulți vorbitori se abat adesea de la ceea ce este scris. Prin urmare, atunci când traduceți din vedere, trebuie să fiți întotdeauna pregătit să traduceți după ureche.
Oricat de atent se pregateste un traducator pentru munca sa, nimeni nu poate exclude posibilitatea ca el sa nu intalneasca cutare sau cutare concept necunoscut lui, cutare sau cutare termen pentru care nu cunoaste corespondenta traducerii. În aceste cazuri, traducătorul trebuie să „se desprindă”. Acest lucru necesită următoarele abilități:
Abilitatea de a transmite concepte în traducere nu folosind termeni, ci folosind traducerea descriptivă;
Abilitatea de a forma imediat, dacă nu termeni, atunci nume pentru concepte, a căror esență ar fi clară pentru public.
Dacă traducătorul nu recurge prea des la aceste tehnici, atunci publicul le percepe cu înțelegere, deoarece știe că intermediarul lingvistic nu poate concura cu specialiștii.
2.3. Exerciții în procesul de învățare a traducerii
Exercițiul este principala modalitate de a dezvolta abilitățile necesare. Abilitățile de traducere pot fi dezvoltate și în procesul de traducere a unui text coerent. Totuși, traducerea oricărui text este întotdeauna asociată cu rezolvarea unui număr de probleme de traducere, iar în practică este foarte dificil să găsești un text în care să predomine sau cel puțin să apară destul de des o anumită problemă de traducere. Un exercițiu special selectat face posibilă concentrarea atenției studenților asupra modalităților de rezolvare a unei probleme specifice de traducere. Lucrul cu exerciții reprezintă o parte semnificativă a cursului de formare în traducere. În procesul acestei lucrări, sunt studiate modalități de depășire a dificultăților de traducere, sunt dezvoltate tehnici de traducere, sunt dezvoltate abilitățile de traducere și se creează o bază pentru îmbunătățirea abilităților de traducere.
Pe baza naturii acțiunilor de vorbire efectuate, exercițiile sunt împărțite în pre-traducere și traducere efectivă. Exercițiile de pre-traducere au scopul de a crea condiții pentru implementarea cu succes a procesului de traducere, de a crea atitudinea comunicativă necesară, de a verifica limba și cunoștințele de bază ale studenților și de a le arăta modul în care traducătorii cu experiență și înaltă calificare rezolvă problemele tipice de traducere. Principalele exerciții de acest tip sunt compararea textelor paralele în limba sursă și limba țintă în vederea identificării diferențelor acestora, compararea traducerilor publicate cu originalele lor și analiza critică a metodelor și tehnicilor utilizate de traducător, răspunsul la întrebările la textul care verifică profunzimea înțelegerii și prezența cunoștințelor de bază necesare, discutarea conceptelor care stau la baza conținutului textului, precum și termenii și conceptele aferente, diverse exerciții pentru îmbunătățirea competenței în limba țintă (compilare de serii sinonime și diferențiere); a semnificațiilor sinonimelor, evaluarea stilistică a opțiunilor propuse, parafrazarea enunțurilor, discursurile pe o anumită temă etc.).
Exercițiile efective de traducere sunt împărțite în:
· lingvistice, dezvoltând capacitatea de a rezolva probleme de traducere legate de particularitățile semanticii unităților și structurilor limbii sursă și ale limbii țintă;
· operațional, exersând capacitatea de a utiliza diverse metode și tehnici de traducere;
· comunicativ, creând capacitatea de a efectua cu succes acțiunile necesare în diferite etape ale procesului de traducere. În conformitate cu tipul de exercițiu, se formulează sarcina pentru implementarea acestuia. În exercițiile de limbă, sarcina specifică o unitate sau structură lingvistică, al cărei sens trebuie să fie luat în considerare în special în timpul traducerii. Aici, sarcina elevului poate include traducerea unităților de limbaj izolate, transmiterea semnificațiilor acestor unități și structuri ca parte a enunțurilor, traducerea enunțurilor care conțin anumite unități și structuri. În exercițiile operaționale, sarcina este de a utiliza tehnica specificată atunci când traduceți sau alegeți independent o tehnică adecvată și justificați alegerea și metoda de aplicare a acesteia. Exerciții de comunicare include sarcini pentru a determina semnificațiile contextuale ale unităților de limbă, a interpreta semnificația enunțurilor, a selecta corespondențele și opțiunile de traducere și pentru a rezolva cuprinzător problemele de traducere la traducerea enunțurilor și a segmentelor de text de diferite dificultăți. Cu alte cuvinte, astfel de exerciții dezvoltă capacitatea de a efectua etapele individuale ale procesului de traducere în ansamblu.
