لا يمكن أن تعمل المساحة التعليمية بدونها. مفهوم الفضاء التربوي وتفسيره الإقليمي. وظائف الفضاء التعليمي

1

تتناول المقالة القضايا النظرية المتعلقة بتعددية الأبعاد لمفهوم "الفضاء التعليمي". وقد جرت محاولة لإيجاد أساس لشرح ظهور معاني جديدة للفئة العلمية "الفضاء التربوي". تم تقديم تحليل موجز لظواهر المفهوم الفلسفي لـ "الفضاء". يقترح أن الاحتمالات الجديدة لتعدد الأبعاد للظاهرة وفئة "الفضاء التعليمي" مخفية في التعليم. تم الكشف عن الأحكام الرئيسية للمقاربات الجديدة لفهم التعليم الحديث. ثبت أن المعاني الجديدة للتعليم (التعليم كقيمة ، نظام ، نشاط ، خلق صورة "أنا" ، الدخول في الثقافة ، تقديم الخدمات التعليمية) ، جنبًا إلى جنب مع الفهم المقبول عمومًا للتعليم باعتباره توليفة من العملية والنتيجة ، تحتوي على تناقضات موضوعية وفرص للبحث. يتم الكشف عن السياق المكاني في كل جانب من الجوانب التي تم تحليلها لفهم المفهوم قيد الدراسة. تم التأكيد على أن هذا السياق يختلف من حيث النسبة بين المعلمات الجامدة للمساحات التعليمية الخارجية والفضاء الروحي للفرد.

دخول الثقافة

خلق صورة "أنا"

نشاط

العملية والنتيجة

التعليم كقيمة

تعدد الأبعاد

مساحة تعليمية

1. Gadamer H.-G. الحقيقة والطريقة. - م ، 1988.

2. Gershunsky B. S. فلسفة التعليم للقرن الحادي والعشرين. - م ، 1998.

3. Konev V. عالم الثقافة وعالم الوجود (حول نموذج الوعي الفلسفي) // تعليم عالىفي روسيا. - 2001. - رقم 6. - ص 66-74.

4. لينين ف. مجموعة كاملةيعمل: في 55 مجلدًا - الطبعة الخامسة. - م ، 1969. - ت 29.

5. ماركس ك. ، إنجلز ف. الأعمال: في 39 مجلداً - الطبعة الثانية. - م ، 1960. - ت 23.

6. Pankrukhin A. P. تسويق الخدمات التعليمية: المنهجية والنظرية والتطبيق. - URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-8301.html (تم الوصول إليه في 10.07.2013).

7. Semenova E. V.، Semenov V. I. الاتجاهات بين الثقافات في الفضاء التعليمي الحديث // قضايا معاصرةالعلم والتعليم. - 2012. - رقم 5. URL: www.site/105-7162

8. تكنولوجيا التعلم المتمحور حول الطالب Yakimanskaya I. S. - URL: http://pedagogland.ru/1251.html (تاريخ الوصول: 01.07.2013).

9. الفلسفة في الثقافة الحديثة: وجهات نظر جديدة ، مواد "المائدة المستديرة" // Vopr. فلسفة. - 2004. - رقم 4.

10. Elkonin B. D. المخرجات التعليمية والمخرجات التنموية ، أصول التدريس في التنمية: مخرجات التعليم. قياسهم وتقييمهم. - كراسنويارسك ، 2008. - س 49-59.

مقدمة

الفضاء التعليمي واقع أصبح موضوع بحث مكثف في الأوساط العلمية في في الآونة الأخيرةوالتي بدونها يصعب تخيل التعليم الحديث ككل. هناك عدة أسباب للاعتراف بالظاهرة ، من بينها تفرد العمليات الرئيسية لعولمة التعليم وتكامله ، وانفتاح فضاء المعلومات والفرص الجديدة للحصول على التعليم المستمر التي ظهرت فيما يتعلق بذلك. هناك أيضًا عدد من الأسباب المترتبة على ذلك ، والتي ، مع ذلك ، تضيف ما يصل إلى صورة واحدة تسمح لنا بالنظر إلى الفضاء التعليمي باعتباره تعميمًا ذا مغزى له أهمية أساسية لفهم جوهر التعليم الحديث ككل. في الوقت نفسه ، نلاحظ أن فينومينولوجيا الفضاء التعليمي معقدة ومتعددة الأبعاد وعشوائية. ومن هنا تعقيد وغموض تفسير مفهوم "الفضاء التعليمي".

بالطبع ، إنشاء فهم مشترك لأي ظاهرة في العلوم الاجتماعية، أحدها علم أصول التدريس ، لا يمكن أن توجد من حيث المبدأ. هناك حقيقة أخرى ذات أهمية علمية: هل من الممكن إيجاد بعض الأسس المشتركة التي تعتبر نوعًا من "نقطة البداية" لظهور جوانب جديدة لتفسير مفهوم "الفضاء التعليمي"؟ الغرض من هذه المقالة هو العثور على إجابة لهذا السؤال. طرق البحث هي تحليل الأدب والملاحظة وتعميم المفاهيم.

يتكون مفهوم "الفضاء التعليمي" من عنصرين: التعليم والفضاء. الأول ينتمي إلى العلوم التربوية ، والثاني إلى الفلسفة. يحمل هذا التوليف سمات الانتظام المنهجي ، وذلك فقط لأن الفئة الفلسفية "الفضاء" لها تاريخ طويل ، حيث يتم التعبير عن السمات الأنطولوجية بوضوح. هذا مرتبط ، أولاً وقبل كل شيء ، بمحاولات الشخص لفهم العالم من حوله ودوره في هذا العالم. من المعروف أن كل حقبة تاريخية جديدة ومرحلة جديدة في تطور المعرفة الفلسفية كشفت عن جوانب جديدة لفهم وتفسير الفضاء كواقع وفئة فلسفية. لقد قطع الفكر الإنساني شوطًا طويلاً من فكرة أسطورة الفضاء إلى فهم جوهرها التآزري. هنا يبدو أن الأبعاد المتعددة قد امتدت بمرور الوقت.

في الجزء الآخر من المصطلح ، الذي ينسب بطبيعته ، يختلف الوضع. إن التعليم كمجال للمعرفة والمهارات التجريبية موجود منذ وجود الجنس البشري ، ولكن "الشباب" النسبي في علم أصول التدريس كعلم والتعليم كمجال للمعرفة العلمية يحددان بالتأكيد مكان ووظيفة التعليم نفسه. وبالتالي ، فإن "التعليم" و "التعليم" هما أكثر قدرة على التنقل ، وغالبًا ما يكون لهما طبيعة خاصة ، وهذا في الواقع رد فعل للمتطلبات الجديدة لعالم سريع التغير.

بناءً على ما سبق ، يمكن الافتراض أنه في التعليم يتم إخفاء فرص جديدة لتعدد أبعاد الظاهرة وفئة "الفضاء التعليمي".

سنكشف عن هذه الأطروحة من خلال تفسير مختلف المناهج لفهم ظاهرة "التعليم". إن فهم التعليم كتركيب للعملية والنتيجة ، والذي كان موجودًا لسنوات عديدة في الأدبيات التربوية التربوية ، لم يفقد أهميته ، ولكن لم يعد بإمكانه الادعاء بأنه فردي. في فهم المصطلح ، ظهرت معاني جديدة تتعلق بالسياق الواسع للتغييرات التي تحدث في الحياة والمجتمع ، ونتيجة لذلك ، في العلوم التربوية.

تسمح لنا الطبيعة متعددة المكونات الموجودة والمعترف بها علميًا للمفهوم بالمضي قدمًا في تحليل الظاهرة نفسها والمصطلح المقابل.

لنبدأ بتحليل الظاهرة ، وبالتالي ، فئة "التعليم" ونحاول تحديد حدود الفضاء في فئة "التعليم".

ولأول مرة ، وسع ب. س. غيرشونسكي لوحة تفسيرات "التعليم" في العلوم التربوية الروسية ، واضعًا في المقدمة مفهوم التعليم كقيمة للدولة والمجتمع والفرد. "حصة" هذه القيم ، كما تظهر الممارسة ، غير متجانسة ، وغالبًا ما لا تتعارض مع بعضها البعض فحسب ، بل تحتوي أيضًا على تناقضات داخل نفسها. وهكذا ، فإن حقيقة الجمع الماهر بين إعلان قيمة التعليم من جانب الدولة وفي نفس الوقت معيار صارم ونفاق يقلل من قيمة جميع الجهود الإيجابية ويسبب نقدًا عادلًا من المجتمع التربوي.

يتطور العامل المكاني في التعليم كقيمة للفرد و "يعمل" بطريقة معقدة وغير متوقعة. فالشخصية ، التي تعتمد في الوقت نفسه على الدولة والمجتمع ، تجد نفسها على "مفترق طرق" من التنافر بين التوجهات القيمية للدولة والمجتمع. يقع على عاتق الفرد عبء المسؤولية بالكامل عندما يتعين عليه اتخاذ قرار ويقرر بنفسه ماهية التعليم في حياته. يمكن أن تتسع المساحة التعليمية في هذه الحالة وتتقلص ، ويرجع ذلك إلى حد كبير إلى كل من الظروف الخارجية والنوايا الداخلية للفرد. يتم نسج مساحة المعيشة ، والفضاء النفسي ، وعالم الحياة للفضاء الذاتي الذاتي للشخص في الفضاء التعليمي للشخصية ويتفاعل معها عضوياً.

إن الفهم التالي للتعليم ، والذي أصبح في الواقع نموذجًا تربويًا كلاسيكيًا ، هو الصيغة "التعليم عملية ونتيجة" ، حيث يتم التعبير بوضوح عن أفكار "زمانية المكان" و "مساحة الوقت". في علم أصول التدريس ، لم يحصل مفهوم "الوقت التعليمي" بعد على المواطنة العلمية أو البحث المناسب. في نفس الوقت ، أي عملية ، بما في ذلك التعليمية ، تستمر في الوقت المناسب ، وتنقسم إلى فترات ، وتنتهي بنتيجة معينة ، والتي ، كقاعدة عامة ، يتم توثيقها. في الظروف الحديثة ، عندما يكون هناك تنوع كبير في الاستراتيجيات والتكتيكات التعليمية ، يمكن "فرض" وقت تعليمي على وقت آخر ، وتجسيده وتحقيقه في التعليم مدى الحياة. في الوقت نفسه ، للنتائج التعليمية أبعاد كمية ونوعية. كما يكتب ب.د.إلكونين ، "... يمكن تحديد الخصائص الفعالة لخطوة في تطور الشخص من مواقف مختلفة. الموقف الخارجي ممكن<...>، والتي تتطلب كميات كبيرة من البيانات ، وعدادات دقيقة ، والأهم من ذلك ، أشياء للقياس والتثبيت يمكن تمييزها وفهمها في سياق السياسة التعليمية لشركات إدارة الطاقة. من الممكن أيضًا وضع موضع آخر ، حيث يوجد المراقب المهتم مع الشخص الذي يتم تشكيله في نفس المجال أو على حدود هذا المجال ...<...>هناك أيضًا منصب ثالث - منصب الشخص الذي يتم تشكيله. من المهم جدًا أن يكون المتعلم قادرًا على الارتباط بشكل انعكاسي بآثار حركته التربوية وأن يكون قادرًا على الشعور بها. نضيف أن كل هذا سيحدث في أماكن تعليمية مختلفة.

يرتبط فهم التعليم كوحدة للعملية والنتيجة ارتباطًا مباشرًا بفكرة الفضاء التعليمي كنظام. هذا الموقف المنطقي ، الذي أصبح أيضًا كلاسيكيًا ، يستند إلى ملاحظة تجريبية: التعليم متنوع ، وهناك الكثير منه ، وبالتالي يحتاج إلى تبسيط. يعتبر تنظيم التعليم أمرًا ملائمًا ، فهو يحل مشكلة التوزيع المكاني والزماني للتعليم ويحدد بشكل موضوعي شكل ترتيب التعليم كعملية. يترتب على أي فشل في نظام التعليم تعقيدات خطيرة في إدارة التعليم. التعليم كنظام هو وجه جديد لتفسير ظاهرة "التعليم" ، والذي يتضمن عنصر تحديد الهدف.

يرتبط الوجه التالي لتفسير التعليم ارتباطًا مباشرًا بالجانب السابق ويرتبط بطبيعة نشاط التعليم. يتميز العلم الروسي بالفهم الديالكتيكي المادي للنشاط. من المعتقد أن أسس هذا الفهم للنشاط وضعها ك. ماركس. تم تطوير هذه الفكرة بشكل أكبر في أعمال V. I. ، يقضي على يقينه في جوانبه وصفاته الأخرى) .... في رأينا ، الفئة الرئيسية في الاقتباس أعلاه هي فئة التغيير الذي يحدث لا محالة في سياق أي نوع من النشاط: المادي أو الروحي. تكون هذه التغييرات ملحوظة للغاية في الفضاء المادي الذي يتقنه الشخص ويتحول إليه. تتجلى التغيرات الروحية الداخلية التي تحدث للفرد في تأسيس نظام علاقاته مع العالم وفي نشاطه العملي الإضافي. ينتمي التعليم إلى المجال الروحي ، ولكن توجد عواقبه في المجالين الروحي والمادي لحياة البشرية ككل. يكمن كل الاختلاف عن أنشطة "الكبار" في "إزالة" النتائج من الأنشطة التعليمية المباشرة في الوقت المناسب.

إن عبارة "التعليم هو تنمية الشخصية" أكثر مجازية ، على الرغم من أنه في التعليم يحدث تطور العمليات العقلية وسمات الشخصية ، وتتشكل الشخصية ، ويصبح الشخص موضوعًا للنشاط والتواصل. دعونا نوضح أنه للحصول على نتيجة إيجابية ، هناك عدد من الشروط الضرورية هنا ، يمكن اعتبار أحدها بلا شك تعليمًا يركز على الطالب. عبر I. S. Yakimanskaya بدقة شديدة عن جوهر ظاهرة التعليم المتمحور حول الطالب ، بعد أن درس فيها ، من بين أمور أخرى ، أهمية خبرة شخصيةالطفل ، قدرته على تفسير العالم من هذا الموقف. يحدث "اكتشاف الجديد" هذا في فضاءات مختلفة تشبع المعلومات. هنا يكتشف الطفل أو الطالب العالم بنفسه ، وهنا يتم تطوير الشخصية. هذه هي تجربة التنمية الذاتية ومعرفة العالم. هذا الفهم لجوهر التعليم مبتكر ، لأنه جديد وممتع للطفل. ولكن كما تظهر التجربة ، يصعب على العديد من المعلمين وأساتذة الجامعة الاعتراف بحق مسارهم المعرفي لطفل أو طالب.

بشكل عام ، من الضروري التحدث عن التعليم باعتباره تطورًا للشخصية بدرجة معينة من الحذر ، لأننا هنا نواجه العديد من القيود في شكل تجربة فردية لشخص ما ، "مقاومة الشخص للتعليم" وفقًا لماكارينكو ، الوراثة وخصائص المجتمع وما إلى ذلك. يجب تحديد دور ومكان التعليم كعملية موجهة نحو الهدف هنا في وئام ، وليس في مواجهة العمليات العشوائية للتطور الذاتي للفرد الذي لا يمكن أن يكون مسيطر عليها ومرتبة.

إن عبارة "التعليم دخول إلى الثقافة" تبدو مجازية إلى حد ما. للوهلة الأولى ، كيف يمكن أن يكون الأمر غير ذلك؟ بعد كل شيء ، الغرض من التعليم هو على وجه التحديد نقل الخبرة الاجتماعية والثقافية للبشرية إلى جيل الشباب. دعونا نشير إلى رأي جادامر ، الذي جادل بأن "... الآن" التعليم "مرتبط ارتباطًا وثيقًا بمفهوم الثقافة ويعني في النهاية عنصرًا محددًا بطريقة بشريةتحويل الميول والفرص الطبيعية ".

ومع ذلك ، في الواقع ، نواجه حتما مشاكل ، حلها صعب للغاية ، وأحيانًا مستحيل. هذا يرجع ، أولاً وقبل كل شيء ، إلى حقيقة أن الثقافة كظاهرة متعددة الأبعاد للغاية ، والتي تسبب العديد من التفسيرات والمقاربات: من المثالية (الثقافة إيجابية دائمًا) إلى الإطاحة ، إنكار تطور الثقافة. علاوة على ذلك ، هناك إغراء ، وهو ما ينعكس في المنشورات ، لربط كل ما خلقه الإنسان بالثقافة. وهكذا ، يتم إضفاء الطابع المثالي على الثقافة ، ومن ناحية أخرى ، فإن الثقافة هي "واجب" على كل شخص أن يتقنها بأي ثمن. غالبًا ما يحرم هذا الالتزام الشخص ، الذي يتجلى بشكل خاص في التعليم المدرسي ، من فرصة الاختيار ، وطريقته الخاصة في إتقان الثقافة ، و "عيشها" في سياق التنمية الفردية. لذلك ، في التعليم ، ليست الثقافة نفسها هي المهم (من المستحيل فهم ضخامة) ، ولكن انعكاسها ، والذي ، وفقًا لـ V. Lektorsky ، هو تحليل للحالات المقيدة للإدراك والنشاط والتقييم ، بناء نموذج معين من المعرفة ، والحياة الأخلاقية ، والبنية السياسية التي لا تحدد النشاط نفسه ، ولكن معاييرها الناشئة عن المثل العليا المعتمدة والمقاربات الأساسية لتنظيم الحياة.

يجب أن يخلق التعليم ، بافتراض دخول الفرد في الثقافة ، ظروفًا لمثل هذا التفكير ، والذي يسمح للفرد بالتحرك بحرية في الزمان والمكان ، وألا يكون "عبدًا" للعصر الذي يعيش فيه. التعليم ، الذي يقوم على التفكير ، الهادف والشخصي ، قد يكون لديه فرصة للحصول على نتيجة في شكل مسؤولية الشخص عن أفعاله. لذلك ، يجب أن يكون التعليم ، باعتباره دخولًا للفرد في الثقافة ، موجهًا في المقام الأول نحو الفضاء الروحي للشخص. في الواقع ، يتم اختبار شجاعة الفكرة التي تم التعبير عنها بالكامل للتأكد من قوتها في ظروف انفتاح فضاء المعلومات ، وأزمة القيم ، وعدم التكيف وتفكك الفرد ، والعديد من الحقائق الأخرى البعيدة عن الحقائق المفيدة للعالم الحديث.

ومع ذلك ، فإن التعليم باعتباره دخول الفرد إلى الثقافة اليوم هو أحد الاتجاهات الرئيسية والاستراتيجية للسياسة التعليمية في الفضاء التعليمي العالمي.

قريبة من موقف "التعليم باعتباره دخول الشخص إلى الثقافة" هي فكرة "التعليم باعتباره خلق صورة لـ" أنا ". يمكن توسيع حدود هذه الاستعارة ، لأن إنشاء صورة "أنا" مرتبط منطقيًا بخلق صورة العالم ، والتي يفسرها الجوهر الاجتماعي للشخص الذي يمكنه أن يعيش ويحقق نفسه في هذا العالم فقط في التفاعل معها. في الوقت نفسه ، يمكن الافتراض أن هناك أنماطًا واتصالات معينة لها تأثير على شكل صورة الشخص للعالم وكيف ستكون صورته في ذهنه. لكن في الوقت نفسه ، فإن هذه العلاقات متزعزعة للغاية وغير مستقرة.