Fiecare exercițiu are scopul de a rezolva o problemă specifică, care este formulată în sarcină în conformitate cu tipul acesteia. Cu toate acestea, în multe cazuri, îndeplinirea unei sarcini necesită rezolvarea, pe lângă cea principală, a unui număr de sarcini secundare. Profesorul trebuie mai întâi să decidă ce probleme suplimentare va discuta cu elevii atunci când lucrează cu exercițiul.
De regulă, exercițiul include 15-20 de propoziții care conțin o anumită dificultate de traducere. Aceste propoziții sunt selectate din texte diferite, deoarece, așa cum sa indicat deja, este dificil să se selecteze un text coerent în care problema dorită să fie prezentată în cantitate suficientă. Materialul pentru astfel de exerciții sunt texte care sunt lipsite de trăsături autorale individuale în utilizarea mijloacelor lingvistice. Necesitatea de a folosi enunțuri scoase din context creează dificultăți pentru înțelegerea și traducerea lor. Aceste dificultăți pot fi depășite în trei moduri. În primul rând, profesorul se străduiește să selecteze propoziții autosuficiente, a căror interpretare nu necesită un context mai larg. Dacă este necesar, este posibilă o ușoară modificare a propozițiilor individuale, clarificându-le conținutul, dar fără a le încălca naturalețea. În al doilea rând, profesorul ar trebui să fie întotdeauna gata să ofere elevilor informații suplimentare care să elimine ambiguitatea. În al treilea rând, o modalitate de a lucra cu exercițiile ar putea fi discutarea opțiunilor de înțelegere și traducere care vor fi corecte în diverse contexte lingvistice și situaționale în care poate fi plasat o anumită declarație.
Concluzii capitolului II
În procesul de creare a competenței profesionale de traducere, se formează o personalitate lingvistică unică, care are o serie de diferențe față de o personalitate netraducătoare. Aceste diferențe sunt relevate în toate aspectele principale ale comunicării vorbirii: lingvistic, de formare a textului, comunicativ, personal și profesional-tehnic.
Competența lingvistică a unui traducător include toate aspectele competenței lingvistice caracteristice oricărui vorbitor nativ, dar implică și o serie de trăsături specifice. Schimbul reușit de lucrări de vorbire în procesul de comunicare presupune că cei care comunică au competență de formare a textului, capacitatea de a crea texte de diferite tipuri în conformitate cu regulile și stereotipurile acceptate într-o anumită comunitate lingvistică. Competența comunicativă a unui traducător include capacitatea de a proiecta capacitățile inferențiale ale receptorilor de traducere pe enunțuri din textul original. Competența profesională a unui traducător include în mod necesar câteva caracteristici personale, fără de care acesta nu își va putea îndeplini cu succes funcțiile profesionale. Competența profesională a unui traducător include competența tehnică - cunoștințe specifice, aptitudini și abilități necesare desfășurării acestui tip de activitate.
Pentru un traducător, este eficient să dobândească cunoștințe despre domeniul relevant, în timp ce stăpânește simultan terminologia - imediat sau secvenţial în două limbi. Acesta este primul set de sarcini la pregătirea unui traducător. Al doilea set de sarcini este formarea practică în traducere folosind cunoștințele și terminologia din domeniul relevant.
Sarcinile primului complex sunt rezolvate cu ajutorul unui complex lexical-traducere de clase, o introducere la subiect (la clasă) și sarcini pentru studiul independent al subiectului enunțului. Sarcinile celui de-al doilea complex sunt rezolvate prin stăpânirea următoarelor abilități: capacitatea de a transmite concepte în traducere nu folosind termeni, ci folosind traducerea descriptivă; capacitatea de a forma imediat, dacă nu termeni, atunci nume pentru concepte, a căror esență ar fi clară.