هناك سبب للاعتقاد بأن الموقف "التعليم هو إنشاء صورة لـ" أنا "مجازي ومثالي تمامًا مثل الموقف" التعليم هو دخول الثقافة ". كلا الموقفين ينطوي على إيجابية "على الفور وإلى الأبد" ويتطلبان استيفاء عدد من الشروط ، بعضها يصعب الوفاء به. علاوة على ذلك ، فإن الخلاف الأبدي حول العلاقة بين المعرفة والأخلاق ، في الواقع ، لا يمكن حله إلا إذا تم "تضمين" الأساس المحوري فيه ، حيث نواجه مرة أخرى الحاجة إلى اتباع الواجب الأخلاقي في الداخل ، وفقًا لكانط. نحن. لكن قانون الأخلاق المشهور ، الذي صاغه العالم العظيم ، تم تنقيحه في كل حقبة تاريخية. يعبر في.أ.كونيف عن فكرة أن "... فكرة الوعي الأخلاقي ، التي اكتسبتها الإنسانية -" أحب قريبك كنفسك "، على الرغم من كل أهميتها ، تتطلب بوضوح إضافات في اتجاه تغيير توجه الوعي الأخلاقي. نحن نعيش في عالم حيث يجب على المرء أيضًا أن يحب البعيد ، وليس بصفته ذاتًا ، بل مثله ، بكل ميزاته التي قد تكون مختلفة تمامًا عن سماتنا. لذلك ، من المهم جدًا ، وفقًا للمؤلف ، مع مراعاة متطلبات القانون الأخلاقي الذي صاغه كانط ، أن نأخذ في الاعتبار أن "... الوضع الأخلاقي الحديث يتطلب بإصرار أن ينطلق القانون الأخلاقي من (أو على الأقل يأخذ في الاعتبار على قدم المساواة) من الشخص الثاني - "أنت": "تصرف بطريقة تجعل القول المأثور له سوف يصبح لك التشريع "(المرجع نفسه).

المعلمات المكانية للعمليات المذكورة أعلاه جامدة ومتناقضة ، ونتيجة لذلك لا يتم تشكيل إنشاء صورة "أنا" بأي شكل من الأشكال في نموذج إيجابي. ومن الأمثلة على ذلك الجمود والشكليات المتفاقمة في نظام التعليم العالي. التعليم المهنيالتي أصبحت أكثر حدة في السنوات الأخيرة. دعونا نضيف هنا حقيقة أن التعليم الهادف في العالم الحديث قد توقف منذ فترة طويلة عن لعب الدور الذي لعبه في الماضي القريب في نموذج اكتساب المعرفة الخطية. الكل يتحدث عن الحاجة إلى تغيير النموذج التربوي يبقى على هذا النحو ، لأن مثل هذه التغييرات يجب أن "تنضج" ، أولاً وقبل كل شيء ، في بيئة التدريس.

المثير للجدل هو النظرة الجديدة للتعليم على أنه تقديم خدمات تعليمية ، والتي ، وفقًا للعديد من الباحثين والمعلمين والمعلمين الممارسين ، تتعارض مع تقاليد التربية المنزلية ، حيث كانت مشاعر الإيثار وما زالت مهمة للغاية. اعتراض من هذا النوع يكون أحيانًا عدائيًا بطبيعته ، لأن المفهوم ضيق: من خدمة تعليمية بشكل عام إلى خدمة تعليمية مدفوعة الأجر. على الرغم من حقيقة أنه لا يوجد إجماع بين الباحثين على تعريف مفهوم "الخدمة التعليمية" ، يمكن للمرء أن يميز وحدة علامات هذه الظاهرة: تنتمي الخدمة التعليمية إلى فئة "العامة" أو "شبه- الصالح العام "، حيث نصيب استحالة (أو تعقيد) القياس في المكافئ النقدي ، والسلع الموجهة بشكل فردي ، والتغير المستمر للمستهلك (تلميذ ، طالب) وعدد من الآخرين. لا يمكن إعادة بيع خدمة تعليمية ، فمن المستحيل عمليًا تكرارها ، فهي روحية بطبيعتها. نعتقد أن ظهور ظاهرة الخدمات التعليمية ودراستها مرتبط أيضًا بحقيقة أن التعليم في مطلع القرنين العشرين والحادي والعشرين واجه حقيقة التعليم متعدد العوامل والأوجه ، والذي لم يعد أحادي البعد ويوجد في إحداثيات مكانية مختلفة. تواجه المؤسسات التعليمية والمهنيون العاملون فيها ضرورة "الابتعاد" عن شخصية من يسعى إلى التعليم. ينطوي تآزر التعليم على مراعاة الطلب وتشكيل العرض. يؤدي عدم الاستعداد للعمل في نموذج التنقل والتكيف المستمر إلى سلبيات ، مثل المنافسة على القانون والجامعات الاقتصادية التي استمرت لسنوات عديدة ، مع انخفاض الطلب على المتخصصين في هذه المجالات.

بتلخيص ما سبق ، يمكننا القول أنه حتى هذا بعيدًا عن التوصيف الكامل لمفهوم "التعليم" يجعل من الممكن رؤية السياق المكاني في كل من مكوناته وتفسيراته. وهي تختلف من حيث النسبة بين المعلمات الجامدة للمساحات التعليمية الخارجية والفضاء الروحي للفرد. يبدو أحيانًا أن هذا التناقض يصعب حله (على سبيل المثال ، في التعليم على أنه "إنشاء صورة" أنا ") ، وأحيانًا يختار الموضوع نفسه المساحة التعليمية (عند تقديم الخدمات التعليمية) ، والتي تحتوي على تحديات جديدة.

المراجعون:

Petrishchev V.I. ، دكتوراه في العلوم التربوية ، أستاذ ، رئيس. قسم اللغات الأجنبية ، جامعة ولاية كراسنويارسك التربوية. في.أستافييفا ، كراسنويارسك.

Morozova O.P. ، دكتوراه في العلوم التربوية ، أستاذ ، مدير مركز إعادة التدريب والتدريب المتقدم لمعلمي المؤسسات التعليمية المتخصصة العليا والثانوية ، جامعة ولاية ألتاي ، بارناول.

رابط ببليوغرافي

سيمينوفا إي في ، سيمينوف ف. فضاء تعليمي حديث: تعدد أبعاد المفهوم // المشكلات الحديثة للعلم والتعليم. - 2013. - رقم 4 .؛
URL: http://science-education.ru/ru/article/view؟id=9999 (تاريخ الوصول: 01.02.2020). نلفت انتباهكم إلى المجلات التي تصدرها دار النشر "أكاديمية التاريخ الطبيعي".

التقسيم الهيكلي للمدرسة الثانوية "TsVR" GBOU "مركز التعليم" pos. فارلاموفو

أداء

في اجتماع الجمعية المنهجية

السياحة والتاريخ المحلي

موضوع "الفضاء التعليمي كمساحة للتنمية"

من إعداد: المعلم

تعليم إضافي

Baryshnikova L.V.

السيد. سيزرانسكي ، 2013

تُستخدم فئة "الفضاء" تقليديًا في مجموعة متنوعة من السياقات - الاقتصادية ، والسياسية ، والثقافية ، والمعلوماتية ، والتعليمية ، وما إلى ذلك. من وجهة نظر رسمية ، الفضاء هو نظام يتكون من العديد من الموضوعات المتفاعلة ، والتي يتم إنشاء العلاقات بينها ، والتي تحددها خصوصياتها الوظيفية. يتم توفير الطبيعة المنهجية للفضاء من خلال هذه الخصائص المتنافية لها مثل الامتداد والتجزئة ، والاستمرارية والانقطاع ، والحفظ والتغيير.

يُظهر تحليل المصادر العلمية والتربوية حول المشكلة قيد الدراسة أن فكرة الفضاء التعليمي تتلقى بشكل متزايد فهمًا مفاهيميًا ونظريًا وعلميًا ومنهجيًا واسعًا ومتعدد الأوجه. في الوقت نفسه ، من الواضح أن مصطلح "الفضاء التعليمي" يستخدم للإشارة إلى الظواهر التي تختلف في مقياسها وخصائص المحتوى والميزات الرسمية - من الفضاء التعليمي العالمي إلى الفضاء التعليمي لفرد واحد.

معظم الأعمال العلمية والتربوية مكرسة لمشاكل إنشاء مساحة تعليميةداخل مؤسسة تعليمية واحدة. في الوقت نفسه ، تعتبر المساحة التعليمية عاملاً في تنمية شخصية الطفل (M.I. Korneva ، V.M. Stepanov) ، والتعليم الاجتماعي لأطفال المدارس (T. ريمورينكو). تمت دراسة الشروط التربوية لإضفاء الطابع الإنساني على الفضاء التعليمي (R.I. Tuktarova) وتشكيله باستخدام وسائل تربوية غير تقليدية (GA Ferapontov). عادة في هذه الحالة نتحدث عن مؤسسات تعليمية من نوع مبتكر. بمعنى آخر ، تعمل فكرة إنشاء مساحة تعليمية بخصائص معينة كأساس مفاهيمي ونظري للابتكار النشاط التربوي.

أجريت إحدى الدراسات الأولى في هذا الاتجاه في منتصف التسعينيات. م. Korneva ، الذي اكتشف مؤسسة تعليمية جديدة - برنامج progymnasium كمساحة تعليمية لتنمية شخصية الطفل. ينطلق الباحث من حقيقة أن التعليم يكتسب مكانة الناقل لمحتواه البشري ، ويصبح "صورة" مهمة للنشاط البشري للفرد ، والتي يمكن أن تغير بشكل كبير "صورة" الشخص نفسه ، فقط إذا كانت كذلك. في ظروف تغيير كبير في الأشكال الروابط الاجتماعيةعلى المستويين الكلي والدقيق ، تعمل كظاهرة ثقافية ؛ تركز على الأشكال الثقافية والحضارية للحياة ؛ ينطوي على التنفيذ في العملية التعليمية لنهج شمولي لطرق وأشكال إظهار ذاتية الشخص ، جوهره الإبداعي ؛ يعتمد على تجسيد نهج متعدد الموضوعات (حواري) كأساس للتقنيات التربوية الإنسانية. وعليه ، يجب أن تعمل العملية التربوية في شكل مساعدة اجتماعية في البيئة ، تضمن "دخول" الفرد في الثقافة والعلاقات الاجتماعية. في الوقت نفسه ، يجب اعتبار المؤسسة التعليمية مساحة تعليمية للتكاثر البشري ، والتنمية الذاتية للفرد والكشف عن إمكاناته.

يهدف تنظيم مساحة تعليمية واحدة على مستوى مؤسسة تعليمية إلى تحقيق الهدف الرئيسي والاستراتيجي - إعداد شخص ثقافي ذكي ومتعلم ومتطور بشكل شامل لديه تفكير إنساني وتفاعلي إبداعي واحترام للذات ومسؤولية ، ومن يدري كيفية تحسين نفسه ، "بناء" علاقات متناغمة مع العالم والطبيعة والأشخاص الآخرين. تنعكس مشاكل التنظيم التكنولوجي للفضاء التعليمي الموحد في أعمال K.Ya. فازينا ، أ. جايازوفا ، أ. بيتروفا ، إ. سامرخانوفا ، إي. خاميتوفا.

يكشف باحثون مختلفون ، اعتمادًا على أهدافهم العلمية ، عن جوانب مختلفة لهذه الظاهرة ، والتي غالبًا ما تعطي سببًا لافتراض أن الكائنات المختلفة تمامًا للواقع التعليمي تسمى الفضاء التعليمي:

• تعتبر البيئة التعليمية من خصائص الفضاء التعليمي. على سبيل المثال ، يو. يتحدث Pesotsky عن الفضاء التعليمي "في وحدة مجمع خصائصه ، ليس فقط بيئيًا ، بل إجرائيًا ومؤسسيًا";
• تعتبر المساحة التعليمية إحدى خصائص البيئة التعليمية (قطعها المحلي ، المكاني) ؛
• يتم استخدام المصطلحين "البيئة التعليمية" و "الفضاء التعليمي" كمرادفات ، أي تمثل نفس الظاهرة.

يتطابق موقفنا مع رأي هؤلاء الباحثين الذين يفهمون الفضاء التعليمي بمعنى واسع - باعتباره مساحة لجميع التأثيرات والحقائق التعليمية ، الخارجية للفرد ، والتي تعمل كهدف لهذه التأثيرات ، ولكن في نفس الوقت موضوع العلاقات التعليمية.

مساحة تعليميةكمكوِّن لفضاء اجتماعي أوسع ، فهو عبارة عن استمرارية تعليمية بكل تنوعها من العناصر النظامية ، والإجرائية ، والموارد ، والنشاط الموضوعي ، وكذلك المكونات الروحية والإعلامية ، والتي يتم ضمان سلامتها من خلال عمليات التكامل التي تظهر في بجميع مستوياتها وتؤثر على جميع مكونات الفضاء ، وكذلك استمرارية العملية التعليمية بكل مكوناتها ومن جميع النواحي.

مع كل الاختلاف في التفسيرات المختلفة للفضاء التعليمي ، مما تسبب في العوامل والدوافع والأهداف المحددة التي تشجع الباحثين على وصف الواقع التربوي باستخدام مفهوم "الفضاء التعليمي" ، هناك تمييز واضح السمات المشتركة، مما يسمح باعتبارها ظاهرة تربوية شاملة ، معبرة:

• الطبيعة الموضوعية لعمليات التكامل التي تظهر في التعليم الحديث على جميع مستوياته وتؤثر على جميع مكونات النظم التعليمية ؛
• استمرارية العملية التعليمية بجميع مكوناتها ومن جميع النواحي ؛
• الدور المتنامي للعامل الذاتي في التعليم ، والذي يجبرنا في كثير من الأحيان على "ترك" مصطلح "النظام التعليمي" ، وهو مصطلح إداري وتنظيمي في جوهره ، ومصطلح "العملية التعليمية" الضيقة في محتواها. ، كخاصية من سمات الاستمرارية التعليمية.

نتفق مع V.M. Stepanov في أن الوضع الحالي في التعليم الروسي يثير مسألة إيجاد توازن معقول بين اتجاهين تاريخيين في تطوره - الاتجاه نحو التوحيد والاتجاه نحو تنوع أشكال التنظيم. إن فكرة الفضاء التعليمي ، في رأينا ، تجعل من الممكن إزالة هذا التناقض الموضوعي في كثير من النواحي.

من حيث المبدأ ، بالاتفاق مع رأي العلماء بأن الشراكة الاجتماعية هي طريقة لتنظيم مساحة تعليمية واحدة ، نعتقد أن العنصر الأساسي والأساسي في تنظيم مساحة تعليمية واحدة هو إدارة آلية الترابط والترابط والتفاعل بين موضوعات العملية التعليمية ، والتي تعد أيضًا شرطًا ضروريًا للتطوير والتطوير الذاتي للمعلمين والطلاب.

طورت E.K Samerkhanova نموذجًا تقنيًا لتنظيم مساحة تعليمية واحدة ، بما في ذلك ستة مستويات وظيفية:

المستوى الاكسيولوجيتعكس توجهات القيمة الإستراتيجية الكامنة وراء تنظيم مساحة تعليمية واحدة لمؤسسة تعليمية ، والتي يتم تجميعها وتوليفها فيأهداف التعلم؛

المستوى الشخصيمما يعكس تركيز التدريب على التطوير الذاتي الشخصي للطلاب ، بناءً على فهم الشخص كنظام فريد من نوعه ، روحاني طبيعي ، يتطور ذاتيًا ؛

مستوى الاتصاليتميز بنظام علاقات مبني بشكل ملائم بين جميع المشاركين في عملية التعلم ، والذي يؤدي وظيفة آلية خارجية لتطوير الذات ؛

المستوى التنظيمي والتكنولوجي ،الذي يميز مساحة التطوير بأكملها ، والتي لها هيكل من ثلاثة مستويات (مساحة الهدف ، مساحة البحث ، الفضاء الانعكاسي) ، وتؤدي وظيفة معرفية وتنظيمية ؛

مستوى الأداء،التعبير عن النتيجة النهائية للتعلم - التطوير الشخصي المستمر للطلاب كشرط أساسي ووسيلة لتنمية قدرات الاحتياجات المعرفية.

تتمثل فكرة تطوير شخصية الطالب في الفضاء التعليمي للمدرسة في دراستنا في أن الطالب يعتبر ناقلًا للنشاط والخبرة الفردية والذاتية ، فهو يسعى جاهداً لاكتشاف وإدراك ونشر إمكاناته الداخلية (اكسيولوجية ، التواصلية والإبداعية). مهمة المعلمين والمربين هي خلق الظروف التربوية المناسبة لمساعدة التلميذ على إدراك الحاجة إلى خلق الذات ، لبدء النشاط ، والتطلع إلى تحسين الذات.

في دراسة تنمية شخصية التلاميذ ، من الضروري مقارنة مفاهيم "الفضاء التعليمي للمدرسة" و "مساحة المعيشة للشخصية" و "الفضاء التعليمي لشخصية التلميذ". من خلال هذا الأخير ، نفهم جزءًا من البيئة التعليمية للمدرسة ، محدثًا من قبل التلميذ ، كنتيجة معينة لتطور العالم ، كدرجة المعرفة والاستيلاء على قدراته على أساس الخبرة الذاتية. في عملية التعليم ، لا يمكن لأي شخص أن يتقن كامل الفضاء الثقافي والعلمي للعالم الحديث ، وبالتالي ، فإن الفضاء التعليمي للشخص هو جزء من الفضاء الثقافي والعلمي الذي تتشكل فيه الأهداف ، ويتم تصميم نماذج الحياة المستقبلية والبحث واكتساب المعاني بفضل "لقاء التكوين والمشكّل". تتحول المساحة التعليمية للمدرسة إلى مادة ومورد للنشاط المشترك للمعلم والتلميذ. يساعد المعلم بصفته "شخصًا مهمًا" التلميذ على إدراك ملامح وتناقضات العالم الحديث ، وإتقان أساليب الحياة فيه ، وإدارة المكان والزمان في حياته.

يعتقد الممثل المعروف لعلم النفس العابر للشخص ، ك.ويلبر ، أن مشاكل شخص معين تنبع من حيث يرسم الخط بينه وبين العالم الخارجي. كلما اتسعت مساحة التعريف الذاتي للشخص ، كلما زاد محتوى العالم الذي يدركه الشخص على أنه ملكه.

لذلك ، تتغير مساحة المعيشة للفرد في سياق مسار الحياةالشخصية ولها العدد التالي من الخصائص التي تخضع للتغيير تحت تأثير العوامل البيئية وداخل الشخصية.

اتساع مساحة المعيشة.يتم تحديده من خلال عدد تلك المناطق من العالم الحقيقي التي يعتبرها الموضوع مرتبطة بحياته والتي تنعكس في صورته للعالم.

درجة التمايز بين الأجزاء الفردية من مساحة المعيشة.يجب النظر إلى هذه الخاصية في جانبين: أ) التمايز بين الأشخاص و ب) التمايز بين المناطق الخارجية لمساحة المعيشة.

درجة التنظيم والاتساق بين أجزائه.يجب أيضًا النظر في جانبين: الهيكلة الشخصية وتنظيم المناطق الخارجية لمساحة المعيشة. تتضمن هذه الخاصية تحليلاً لوجود أو عدم وجود بنية واضحة وروابط التبعية والتنسيق.

نفاذية الحدود الخارجية لمساحة المعيشة.يمكن أن يتجلى في الانفتاح على المعلومات وتدفق الطاقة من العالمين المادي والاجتماعي الحقيقي ، وفي معلومات الاستجابة وتدفق الطاقة من جانب موضوع مساحة المعيشة. يمكن افتراض ذلك متغيرات مختلفةالنفاذية ، وتتكون من درجة النفاذية من الداخل والخارج: نفاذية جيدة أو سيئة على الوجهين ونفاذية من جانب واحد ، حيث تتدفق المعلومات في اتجاه واحد بشكل أسوأ من الآخر.

نفاذية الحدود الداخلية لمساحة المعيشةفصل العالم الداخلي للفرد عن الأجزاء الأخرى من مساحة المعيشة. هنا ، أيضًا ، تكون النفاذية ثنائية بطبيعتها ، ولكنها تتعلق بالتوازن بين المكونات الحسية والحركية (بشكل أكثر دقة ، السلوكية) للشخصية. يمكن أيضًا تسمية هذا التوازن بالتعبير المثير للإعجاب.

درجة الواقعية - مساحة معيشية غير واقعية.يتم تحديده من خلال توافق مساحة المعيشة النفسية مع نموذجها الأولي ، أي العالم الحقيقي. يجب أن تزداد عندما يتراكم الشخص معرفته بالبيئة الحقيقية. يشير التحيز الكبير تجاه مساحة المعيشة غير الواقعية في الشخص إلى وجود تشوهات عقلية. في بعض الأحيان ، يمكن أن تكون مثل هذه الصورة المشوهة للعالم بمثابة مصدر للإبداع الفني ، حيث أن الفن مصمم بدقة لخلق فضاءات جديدة للوجود.