Conținutul cursului de traducere include atât comunicarea cunoștințelor profesionale necesare, cât și dezvoltarea abilităților de traducere. În același timp, abilitățile de traducere constituie scopul final al cursului de traducere, deoarece asigură activitate profesională practică pentru traducător. Abilitățile de traducere sunt dezvoltate prin utilizarea materialelor educaționale special selectate. Astfel de materiale includ exerciții de traducere și texte educaționale.
Exercițiile sunt împărțite în exerciții de pre-traducere și de traducere. Exercițiile de pre-traducere au scopul de a crea condiții pentru implementarea cu succes a procesului de traducere, de a crea atitudinea comunicativă necesară, de a verifica limba și cunoștințele de bază ale studenților și de a le arăta modul în care traducătorii cu experiență și înaltă calificare rezolvă problemele tipice de traducere. Exercițiile de traducere în sine sunt împărțite în: lingvistice, operaționale și comunicative.
Concluzie
Acum a devenit evident că activitățile de traducere au suferit o serie de modificări cantitative și calitative, care au creat o nevoie de un număr mare de traducători cu înaltă calificare, ceea ce, la rândul său, necesită îmbunătățirea calității pregătirii lor profesionale. Astăzi, când știința traducerii a făcut un pas înainte notabil, nu mai este posibil să se predea în mod vechi, făcând apel doar la intuiția lingvistică a studenților atunci când justifică deciziile de traducere. Atunci când se analizează și se evaluează traducerile, sunt necesare argumente mai serioase, bazate științific. Capacitatea de a găsi astfel de argumente presupune prezența unei anumite „viziuni teoretice” a traducerii.
Terminând lucrarea, putem ajunge la concluzia că este necesar să se doteze profesorul și studentul cu cele mai recente cunoștințe în domeniul teoriei traducerii, locul traducerii în practica socială, problemele teoriei și practicii acesteia și să creeze baza necesară pentru stăpânirea practică efectivă a traducerii. Cea mai importantă condiție Formarea de succes a viitorilor traducători este îmbunătățirea procesului educațional, dezvoltarea metodelor de predare.
Bibliografie
1. Gak V.G., Lvin Yu.I. Curs practic de traducere. – M., 1962.
2. Kazakova T.A. Fundamentele practice ale traducerii. – Sankt Petersburg, 2000.
3. Komissarov V.N. Teoria traducerii. – M., 1990.
4. Komissarov V.N. Studii moderne de traducere. – M.: ETS, 2002. – 424 p.
5. Latyshev L.K., Provotorov V.I. Structura și conținutul formării traducătorilor la o universitate de limbi străine. – M.: NVI-THESAURUS, 2001. – 136 p.
6. Latyshev L.K., Semenov A.L. Traducere: teorie, practică și metode de predare. – M.: Academia, 2003. – 192 p.
7. Latyshe L.K. Tehnologia traducerii. – M., 2000.
8. Leontiev A.N. Probleme de dezvoltare mentală. – M., 1981.
9. Minyar-Beloruchev R.K. Teoria generală a traducerii și a traducerii orale. – M., 1980.
10. Minyar-Beloruchev R.K. Traducere consecutivă. – M., 1969.
11. Retsker Ya.I. Teoria traducerii și practica traducerii. – M., 1974.
12. Slepovich V.S. Curs de traducere. – Minsk, 2001.
13. Fedorov A.V. Fundamentele teoriei generale a traducerii.
14. Shiryaev A.F. Activitate de vorbire specializată. – M., 1979.
Leontiev A.N. Probleme de dezvoltare mentală. – M., 1981. – P.49.
Shiryaev A.F. Activitate de vorbire specializată. – M., 1979. – P.119..
Retsker Ya.I. Teoria traducerii și practica traducerii. – M., 1974. – P.7.
Latyshev L.K., Provotorov V.I. Structura și conținutul formării traducătorilor la o universitate de limbi străine. – M., 2001 – P.12
Komissarov V.N. Studii moderne de traducere. – M., 2002. – P. 321.
Komissarov V.N. Studii moderne de traducere. – M., 2002. – P.326.
Komissarov V.N. Studii moderne de traducere. – M., 2002. – P.337.
Latyshev L.K., Provotorov V.I. Structura și conținutul formării traducătorilor la o universitate de limbi străine. – M., 2001. – P.128.