درجة نشاط إدارة مساحة المعيشة من جانب الفرد.في أعمال K. Levin ، يظهر مصطلح "مجال القوة" ، والذي من خلاله فهم قدرة شخص ما على تحفيز القوى المؤثرة على شخص آخر. كان يعتقد أنه من الممكن تحديد قوة وحدود مجال القوة في كل شخص.

دائمًا ما يكون مجال قوة "القائد" أكبر من مجال قوة "التابع". يوضح K.Levin هذا المفهوم ، باستخدام مثال كيف يتغير سلوك الأطفال في وجود شخص بالغ موثوق (على سبيل المثال ، مدرس). يمكن لأي شخص لديه سلطة على شخص آخر أن يحثه على تلبية احتياجاته وفقًا لأهدافه. دائمًا ما يكون مجال القوة أضيق من المجال النفسي ، لأنه في بعض المناطق يتمتع الشخص بقوة كبيرة ، ولكن ليس في مناطق أخرى. في عملية التفاعل بين الناس ، يتم قمع مجالاتهم ، وفي كل حالة محددة ، تتغير نسبة القوى. في سياق دراستنا ، من المهم أن ترتبط ديناميكيات تطور شخصية التلميذ بإقامة علاقة بين القطبين "أنا" - "الآخر" ، وبناء علاقات بين الموضوع والموضوع في يتم تحديد العملية التربوية ، من بين أمور أخرى ، من خلال توازن القطبين "المعلم" - "الطالب".

درجة إشغال مساحة المعيشة بالناس.يتم تحديده من خلال عدد الأشخاص الذين يتم تضمينهم في الموضوع في مساحة المعيشة. بادئ ذي بدء ، هؤلاء هم الأشخاص المهمون بالنسبة له من العائلة والأعمال ومجالات الاتصال الودية. لكن هؤلاء ليسوا بالضرورة أشخاصًا يحبهم. الشيء الرئيسي هو أنه تم تمييزهم من بين العديد من الأشخاص الآخرين وفقًا لمعايير معينة ، فقد تذكرهم من قبله من الماضي ، وقد أثروا فيه ، وأحيانًا بحقيقة وجودهم. يمكن أيضًا للأشخاص المشهورين الذين قرأ أو سمع شخص ما عنهم ، أن يملأ الأبطال الأدبيون أو السينمائيون مساحة المعيشة. يهم الفرد ما إذا كان هؤلاء الأشخاص أشخاصًا من الماضي أو ما إذا كانوا في الغالب أشخاصًا حقيقيين يراهم في الوقت الحاضر. وتجدر الإشارة إلى أن إنشاء دائرة مرجعية للآخرين المهمين هو إحدى اللحظات الأولى لتشكيل الذاتية (أ. خراش).

اتساع الزمن بأثر رجعي ومنظور.يتم تحديد الأثر الرجعي من خلال مدى تأثير الأحداث من الماضي على سلوك الشخص في الوقت الحاضر ، أو بعبارة أخرى ، إلى أي مدى يستخلص الخبرة من ماضيه. يتم تحديد المنظور من خلال مدى تأثير الخطط والأحلام على السلوك الفعلي في الوقت الحاضر.

درجة تمايز الفترات الزمنية.يتم تحديده من خلال جزء من الفترات الزمنية التي تكون بمثابة معالم معينة. بالنسبة لبعض الأشخاص ، يمكن أن تكون وحدة التحليل سنة أو حتى أشهر ، بالنسبة للآخرين خمس سنوات أو عقود (قبل المدرسة ، المدرسة ، الكلية ، الجامعة ، إلخ). من المعروف أن أحداث الماضي القريب متمايزة أكثر من أحداث الماضي البعيد.

تكامل منظور الوقت وهيكله.نعني بالنزاهة استمرارية انطباعات الماضي والحاضر والمستقبل ، حيث يُنظر إلى الحاضر على أنه انتقال طبيعي من الأحداث الماضية إلى الحاضر. مع هذا الإدراك لمسار حياته ، يرى الشخص في أفعاله الحالية نتيجة لتجربة الماضي وتأثير الأهداف المستقبلية. أما الهيكلة فهي مرتبطة بإدراك الصلات بين الأحداث وتصنيفها حسب درجة أهميتها للموضوع. يتجلى عدم التنظيم في تسلسل الأحداث بدرجات متفاوتة من الأهمية.

درجة تشبع الحدث في مساحة المعيشة.يتم تحديد هذه الخاصية من خلال عدد الأحداث التي يعتبرها الموضوع معالم مهمة في مسار حياته. وأشار د. كيلي إلى أن الحدث ليس محفورًا بمعناه ، فالناس أنفسهم يعلقون عليه قيمة معينة.

دعونا نشير إلى الاستراتيجيات الممكنة لتفاعل الفرد مع الفضاء التعليمي.أ. ليبين ، الذي يقدم مفهومًا موحدًا للأسلوب البشري ، يسمي ما يلي باعتباره الخصائص الرئيسية لتفاعل الإنسان مع البيئة المادية والاجتماعية:

الكثافة - الاعتدال ، الذي يميز إمكانات الطاقة للفرد ودرجة النشاط في تطوير البيئة وتحويلها ؛

الاستقرار - التباين ، الذي يحدد ثراء ذخيرة الاستراتيجيات السلوكية للفرد ؛

اتساع - ضيق نطاق التفاعل ، والذي يتجلى في درجة التعبير عن السلوك ؛

الشمول - المسافة كمقياس لاستقلالية عمل الموضوع.

نتيجة لذلك ، من الممكن تحديد استراتيجيتين لتفاعل الموضوع مع الفضاء التعليمي: سلبي ونشط.

من وجهة نظرنا ، يمكن اعتبار الفضاء التعليمي كآلية للإدارة التربوية الهادفة لعملية التحول الذاتي للتلاميذ. يجب أن يكون المبدأ الرئيسي للإدارة التربوية هو نقل التلاميذ من موقع تأملي وأدائي إلى موقع موضوع نشاط نشط.

مفهوم الفضاء التعليمي

التعريف 1

الفضاء التعليمي هو جزء من البيئة التعليمية ، ويمثلها نظام متعدد المراحل من الروابط والعلاقات التي تهدف إلى تنفيذ عملية تربوية فعالة.

يستخدم مصطلح الفضاء التعليمي ليس فقط في علم أصول التدريس ، ولكن أيضًا في عدد من العلوم الأخرى ، مثل الفلسفة وعلم الاجتماع وعلم النفس ، إلخ. كل هذه العلوم تدرس وتحلل الفضاء التعليمي من وجهات نظر مختلفة ، وتدرس عناصر محددة مرتبطة مباشرة بهذا العلم.

يتم تمثيل الفضاء التعليمي من خلال مجموعة من المؤسسات التعليمية (مرحلة ما قبل المدرسة ، المدرسة ، الجامعة ، المدرسة الثانوية ، إلخ) ، والتي تشكل معًا وحدة وتهدف إلى تحقيق هدف مشترك.

اليوم ، بناءً على التعريفات والمفاهيم المقدمة ، يتم تفسير الفضاء التعليمي من جانبين.

وفقًا للاتجاه الأول ، يُفهم الفضاء التعليمي على أنه العلاقة بين المعلم والطلاب أثناء نقل المعرفة والخبرة ، أي أنها تعتبر العملية نفسها.

يعتبر الاتجاه الثاني الفضاء التعليمي كمنطقة تم إنشاؤها خصيصًا مليئة بالمواد والمعدات اللازمة لتنظيم الأنشطة التعليمية.

بمعنى آخر ، يُفهم الفضاء التعليمي على أنه تفاعل بين المعلمين والطلاب داخل المؤسسات التعليمية على اختلاف أنواعها ، من أجل تقديم الخدمات التعليمية.

ملاحظة 1

وبالتالي ، فإن الفضاء التعليمي عبارة عن مجموعة من البيئة والنظام يهدف إلى تنظيم النشاط التربوي.

وظائف الفضاء التعليمي

الوظيفة التعليمية. تزود هذه الوظيفة الطلاب بالمعرفة اللازمة ، فضلاً عن المهارات والقدرات لتطبيقها في الحياة اليومية. يتم تقديم المعرفة التي يتم تدريسها في شكل حقائق نظرية وقوانين ومفاهيم وما إلى ذلك ، بالإضافة إلى عدد من المعرفة العملية المقدمة في سياق التجارب والتجارب وما إلى ذلك. تتضمن الوظيفة التعليمية تنظيم عملية التعلم على أساس المبادئ التربوية الأساسية. يجب أن تكون جميع المعارف المكتسبة من قبل الطالب ذات صلة ومنهجية ومرتبة وخاضعة لمنطق معين.

الوظيفة التعليمية. ترتبط عملية التعليم ارتباطًا مباشرًا بالتنشئة. من المستحيل تخيل شخص متعلم غير متعلم ، أي لا يمتلك المعرفة والمهارات اللازمة للسلوك في المجتمع ، ولا يمتلك صفات الشخص المتعلم. في عملية التعليم ، يتم طرح السمات الشخصية اللازمة لعضو كامل العضوية. مجتمع حديث. لا يمكن أن تتشكل شخصية الطفل بالكامل إذا لم يتم التحكم في نظام القواعد والمتطلبات والمعتقدات الأخلاقية والأخلاقية وغيرها.

وظيفة تنموية. عملية التعلم نفسها هي عملية تنموية. تعتمد فعالية تطوير الطالب بشكل أساسي على تفاعله مع المعلم. من أجل استيعاب الطفل للمعرفة والمهارات بشكل كامل ، من الضروري وجود تأثير شامل على نموه الشخصي.

الوظيفة التكوينية. تهدف هذه الوظيفة إلى تطوير مهارات الطلاب في تحليل وتقييم سلوكهم الخاص مظهر خارجي، الكلام ، إلخ. تساعد كل هذه المهارات الطفل على الانخراط في الحوار والمشاركة في المحادثات والتعبير عن آرائه والدفاع عنها وإجراء الحجج.

وظيفة التنشئة الاجتماعية. كل شخص هو شخص اجتماعي ، والوجود الكامل خارج المجتمع أمر مستحيل. هذا هو السبب في أنه من المهم جدًا تعليم الطفل وتعريفه بالحياة في المجتمع. الثقافة ذات أهمية كبيرة لإدخالها في المجتمع. الثقافة تثقف ، وتشكل صورة عامة للعالم ، وتغرس قواعد ومعايير السلوك في المجتمع ، وتساعد على فهم وإدراك مكانة الفرد في المجتمع.