1În acest articol, autorii analizează starea actuală instruire lingvistică pentru studenții facultăților de farmacie și medicină facultate de medicină. Studiul exprimării componentelor individualității creative a elevilor a fost realizat folosind metode de sondaj, autoevaluare și observație participantă. Analiza a permis clarificarea principalelor dificultăți care împiedică învățarea unei limbi străine. Unele dintre motive includ următoarele: lipsa oportunității de a-și exprima opinia; nu se ia în considerare factorul de comunicare interpersonală a elevilor; nu este interesat de exerciții; nu există situație sau surpriză în lecție; nu există un climat psihologic normal. Autorii au încercat să afle cât de variabil pot elevii să comunice în dialog și să răspundă la întrebări. O analiză comparativă a pregătirii lingvistice a elevilor a arătat că creativitatea este mai pronunțată în rândul elevilor școlilor speciale decât în rândul elevilor care au absolvit instituțiile de învățământ secundar. Aceasta indică pregătirea lingvistică ridicată a elevilor din prima grupă și capacitatea lor de autoeducare.
instruire lingvistică
model de antrenament
criterii
cultura limbilor straine
abilitate de comunicare
1. Bogoyavlenskaya D.B. Activitatea intelectuală ca problemă a creativității. – Rostov-n/D: Editura RSU, 1983. – 183 p.
2. Gilmeeva R.Kh. Formarea competenţei profesionale a unui profesor în sistemul de învăţământ postuniversitar: dis. ... Dr. ped. Sci. – Kazan, 1999. – 459 p.
3. Dmitrieva D.D., Rubtsova E.V. Criterii și indicatori ai eficienței pregătirii profesionale a studenților la medicină la predarea rusă ca limbă străină // probleme moderne ale științei și educației. – 2015. – Nr. 3; URL: www..06.2015).
4. Rubtsov V.V. Psihologia social-genetică a educației dezvoltării: abordarea activității. – M.: MGPPU, 2008. – 416 p.
5. Chirkova V.M., Rubtsova E.V. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a abilităților analitice în rândul studenților la medicină care studiază limba rusă ca limbă străină // Probleme moderne ale științei și educației. – 2015. – Nr. 3; URL: http://www..06.2015).
6. Yakovleva E.L. Psihologia dezvoltării potenţialului creativ al şcolarilor: dis. ... Dr. Psy. Sci. – M., 1997. – 368 p.
Predarea limbilor străine ar trebui să reflecte nu numai scopuri, conținut nou, ci și noi modalități de prezentare și asimilare a cunoștințelor, schimbând ideea de semnificație și importanță a cunoștințelor pentru dezvoltarea individualității creative.
„Astăzi există o ordine socială de pregătire a specialiștilor competenți care vizează autodezvoltarea profesională în domeniul medicinei. Astfel, există necesitatea implementării în practică a unui set adecvat de instrumente și metode de predare, care ar trebui să aibă ca scop dezvoltarea nu numai a abilităților de vorbire, ci și a trăsăturilor de personalitate semnificative din punct de vedere profesional ale unui viitor medic, formarea acestora poate fi facilitată de individualizarea; pregătirea profesională a unui student la medicină.” .În modelele de predare a limbilor străine orientate spre elev, scopul principal este dezvoltarea unui individ pregătit pentru viață într-o societate în schimbare. În conformitate cu aceste scopuri, procesul educațional are ca scop pregătirea elevilor pentru creativitate și creație, autoeducare, autocontrol și responsabilitate personală pentru produsul final creat de aceștia în situații educaționale orientate profesional. În acest caz, este necesar să se țină seama de caracteristicile individualității creative ale elevului, care include inițiativa intelectuală și creativă, abilitățile mentale, gândirea non-standard, originalitatea metodelor de auto-realizare și dorința de cunoaștere cuprinzătoare.
Studiul exprimării componentelor individualității creative a studenților a fost realizat pe baza facultăților de farmacie și medicină ale Universității de Stat Medicale din Kursk din grupuri diferite elevii folosind metode de anchetă și autoevaluare. În plus, am efectuat observarea participantă a naturii dificultăților elevilor în procesul de învățare a unei limbi străine. În primul rând, am apelat la studierea stării de pregătire lingvistică a elevilor din anul I printr-o evaluare a condițiilor care creează dificultăți în dezvoltarea practică a unei limbi străine. Utilizarea acestei metode este determinată de faptul că dificultățile actualizează toate mecanismele care împiedică sau promovează dezvoltarea personalității. Pentru a determina natura dificultăților în stăpânirea unei limbi străine, elevilor li s-au adresat următoarele întrebări:
1) Credeți că aveți suficientă pregătire lingvistică într-o limbă străină? Indicați în ce aspect simțiți lipsa de cunoștințe, abilități și abilități.
2) Ce dificultăți întâmpinați în învățarea unei limbi străine? 3) Care este atitudinea ta față de eșecuri și dificultăți (căuți greșeli, încerci să le depășești, întâmpinești greu eșecuri și dificultăți). 4) Evaluați gradul de dificultăți în stăpânirea unei limbi străine pe următoarea scală: 3 - grad semnificativ, 2 - mediu, 1 - minor, 0 - fără dificultăți.
Nivelul de pregătire lingvistică a fost determinat după metoda lui R.Kh. Gilmeeva. Indicele dificultăților a fost calculat folosind formula: IZ = (Ks x 3 + Ks x 2 + Kn x 1 + Ko x 0): N, unde Ks este numărul de elevi care se confruntă cu un grad mediu de dificultăți, Kn este numărul a elevilor care se confruntă cu un grad ușor de dificultăți, Ko - nu întâmpină dificultăți. 3, 2, 1, 0 - coeficienți care exprimă gradul de dificultăți: 3 - semnificativ, 2 - mediu, 1 - nesemnificativ, 0 - fără dificultăți, N - numărul total de elevi chestionați. În medie, un nivel ridicat de dificultăți a fost găsit la 61% dintre studenții din primul an, un nivel mediu la 34% și un nivel scăzut la 5%. Indicele de dificultate a arătat că nivelul de pregătire lingvistică a elevilor din anul I este semnificativ sub medie. Ca urmare, s-a constatat că doar 5% dintre absolvenții de școală au un nivel suficient de competență lingvistică. În timpul sondajului, studenții au menționat următoarele motive care complică procesul de stăpânire creativă a unei limbi străine:
1) lipsa oportunității de a-și exprima propria opinie, 2) nu se ține cont de factorul comunicării interpersonale a elevilor, 3) exercițiile nu sunt interesante (din punct de vedere al modului de execuție și al conținutului), 4) nu există situaționalitate la lecție, 5) eficiență scăzută a timpului folosit, 6) lipsa unui climat psihologic adecvat în clasă, 7) nu am fost învățați acest lucru.
De mare interes este nevoia elevilor de a comunica și de a folosi diverse mijloace pentru a-și exprima gândurile. Majoritatea dintre ei văd ca sarcina principală să nu greșească (89%). Doar câțiva studenți au subliniat importanța însuși conținutului comunicării într-o limbă străină.
Analiza răspunsurilor elevilor a arătat că, având o atitudine în general pozitivă față de învățarea unei limbi străine, aceștia nu arată nevoia de autoeducare, curiozitate și rareori „depășesc limitele date”.
Ca unul dintre criteriile de formare a individualității creative a elevilor în procesul de învățare a unei limbi străine, a fost evidențiat criteriul competenței variabile în metodele de activitate în limba străină.
De aceea, unul dintre obiectivele analizei pregătirii lingvistice a elevilor a fost acela de a determina natura și gradul de dezvoltare a competențelor lingvistice care să le permită desfășurarea cu succes a activităților variabile în situații de comunicare în limbă străină. În acest scop, în timpul orelor, studenții din anul I au fost rugați să susțină un test pentru a determina nivelul inițial de competențe lingvistice cu care au venit la universitate. Acest test a făcut posibilă verificarea nivelului de competență a elevilor în monologul oral și vorbirea dialogică. Totodată, am pornit de la faptul că unul dintre criteriile de manifestare a individualității creative a elevilor la orele de limbi străine este capacitatea acestora de a rezolva probleme. Importantă în acest grup poate fi capacitatea de a rezolva în mod independent problemele educaționale și dezvoltarea unor presupuneri lingvistice bazate pe context.