وبالتالي ، فإن وظائف الفضاء التعليمي تهدف إلى تكوين وتطوير شخصية كاملة النمو وشاملة لديها المعرفة والمهارات والقدرات اللازمة.

مبادئ الفضاء التعليمي

يقتضي تنظيم الفضاء التعليمي مراعاة المبادئ التالية:

1. مبدأ وحدة الفضاء التربوي والثقافي. يعتمد هذا المبدأ على التقليد التاريخي المتمثل في تنسيق العلاقة بين المشاركين في العملية التربوية.
2. مبدأ التمايز والتفرد والتنقل في الفضاء التعليمي. ووفقًا لهذا المبدأ ، تكون العملية التربوية ذات طابع عام ، مع مراعاة احتياجات عمر الطفل وقدراته وقدراته. يتم بناء البرنامج التعليمي ، بناءً على هذا المبدأ ، في الشكل مراحل مختلفة، كل منها يعتمد على خصائص نمو الطفل.
3. مبدأ تطوير التعليم الفعال. ينص هذا المبدأ على اكتساب الطفل للمهارات اللازمة لاكتساب المعرفة بشكل مستقل ، في عملية تربوية منظمة بشكل خاص. هذه المهارات والقدرات مهمة جدًا في حياة كل طفل.
4. مبدأ استمرارية وتعاقب العملية التعليمية. وفقًا لهذا المبدأ ، تتم العملية التعليمية طوال فترة النمو وتكوين كل طفل. في الوقت نفسه ، من الضروري مراعاة استمرارية أساليب ووسائل التعليم بين مستويات التعليم المختلفة (EDO - المدرسة - SUZ - الجامعة ، إلخ).
5. مبدأ دمقرطة الأنشطة التربوية. هذا المبدأ يعني التعاون بين المشاركين في العملية التعليمية ، على أساس الثقة والاحترام المتبادلين.

في الوقت الحالي ، تحظى المساحة التعليمية الاجتماعية ، التي تفترض وجودها بشكل منفصل عن الولاية أو المدينة ، بشعبية خاصة. أي المساحة التعليمية التي يتم تمثيلها بمساحة مؤسسة أو منظمة تعليمية منفصلة.

غالبًا ما يصادف المعلمون المصطلح - الفضاء التعليمي. يُقترح النظر في واقع الفضاء التعليمي من أجل إدارة ظروف نمو الطفل.

لماذا نحتاج إلى مفهوم "الفضاء التعليمي"

"الفضاء التعليمي" ليس مفهومًا علميًا بعد ، بل استعارة ، شكل من أشكال الكلام مصمم لوصف ما لم تستوعبه لغة علمية بحتة.استعارة الفضاء التعليمي هي مجازية. من خلال تطبيق الإحداثيات والمؤشرات المكانية على التعليم ، يمكننا إجراء اكتشافات مفيدة.

كيف تتسع مساحة حياة الطفل؟

أولاً ، دعونا نلقي نظرة على الفضاء العادي للحياة كما يفعل الطفل ، ونتتبع مساره إلى مساحة التعليم.

بعد أن غادر المهد بالكاد ، يتقن الطفل مساحته الخاصة ويكتشف أنها تتضمن أماكن مختلفة (سرير أطفال ، سرير روضة ، كرسي) ، حدود (شبكات ، عوارض عرضية ، حواف) ومسارات يمكنك من خلالها التحرك من مكان إلى آخر (الزحف ، في أيدي الوالدين على كرسي متحرك).

يتم تضمين الأماكن والمسارات والحدود تحت مرادفات مختلفة في تعريفات الفضاء التعليمي
(G.N. Serikov ، VI Ginetsinsky ، V.A. Konev ، R.M. Yusupov ، V.P. Zabolotsky ، I.K. Shalaev ، A.A. Veryaev ، DV Grekhovodova and others.).

بينما يتطور ، بعد أن اكتسب حرية الحركة ، يستكشف الطفل مساحة المنزل ، ويجد الأماكن الجيدة والسيئة ، ويكتشف طرقًا وطرقًا جديدة للتغلب على الحدود. فضاءه آخذ في التوسع. الأشياء والأماكن ليست مخصصة دائمًا للطفل الذي يُجبر على التكيف مع مساحة البالغين.

تحت إشراف الكبار ، يتقن الطفل مساحة الفناء والمنتزه وأماكن أخرى للمشي. الفناء والمنتزه والشارع أيضًا غير مصمم خصيصًا للطفل. توفر العائلة تجربة آمنة في الهواء الطلق. تصبح المساحة هائلة. وتشمل الطرق والمواصلات والشوارع والمتاجر والمسارح والمتاحف. لا يمكن حتى الآن تسمية مساحة حياة الطفل هذه بأنها تعليمية ، على الرغم من أنه يتلقى الدروس باستمرار. لا يتم تنسيق المبادئ والأساليب التربوية ومحتوى التعليم في النقل والمتجر والمتحف والمنزل ، وغالبًا ما تتعارض مع بعضها البعض. يحدث التعليم بشكل عفوي ، ولا أحد مسؤول عن النتائج.

من سن 4-5 سنوات ، يخلق الطفل ويوسع مساحة الخيال. بالنسبة للبعض فهي صغيرة ، بالنسبة للآخرين لا حدود لها ، من السهل أن تضيع فيها. غالبًا ما تكون العائلات عاجزة أمام تقنيات الشاشة لإشراك الطفل في الفضاء الافتراضي. بالنسبة للمراهقين ، غالبًا ما تصبح المساحة الافتراضية هي المكان الرئيسي لوجودهم.

مساحة التعليم

عاجلاً أم آجلاً ، يجد الطفل نفسه في مكان تم إنشاؤه خصيصًا لمرحلة ما قبل المدرسة ثم التعليم المدرسي. يعرف تاريخ الثقافة العصور التي لم يكن فيها مكان مخصص للتعليم ، ونما الأطفال بشكل طبيعي إلى مرحلة البلوغ. مساحة حديثةالتربية البشرية متخصصة للغاية. يتم اختيار الموضوعات وتنظيم الوقت وأنشطة الأطفال وموقف المعلمين على وجه التحديد وتعمل على تطوير صفات معينة لدى الأطفال.

وفقًا لخصائص الفضاء ، يمكن للمرء أن يخمن نوع الشخص الذي يتكون فيه.

ميزات المساحات التعليمية المختلفة

المساحات هي:

1. متمايزة ومتجانسة. لنفترض أنه في بعض المدارس لا يوجد سوى فصول دراسية مصممة بشكل متماثل ، وفي مدرسة أخرى - فصول دراسية لها "وجوه" خاصة بها ، ومختبرات ، واستوديوهات ، ومتاحف ، وغرف تبديل ملابس ، وورش عمل. تخبر المدرسة الثانية الطفل عن تنوع العالم ، والأولى تعلمهم فقط الترتيب.
2. مفتوحة ومغلقة ، وحتى معزولة. يتعلم الأطفال الانفتاح المناسب من خلال مراقبة الأنشطة الإبداعية والتعليمية والاجتماعية للمدارس والمنظمات الأخرى واستضافة الضيوف في مدرستهم.
3. متكاملة (غالبًا تتحدث عن مساحة تعليمية واحدة) ومتباينة. يفترض الاندماج ارتباطًا بشؤون مشتركة ، ولا يسمح الانقسام إلا بالعلاقات التنافسية أو اللامبالاة. على سبيل المثال ، في أحد أماكن التعليم البلدية ، قد يكون للمدارس المختلفة مشاريع مشتركة ، وفرق متطوعة موحدة ، وأحداث كبيرة - أعياد ، ومهرجانات ، وفي مكان آخر - تتشاجر فقط على الجوائز في المسابقات.
4. منظمة أو متصلة بالشبكة هرميًا - قوة رأسية أو مجموعة متنوعة من التوصيلات الأفقية. يتعلم الأطفال الانتظار والوفاء ، أو التفاوض وتوزيع المهام.
5. حقيقي وافتراضي. ممارسة التفاعل في الفضاء المادي أو الاجتماعات في مساحة الإنترنت (منصات للمشروعات المشتركة ، والندوات عبر الإنترنت ، والمشاورات ، وتحرير الويكي للمواد ، وموارد المعلومات العامة ، والمؤتمرات عبر الإنترنت ، وما إلى ذلك).

يشبه الطفل المساحة التي يقيم فيها لفترة طويلة أو يفجرها. إنه يشبه الأماكن الجديدة بالأماكن المعتادة - يكرسها أو يشوهها. وبفهم ذلك ، يمكن للمدرسين والمدارس ورياض الأطفال أن ينقلوا للأطفال تلك القيم التي يصعب نقلها بالكلمات مع صفات الفضاء التعليمي.

المؤلفات

1. Bespalko V.P. مكونات التكنولوجيا التربوية. - م: علم أصول التدريس ، 1989. - 362 ص.

2. Godin V.V. ، Korneev I.K. دعم المعلومات لأنشطة الإدارة: كتاب مدرسي. - م: إتقان. المدرسة العليا 2001. - 240 ص.

3. Dolzhenko O.V.، Shatunovsky V.L. الأساليب والتقنيات الحديثة في التدريس في إحدى الجامعات التقنية: طريقة. مخصص. - م: المدرسة العليا 1990. - 192 ص.

4. كاباتشينكو ت. علم نفس الإدارة: كتاب مدرسي. مخصص. - م: الجمعية التربوية الروسية ، 2001. - 384 ص.

5. Konarzhevsky Yu.A. التحليل التربوي للعملية التعليمية وإدارة المدرسة (لمديري ونواب مديري المدارس). -

م: المركز التربوي "البحث التربوي" 1997. - 112 ص.

6. Konovalova E.Yu. مستوى الكفاءة اللغوية للطلاب كشرط لكفاية استنساخ محتوى النصوص التعليمية // Vector of Science TSU. - 2011. - رقم 1 (4). - ص 74-28.

7. كوروستيليفا إي يو. المتطلبات المنهجية الحديثة للأنشطة المهنية للمعلمين // ناقل العلوم TSU. - 2010. - رقم 3 (3). -مع. 7882.