Sarcinile scrise incluse în testul de nivel inițial arată cât de bine pot folosi elevii materialul lingvistic, anumite fenomene gramaticale și structuri. Principalul lucru este de a formula independent sarcina. De exemplu: „Vă rugăm să puneți întrebări la următoarele propoziții. Întrebările tale te vor ajuta să vezi mai bine potențialul creativ pe care îl deții.” (Formarea capacității de a pune întrebări speciale începând cu cuvintele de întrebare propuse.) După cum arată experiența, majoritatea elevilor sunt foarte interesați de astfel de sarcini. Astfel, atitudinea profesorului față de îndeplinirea sarcinilor variabile permite elevilor să-și realizeze la maximum potențialul creativ.
Următoarea etapă implică identificarea modalităților de comunicare în cadrul subiectului de zi cu zi „Cunoașterea reciprocă”. În metodele moderne de predare a limbilor străine, există conceptul de „orientare situațională”, care este direct legat de sarcinile comunicative, deoarece măsura situaționalității este determinată de cât de cu succes a fost posibilă formularea sarcinii educaționale pentru a stimula vorbirea elevului și a direcționa vorbirea acestuia pentru a gestiona o situație dată. Deci, în prima lecție, elevilor li se oferă următorul model: Lasă-mă să mă prezint. Numele meu este... Am studiat la Universitatea Pedagogică de Stat din Kursk. Locuiesc în Kursk și lucrez la Universitatea de Medicină de Stat din Kursk. Când am timp liber, prefer să fiu afară sau să ascult muzică.
Folosind acest model, elevii sunt rugați să pregătească o declarație monolog despre ei înșiși. Ascultându-se în mod constant unul pe celălalt, repetând câteva fraze comune, le completează cu propriile afirmații de vorbire, exprimând în același timp o atitudine emoțională față de ceea ce s-a spus. Aici este oportun să remarcăm următorul aspect al dezvăluirii individualității creative a elevilor. În această situație, manifestarea individualității prin reacții emoționale și stări umane este autosuficientă. Adevărul soluției la o problemă emoțională este relevat în atitudinea individuală față de ceea ce se întâmplă. Apelul elevului la propriile experiențe emoționale transformă situația de vorbire intelectuală într-una emoțională. Prin urmare, elevii dezvoltă o atitudine emoțională față de sarcină, care actualizează dezvoltarea potențialului creativ în procesul de comunicare într-o limbă străină.
În etapa următoare, profesorul, complicând sarcina, invită elevii să se cunoască între ei prin pregătirea unei declarații dialogice. În această etapă, identificăm opțiuni individuale pentru dezvoltarea elevilor, cât de larg și variabil va fi încadrat dialogul, dacă întrebările vor fi adresate doar de unul dintre vorbitori sau două părți vor participa la dialog, dacă elevii își vor construi dialogul. numai în cadrul modelului propus pentru o declarație monolog sau va încerca să-și extindă limitele.
Pentru cercetarea noastră, capacitatea de a gândi și de a găsi mijloace lingvistice pentru o soluție creativă la o problemă specifică prin prisma motivelor și a procesului de dezvoltare creativă a personalității unui elev a fost valoroasă și semnificativă. Considerând creativitatea ca o caracteristică personală, ca realizarea de către o persoană a propriei individualități, dar nu ca un set de trăsături de personalitate, am căutat, de asemenea, să identificăm modul în care interacțiunea subiect-subiect se desfășoară în procesul de comunicare într-o limbă străină.
Specificul testului pentru a determina nivelul inițial de competență într-o limbă străină este că face posibilă determinarea caracteristicilor dezvoltării individualității creative a elevilor: variabilitatea sarcinii le permite elevilor nu numai să arate nivelul reproductiv al reproducerea competențelor lingvistice, dar și de a descoperi o atitudine specifică față de dobândirea unei limbi străine, față de membrii grupului, față de procesele și fenomenele lumii obiective, care s-a exprimat în dialogurile participanților din spațiul educațional.
Una dintre tendințele în dezvoltarea individualității creative a elevilor este studiul creativității prin activitatea intelectuală, care combină două componente: cognitive (abilități mentale generale) și motivaționale. Motivația elevilor este destul de mare, adică. au dorința de a învăța cum să comunice. Sarcinile comunicative au fost formulate astfel încât să asigure necesitatea, motivul și scopul acțiunii de vorbire creativă a elevului în acceptarea și rezolvarea unei sarcini comunicative în cadrul specificat de sarcină. Studiul a mai arătat că nivelul de conștientizare al elevilor cu privire la necesitatea dezvoltării abilităților lingvistice este ridicat.
Cu toate acestea, utilizarea structurilor de vorbire provoacă dificultăți. Această concluzie este confirmată de ratele scăzute de competență în vorbirea dialogică și monolog, deoarece Anumite clișee ale studenților de a evalua situația s-au înrădăcinat ferm în conștiința lor din momentul în care au studiat la școală și s-au manifestat în procesul de învățământ la universitate, ceea ce, la rândul său, nu a permis unora dintre ei să extindă gama de mijloace lingvistice.
O analiză comparativă a dezvoltării individualității creative a studenților a arătat că creativitatea este mai pronunțată în rândul studenților care au absolvit instituțiile de învățământ secundar cu studiul aprofundat al unei limbi străine decât în rândul studenților altor instituții de învățământ. În opinia noastră, acest lucru se datorează într-o anumită măsură faptului că elevii din prima grupă au abilități lingvistice ridicate și o capacitate dezvoltată de autoeducare.
Când spunem că predăm activități de comunicare, al căror mijloc de organizare este funcția comunicativă a limbajului, presupunem că, cu cât funcția comunicativă a elevului este mai dezvoltată, cu atât este mai evidentă posibilitatea realizării tuturor aspectelor activității creative de vorbire comunicativă. În același timp, cu cât această funcție este dezvoltată mai mult la un individ, cu atât mai mult specii complexe el poate intra în activități comune. Această problemă se actualizează într-o măsură mai mare în instituțiile de învățământ superior datorită faptului că „nevoia de a trăi într-un spațiu social complex și ambiguu confruntă individul cu problema „regăsirii pe sine” simultan în diverse tipuri de activități și diferite tipuri comunități sociale”.
Între timp, manualele școlare și universitare despre limbi străine nu implementează suficient ideea abordărilor comunicative, individual creative și inovatoare ale învățării. Acționând ca principal instrument didactic în procesul educațional, gestionându-l, manualul este un model informațional de învățare. Ar trebui să se încadreze organic în procesul de formare a unui specialist, să-i stimuleze activitatea independentă și să formeze o dorință constantă de auto-îmbunătățire. Pentru a studia funcția de dezvoltare a manualelor universitare pentru universitățile nelingvistice, precum și orientarea profesională a conținutului manualului pentru pregătirea specialităților medicale, texte educaționale, exerciții, design, metode de prezentare a materialelor, deschidere, au fost analizate flexibilitatea conceptului metodologic, orientat spre dezvoltarea individualităţii creative a elevului.
O analiză a manualelor arată că în majoritatea acestora este reprezentată o orientare culturală. Cu toate acestea, acest material este fragmentar în majoritatea cazurilor, informația este formală, nu reflectă realitatea autentică și nu este incitantă din punct de vedere cognitiv.
Un criteriu la fel de important este diversitatea funcțională a textelor (dialog, prospect, articol de ziar, meniu, interviu, statistică, cântec, aforism, fotografie, hartă geografică, operă poetică, reclamă etc.). Problema manualelor universitare este informatizarea excesivă. Este necesară diversificarea textelor în conținut, genuri, stiluri; muta accentul de la descriptiv-documentar la problematic și moduri critice prezentarea textelor, compararea contrastantă a limbii și culturii. Conceptele deschise au oportunități mari de învățare, lăsând loc pentru creativitate și individualitate atât din partea elevului, cât și a profesorului.
Unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării individualității creative a elevilor la orele de limbi străine este modelarea contextului activității profesionale în materie și în termeni sociali. Practica modernă a educației în limbi străine ține cont de acest context. Cu toate acestea, manualele reflectă în majoritatea cazurilor doar specificul general de profil al universității fără a ține cont de specialitatea specifică, de opțiunile de interacțiune între student și profesor, care ar pregăti din punct de vedere psihologic și practic pentru muncă în noile condiții de cooperare internațională, în timp ce „Studenții la medicină preferă tehnologii precum pregătirea profesională analitică, discuțiile medicale, tehnologiile informatice”. Cu alte cuvinte, se poate susține că mijloacele didactice nu contribuie suficient la dezvoltarea unei personalități lingvistice capabile să perceapă, să înțeleagă, să interpreteze, să asimileze o cultură de limbă străină, adică să formeze o înțelegere interculturală și o viziune asupra lumii.