8. ماتروس د ش ، بوليف د.م. ، ميلنيكوفا ن. إدارة جودة التعليم على أساس تقنيات المعلومات الجديدة والمراقبة التربوية. - م: الجمعية التربوية الروسية ، 1999. - 268 ص.

Korostelev Alexander Alekseevich ، دكتور في العلوم التربوية ، أستاذ في قسم التدريب الاقتصادي والإداري ، جامعة ولاية توجلياتي. بريد الالكتروني: [بريد إلكتروني محمي]

كوروستيليف الكسندر أليكسيفيتش ، دكتوراه في العلوم التربوية ، أستاذ ، قسم التدريب الاقتصادي والإداري ، جامعة ولاية تولياتي.

UDC 37.011 I.A. مالانوف

مفهوم "الفضاء التربوي" كفئة تربوية

يناقش المقال مفهوم "الفضاء التعليمي" ، ويحلل التفسيرات المختلفة لهذا المفهوم ، ويكشف عن جوهره ومحتواه.

الكلمات الدالةالكلمات المفتاحية: الفضاء الاجتماعي ، الفضاء التعليمي ، العملية التعليمية الشاملة ، تصميم الفضاء التعليمي ، التعليم المستمر ، البيئة التعليمية.

مفهوم "الفضاء التربوي" كفئة تربوية

تتناول المقالة مفهوم "الفضاء التعليمي" ، وتحلل المعالجات المختلفة لهذا المفهوم ، وتكشف جوهرها ومحتواها.

الكلمات المفتاحية: مساحة اجتماعية ، مساحة تعليمية ، عملية تعليم كاملة ، تصميم مساحة تعليمية ، تعليم مستمر ، بيئة تعليمية.

إن إضفاء الطابع الإنساني على التعليم يؤدي إلى فهم الظروف التعليمية الحديثة لعمليات التحفيز على أساس منهجي.

المستوى ، وبالتالي ، الإثبات العلمي للظواهر التي تحدث في التعليم. دراسة تجربة المقاربة المنهجية في التعليم ، وخصائص التحليل الظاهراتي للواقع التربوي ، إلخ. يؤدي إلى استنتاج مفاده أن فهم عدد من الظواهر التربوية يعوقه معانيها المجازية بسبب عدم اليقين المفاهيمي. لذلك ، في النظرية التربوية الحديثة ، لم يتم تقديم الأسس المنهجية لفهم تعددية الأبعاد وتعدد الطبقات للظواهر التربوية ، المحدثة من خلال الممارسة الاجتماعية الجديدة ، بشكل كافٍ. إحدى هذه الظواهر التي تحتاج إلى إثبات علمي هي الفضاء التعليمي.

في رسالة رئيس الاتحاد الروسي د. ميدفيديف ، صاغ المجلس الفيدرالي للاتحاد الروسي أطروحة مهمة مفادها أن المهمة الرئيسية للروس هي التطوير المكثف لإمكاناتهم الإبداعية. التعليم له مكانة خاصة هنا. تؤكد الوثائق المعيارية الفيدرالية والإقليمية المكرسة لمشكلة التعليم على دورها الحاسم كأساس للأمن القومي ، وأساس الموارد للتطور التدريجي للوطن. يجب استخدام إمكانات التعليم بالكامل لتوطيد المجتمع ، والحفاظ على مساحة اجتماعية وثقافية واحدة للبلد ، والتغلب على التوترات العرقية والقومية والصراعات الاجتماعية على أساس أولوية الحقوق الفردية ، على قدم المساواة

حقوق الثقافات القومية والمذاهب المختلفة ، قيود على عدم المساواة الاجتماعية.

في أشكال مختلفة (مستويات وأنواع) من الوعي ، تتشكل قناعة راسخة - صحيحة بطبيعتها - بأن التناقضات الرئيسية للمجتمع الحديث تتركز في مجال التعليم. يتبع الاستنتاج منطقيا أنه من الضروري أيضًا البحث عن طرق لحلها. مثال على ذلك هو التطور السريع لمختلف المفاهيم التربوية والنظريات التربوية ، في كل من روسيا والخارج ، وتطوير البرامج ومفاهيم الإصلاح في هذا المجال. يتوج إنجازهم برنامج تحديث التعليم الروسي. كل هذا يشير إلى أهمية الفهم الاجتماعي والفلسفي للتعليم ، ولا سيما نشأة الفضاء التعليمي والحالة المنهجية له.

عند النظر في هذه المشكلة ، ينبغي للمرء أيضًا أن يشير إلى تكاليف النفعية

التطلعات البراغماتية والصناعية المعلوماتية للرؤية العالمية الحديثة ، والأوروبية في المقام الأول والأوروبية المنحى ؛ يتسبب التعليم ، المحدود بالمستوى الرسمي - الإعلامي ، التشغيلي - التقني ، في تكوين الأفكار التكنوقراطية بين الناس ، مما يؤدي إلى تفاقم أزمة الحضارة الحديثة.

يميز تعليم المخطط التفصيلي عملية انتقال رؤية الشخصية للعالم من المستوى الاجتماعي الطبيعي إلى المستوى الاجتماعي والثقافي ، ومن وجهة نظر منهجية

niya - طريقة وراثية وما بعد الجينية لـ "التفرد" (التمايز والتخصيص) من الصندوق الاجتماعي والثقافي بأكمله لذلك الجزء منه ، والذي سيشكل لاحقًا ثقافة الفرد. يؤدي الفهم النظري المكثف لطرق تطوير التعليم في مجال التربية وعلم النفس "من الداخل" إلى الحاجة إلى تنسيق عمليات البحث هذه مع المواقف الاجتماعية والفلسفية والثقافية تجاه التعليم باعتباره ظاهرة اجتماعية وحكومية وشخصية مكونة للموارد . بعبارة أخرى ، ما نحتاجه هو ، إذا جاز التعبير ، نظرة على التعليم "من الخارج".

مع مثل هذه الصياغة للمشكلة ، يتغير أيضًا النهج الفلسفي للتعليم ككل. من المستوى المجرد - المعرفي أو حتى المستوى الاجتماعي المجرد ، "ينخفض" لتوضيح ميزات الأداء الحقيقي وإعادة إنتاج عملية التعليم المتكاملة ، التي تكملها هذه المكونات التي تم إصدارها سابقًا من مجال البحث ، مثل كدولة وشخصية ومؤسسات اجتماعية متنوعة.

تم إدخال مفهوم "الفضاء التعليمي" في المفردات التربوية العلمية في نهاية الثمانينيات وأصبح لاحقًا جزءًا من الوثائق الرسمية (قانون الاتحاد الروسي "حول التعليم"). إنه يعكس محاولات الحفاظ على الوحدة في مجال التعليم أثناء إجراء اللامركزية.

حاليًا ، في كل من العلم والممارسة ، هناك

تفسيرات مختلفةمفهوم "الفضاء التعليمي".

تم اقتراح تصميم الفضاء التعليمي (كمساحة تطوير) من قبل B.D. Elkonin و I.D. فرومي نيم. يناقش المؤلفون مشروع تشكيل الفضاء التربوي في زمن العمل المشترك "الثقافي-الإبداعي والثقافي-الاستكشافي" للمعلم والطالب.

يو في. الفضاء التعليمي في سينكو ليس وعاءًا لكل ما هو موجود ، ولكن ارتباطه المكاني والزماني ، في المقام الأول الناس ، يساعد المشاركين المباشرين في تعلم اكتشاف معاني التعليم وتنفيذها. في التعلم ، لا يتفاعل المعلم والطالب - فهذه مجرد أدوار اجتماعية ، والأقنعة وظائف ، ولكن الأشخاص الأحياء الذين جمعهم التدريب معًا.

س. تعتبر Zhilkin ، كدراسة اجتماعية ، الفضاء التعليمي من جانبين: كعامل في استمرارية التعليم مع الحفاظ على العناصر الأساسية لنظامها ، والذي يوفر فرصًا متساوية رسميًا ، وكمجموعة من المتطلبات الموحدة (العالمية) لـ اختيار المحتوى والأساليب والوسائل التعليمية التي تميز المجتمع بشكل عام.

الفضاء التعليمي هو جوهر (فكرة التعميم) التي تُبنى حولها الإستراتيجية التربوية. إن الفضاء التعليمي الموحد كنظام فرعي للتعليم المستمر يعمل على أساس المرؤوس

دول الروابط ما قبل المدرسة والمدرسة وما بعد المدرسة هي مجمع علمي ضخم واحد ، يتم فيه تنسيق المؤسسات التعليمية وفقًا لغرضها ، وقادرة على إعادة بناء وتغيير هيكلها حسب الضرورة.

ت. يعتبر فومينا الفضاء التعليمي للمنطقة كنظام لإدارة تنمية الفرد. في هذا النظام يحدد المؤلف عدة مستويات:

الأيديولوجيا وفلسفة تكوين الشخصية وتنميتها داخل حدود نظام التعليم البلدي ؛

المكونات الرئيسية لمحتوى التعليم ، والتي يضمن تطويرها تكوين الثقافة الأساسية للفرد ؛

الشروط التعليمية والمنهجية والعاملة والمالية والمادية والفنية اللازمة لضمان التطور الفعال للفرد.

يلاحظ المؤلف أن المساحة التعليمية تتشكل بمساعدة مجموعة كاملة من الأنشطة. يتمثل أحد التوجهات في تطوير برنامج تعليمي شبه إقليمي ، وهو وسيلة فعالة لدمج وتنسيق ليس فقط قطاع التعليم ، ولكن أيضًا مؤسسات الثقافة والعلوم والرعاية الصحية وغيرها من مؤسسات الدولة العامة.

أ. يفهم زوكر الفضاء التعليمي كمكان يقوم فيه الشخص بحركة تعليمية. مكان يمكن للشخص أن يتحرك فيه أو يتقدم في تعليمه.

الفضاء التعليمي ليس تعليمًا بحد ذاته ، ولكنه فقط مكان مخصص أو تم إنشاؤه خصيصًا لتطبيقه (التعليم). وبهذا المعنى ، يمكن اعتبار الفضاء التعليمي ، في الواقع ، على أنه الشرط العام لأي تعليم.