Analiza tehnologiilor de predare a unei limbi străine la orele practice a arătat că principalele dezavantaje sunt: poziția profesorului ca transmițător de cunoștințe și poziția elevului ca obiect al procesului pedagogic, exprimată în orientarea elevilor către reproducerea cunoștințelor lingvistice gata făcute; lipsa de independență, gândire critică și conștientizare; incapacitatea de a reflecta asupra informațiilor studiate, reflectarea subdezvoltată a propriei experiențe, incapacitatea de a se evalua în mod adecvat.
Astfel, formarea principalilor indicatori ai individualității creative a elevilor are grade diferite de exprimare. Indicatorii motivaționali sunt mai pronunțați: elevii au manifestat o atitudine pozitivă față de învățarea unei limbi străine și o dorință de conștientizare diversificată. Nivelurile de dezvoltare a abilităților de comunicare și sensibilitate, înțelegerea culturii limbilor străine și a propriei sunt mai puțin reprezentate. Un mic procent de elevi vorbesc metode variate de activități în limbi străine. Pe baza datelor obținute, au fost identificate direcții prioritare pentru dezvoltarea individualității creative a elevilor în procesul de învățare a unei limbi străine, ceea ce a determinat tehnologia ulterioară a instruirii lingvistice.
Recenzători:
Tarasyuk N.A., Doctor în Științe Pedagogice, Profesor al Departamentului de Metode de Predare a Limbilor Străine, Universitatea de Stat din Kursk, Kursk;
Vetchinova M.N., doctor în științe pedagogice, profesor al Departamentului de limbi străine și comunicare profesională al instituției de învățământ bugetar de stat federal de învățământ profesional superior „Universitatea de stat din Kursk”, Kursk.
Link bibliografic
Rubtsova E.V., Chaplygina O.V. ANALIZA STĂRII PREGĂRII LINGVISTICE A ELEVILOR UNIVERSITĂȚILOR NON-LINGVISTICE (PE BAZĂ DE EXEMPLU DE UNIVERSITATE MEDICALĂ) // Probleme moderne de știință și educație. – 2015. – Nr 4.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20471 (data acces: 21/12/2019). Vă aducem în atenție reviste apărute la editura „Academia de Științe ale Naturii”
Articole înrudite
-
Kim Il Sung - biografie, fapte din viață, fotografii, informații de fundal
Personalitatea conducătorului are întotdeauna o influență semnificativă asupra soartei țării - poate chiar cel mai convins susținător al determinismului istoric nu va îndrăzni să argumenteze acest lucru. Acest lucru se aplică într-o măsură deosebită dictaturilor, în special celor în care...
-
Sărăcia este un viciu: de ce rușii sunt atât de săraci, au spus experții
Oficial, nu avem atât de mulți oameni săraci și cei sub pragul sărăciei, dar cifrele neoficiale sunt mult mai grave. Astăzi vom vorbi despre cum trăiesc oamenii sub pragul sărăciei și câți sunt în Rusia.
-
Câți săraci și ăia...
Unghiile albastre și unghiile de la picioare: este simptomul periculos și cum să scapi de problemă
-
În timpul funcționării normale a corpului, unghiile de la mâini și de la picioare ale unei persoane sunt strălucitoare și de culoare roz pal. O schimbare a culorii lor obișnuite este un semnal alarmant despre o boală a organelor interne Motive pentru apariția unghiilor albastre O unghie devine albastră sau...
Potrivit cărții de vis italiene, dacă o femeie se vede goală într-un vis, atunci în realitate vrea să-și exprime toate fanteziile sexuale, să devină mai sinceră și să se deschidă către oameni. Un astfel de vis înseamnă dorința ei de a transmite adevărul despre realitate.
-
Ce...
Care sunt beneficiile carbonului activat?
-
În fiecare dulap de medicamente de acasă există un pachet de tablete de o culoare închisă neatractiv. Acesta este carbonul activat, o compoziție simplă și un medicament ieftin, ale cărui beneficii și daune sunt încă dezbătute în rândul oamenilor de știință. Daca in trecut...
Fotografii provocatoare ale lui Alexander Mavrin