المبدأ الرئيسي لتخصيص أو إنشاء مساحة معينة هو القيد منطقة معينةمع التعيين المتزامن لبعض الجودة المتجانسة والموزعة بالتساوي داخل الحدود المرسومة ، والتي سيميز وجودها هذه المساحة عن أي شيء آخر. يجب أن تكون كل مساحة منفصلة أنشأناها ، في الوقت الذي يتم فيه تخصيصها ، موحدة ومتجانسة بما فيه الكفاية ، وهذا التجانس الأولي فقط هو الذي يمكن أن يجعل الحركة التي نريد تنفيذها ممكنة بالضبط.

تشهد جميع التعريفات المذكورة أعلاه لمفهوم الفضاء التعليمي على الفهم غير المستقر لهذا المصطلح ، بسبب تعقيد الوضع الاجتماعي والثقافي اليوم.

ديناميات الوضع الاجتماعي ، وعدم اليقين المعياري للقيمة ، وإدخال القيم الغربية ونماذج التنمية ، والافتقار إلى استراتيجيات تعليمية واقعية ، وعفوية تحديد الأهداف لنتائج النشاط التربوي والعوامل الاجتماعية التربوية الأخرى إلى حد كبير ساهم في إدخال علم أصول التدريس

المفهوم الذي ندرسه ، تفسيره الغامض. تجدر الإشارة إلى أنه في مجتمع ما بعد الشمولية ، تم تلقي نوع مختلف من المجتمع ونوع مختلف من الأشخاص كقيمة. تكون الشخصية في حالة انتقالية للحاجة - التحفيز ، والتي لا تعرف هدفها المحدد من المسار ، ولا تعرف نفسها ، ولكنها تحاول أن تكتشف ، وتجسِّد ، بناءً على الدائرة المتاحة ، المرئية ، التي يمكن التعرف عليها ، من محبي الأشياء الممكنة. هناك بحث ، شغف لأحدهما أو الآخر ، لكن لا أحد من الخيارات نهائي. على العكس من ذلك ، يتغيرون بسرعة غير عادية ، وحتى الآن كل شيء ممكن وكل شيء غير مستقر للغاية. لذلك ، كان استخدام مفهوم "الفضاء التعليمي" في علم أصول التدريس بديلاً عن المكنز المفاهيمي والمصطلحاتي التقليدي ومؤشرًا على امتثال المعرفة التربوية لانتقال روسيا إلى حوار مفتوح مع العالم ، ودخولها في التعليم العالمي. الفراغ.

خلال تحليل عدد من الدراسات ، تم تحديد الحالات النموذجية التالية لاستخدام مفهوم "الفضاء التعليمي":

كاستعارة

كمرادف لمصطلح "البيئة التعليمية" ؛

بمعنى الفئة "الإقليمية" المرتبطة بمقياس بعض الظواهر في التعليم أو الممارسة الاجتماعية ؛

نتيجة لإمكانية دمج العناصر الموجودة في نظام التعليم ؛

بمعنى أحد مستويات الفضاء الاجتماعي (جنبًا إلى جنب مع الفضاء الاقتصادي والسياسي والثقافي) ؛

كظاهرة في العلاقات الاجتماعية للدول ، كخاصية محددة للوحدة ؛

نتيجة النشاط البناء.

النظر في مختلف الأساليب العلمية والعملية لتفسير "الفضاء التعليمي" ، والخبرة الخاصة للنشاط العملي تسمح لنا بتحديد جوهر مفهوم "الفضاء التعليمي".

يُفهم الفضاء التعليمي على أنه "جزء" من الفضاء الاجتماعي (المليء بالروحانيات) ، حيث تتفاعل أشياء مختلفة تؤثر على التعليم. وبالتالي ، فإن الفضاء التعليمي عبارة عن مجموعة من المؤسسات والمنظمات التي تحدد التعليم بشكل مباشر أو غير مباشر كعملية لتشكيل موضوع مناسب تاريخيًا (من وجهة نظر مدنية ، حكومية ، شخصية) وكمجموعة من المؤسسات والمستويات التعليمية على وجه التحديد . في الوقت الحاضر ، من الضروري إعادة توجيه التعليم من المستوى التكنولوجي إلى المستوى الذي له مغزى ثقافيًا. ترتبط مشكلة تعليم الأجيال الشابة ارتباطًا مباشرًا بالاستخدام الكامل للحيز التعليمي. تتناول معظم الدراسات بشكل أساسي المجال المؤسسي للتعليم.

مساحة القدم. في الوقت نفسه ، من الواضح أن مشاكل استغلال الفرص التعليمية والتعليمية للأسرة والبيئة الاجتماعية المفتوحة للفرد يتم التقليل من شأنها وعدم إيلاء الاهتمام الواجب لها. يجب أن ندرك أن الفضاء التعليمي ، الذي يعمل بشكل موضوعي كمجال لتنفيذ الأنشطة الرائدة لأطفال المدارس والمعلمين وأولياء الأمور وغيرهم من موضوعات المجتمع ، لم يتم فهمه بعد في إمكانياته الإبداعية ، ولم يصبح موضوعًا دراسة كاملة.

إن أداء وظيفة تكاملية مهمة ، من الناحية الموضوعية ، ووظيفة تكوين مستوى معين من التعليم والنظام الاجتماعي في إقليم معين ، من الناحية الذاتية ، هو عامل في تنظيم تفاعل الفرد مع موضوعات التعليم الأخرى في هذه المنطقة. الفضاء التعليمي هو مصدر هادف وأساس وشرط مسبق للتنشئة الاجتماعية للفرد. في عملية التنشئة الاجتماعية ، "يستمد" الفرد الموارد من الفضاء التعليمي من أجل تكوينه وتنميته.

لذلك ، بتوصيف الفضاء التعليمي ، حددنا الأنواع التالية من المؤسسات والمنظمات التي لا تقوم بالتدريس والتعليم بشكل رسمي ، ولكنها تؤثر بشكل شكلي على الموضوع الذي يتلقى التعليم:

نظام الأقسام والدوائر وما إلى ذلك. المجالات الرياضية والفنية والإنسانية ؛

الهياكل الحكومية المتخصصة لإنفاذ القانون ، النوع التعليمي للأحداث ؛

القرابة وبيئة الأجيال (الأقران) ؛

وسائل الإعلام الجماهيرية؛

المنظمات السياسية والإدارية والنقابية التعليمية والإنسانية ؛

واقع افتراضي "؛

في المستقبل - سوق العمل (مشكلة مكان العمل في المستقبل) ؛

الاهتمامات والاحتياجات الحالية.

وبالتالي ، فإن الفضاء التعليمي هو مجال مكاني-زماني لتشغيل وتطوير نظام التعليم كمجال اجتماعي مفتوح ونشط ، حيث تعمل أيديولوجية تكوين الشخصية الخاصة به ، مع مراعاة الظروف البيئية (الطبيعية - المناخية ، الديموغرافية ، البيئية والاجتماعية والاقتصادية والسياسية وغيرها) ، واحتياجات العملاء الاجتماعيين (بما في ذلك الفرد نفسه) ، يتم تنفيذ مجموعة من الخدمات التعليمية من قبل المؤسسات التعليمية والمؤسسات الأخرى والمنظمات ذات الإمكانات التعليمية والتنموية.

المؤلفات

1. شندريك آي. الفضاء التعليمي: الجانب النظري والمنهجي // التربية والعلوم. - 2001. - رقم 5. - ص 38.

على ال. بيرلوموف. التطوير المهني للمعلمين كعامل للنمو الشخصي والمهني: اتجاهات التنمية

2. سينكو يو في. أنسنة البيئة التعليمية في الجامعة // علم أصول التدريس. - 2001. - رقم 5.

3. Frumin ID، Elkonin B.D. الفضاء التعليمي كمساحة تطوير // أسئلة في علم النفس. 1993. - رقم 1.

4. Zhilkin S.F. الجوانب الاجتماعية والتربوية لإدارة التعليم

فضاء مهني لمدينة صناعية // علم أصول التدريس. - 2003. - رقم 3.

5. Fomina T.A. البحث عن مناهج جديدة لإدارة تنمية الشخصية في نظام التعليم البلدي // مدير المدرسة. - 2000. - رقم 7.

6. Zucker A.A. الفضاء التعليمي للمدرسة // إدارة المدرسة. -2004. - رقم 27-28.

Malanov Innokenty Aleksandrovich ، مرشح العلوم التربوية ، أستاذ مشارك في قسم علم أصول التدريس ، جامعة ولاية بوريات. ر. (301-21-04-11).

Malanov Innokenty Alexamndrovich ، مرشح العلوم التربوية ، أستاذ مشارك ، قسم التعليم ، جامعة ولاية بوريات.

UDC 377.8 غير متوفر بيرلوموفا

التطوير المهني للمعلمين كعامل للنمو الشخصي والمهني: اتجاهات التنمية

تحلل المقالة عملية التطوير المهني للمعلمين. يحدد المؤلف مشاكله الرئيسية ويقدم مناهج وطرق لحل المشكلات التي تم تحديدها.

الكلمات المفتاحية: التدريب المتقدم للمعلمين ، التعليم بعد التخرج ، النمو الشخصي والمهني ، مسار الحركة المهنية ، تقنيات التعلم التفاعلي ، التعلم القائم على المشاريع الإنتاجية ، التواصل ، البرامج التعليمية الفردية.

التطور المهني للمعلمين كعامل للنمو الشخصي والمهني: اتجاهات التنمية

تحلل المقالة عملية التطوير المهني للمعلمين. يحدد المؤلف مشاكله الرئيسية ويقترح مناهج وطرق لحل المشكلات المحددة.

الكلمات المفتاحية: التطوير المهني للمعلمين ، تعليم ما بعد الدبلوم ، النمو الشخصي والمهني ، مسار الحركة المهنية ، تقنيات التدريب التفاعلية ، التدريب على التصميم الإنتاجي ، التفاعل الشبكي ، البرامج التعليمية الفردية.

عدد كبير منمنشورات في علم أصول التدريس وعلم النفس ، مكرسة لمشكلة التطوير المهني للمعلمين ، يبدو أنه يستنفد هذا الموضوع. ومع ذلك ، تظهر الممارسة ذلك

الصورة الحقيقية لا تلبي متطلبات التعليم. ما هي ، في رأينا ، المشاكل الرئيسية للتطوير المهني للمعلمين تظل دون حل وماذا