Ο εκπαιδευτικός χώρος δεν μπορεί να λειτουργήσει χωρίς. Η έννοια του «εκπαιδευτικού χώρου» και η περιφερειακή ερμηνεία του. Λειτουργίες του εκπαιδευτικού χώρου

1

Το άρθρο πραγματεύεται θεωρητικά ζητήματα της πολυδιάστατης έννοιας του «εκπαιδευτικού χώρου». Έχει γίνει μια προσπάθεια να βρεθεί μια βάση για την εξήγηση της εμφάνισης νέων σημασιών της επιστημονικής κατηγορίας «εκπαιδευτικός χώρος». Δίνεται μια σύντομη ανάλυση της φαινομενολογίας της φιλοσοφικής έννοιας του «χώρου». Προτείνεται ότι στην εκπαίδευση κρύβονται νέες δυνατότητες της πολυδιάστατης φύσης του φαινομένου και της κατηγορίας του «εκπαιδευτικού χώρου». Αποκαλύπτονται οι κύριες διατάξεις των νέων προσεγγίσεων για την κατανόηση της σύγχρονης εκπαίδευσης. Αποδεικνύεται ότι οι νέες έννοιες της εκπαίδευσης (εκπαίδευση ως αξία, σύστημα, δραστηριότητα, δημιουργία της εικόνας του «εγώ», είσοδος στον πολιτισμό, παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών), μαζί με τη γενικά αποδεκτή κατανόηση της εκπαίδευσης ως σύνθεσης η διαδικασία και το αποτέλεσμα, περιέχει αντικειμενικές αντιφάσεις και ευκαιρίες για έρευνα. Το χωρικό πλαίσιο αποκαλύπτεται σε κάθε μία από τις αναλυόμενες πτυχές της κατανόησης της υπό μελέτη έννοιας. Επιβεβαιώνεται ότι αυτό το πλαίσιο είναι διαφορετικό ως προς την αναλογία μεταξύ των άκαμπτων παραμέτρων των εξωτερικών εκπαιδευτικών χώρων και του πνευματικού χώρου του ατόμου.

είσοδο στον πολιτισμό

δημιουργώντας την εικόνα του «εγώ»

δραστηριότητα

διαδικασία και αποτέλεσμα

η εκπαίδευση ως αξία

πολυδιάστατο

εκπαιδευτικό χώρο

1. Gadamer H.-G. Αλήθεια και μέθοδος. - Μ., 1988.

2. Gershunsky B. S. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης για τον XXI αιώνα. - Μ., 1998.

3. Konev V. Ο κόσμος του πολιτισμού και ο κόσμος της ύπαρξης (σχετικά με το παράδειγμα της φιλοσοφικής συνείδησης) // Ανώτερη εκπαίδευσηστην Ρωσία. - 2001. - Νο. 6. - Σ. 66-74.

4. Λένιν V.I. πλήρης συλλογήέργα: σε 55 τόμους - 5η έκδ. - Μ., 1969. - Τ. 29.

5. Marx K., Engels F. Έργα: σε 39 τόμους - 2η έκδ. - Μ., 1960. - Τ. 23.

6. Pankrukhin A. P. Μάρκετινγκ εκπαιδευτικών υπηρεσιών: μεθοδολογία, θεωρία και πράξη. – URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-8301.html (Πρόσβαση στις 10.07.2013).

7. Semenova E. V., Semenov V. I. Διαπολιτισμικές τάσεις στον σύγχρονο εκπαιδευτικό χώρο // Σύγχρονα θέματαεπιστήμη και εκπαίδευση. - 2012. - Αρ. 5. URL: www.site/105-7162

8. Τεχνολογία μαθητοκεντρικής μάθησης Yakimanskaya I. S. - URL: http://pedagogland.ru/1251.html (ημερομηνία πρόσβασης: 01.07.2013).

9. Η φιλοσοφία στον σύγχρονο πολιτισμό: Νέες προοπτικές, υλικά του «στρογγυλού τραπεζιού» // Βοπρ. φιλοσοφία. - 2004. - Αρ. 4.

10. Elkonin B. D. Εκπαιδευτικά αποτελέσματα και αναπτυξιακά αποτελέσματα Παιδαγωγική της ανάπτυξης: εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Η μέτρηση και η αξιολόγησή τους. - Krasnoyarsk, 2008. - S. 49-59.

Εισαγωγή

Ο εκπαιδευτικός χώρος είναι μια πραγματικότητα που έχει γίνει αντικείμενο εντατικής έρευνας στους επιστημονικούς κύκλους του Πρόσφατακαι χωρίς την οποία είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς τη σύγχρονη εκπαίδευση στο σύνολό της. Υπάρχουν διάφοροι λόγοι για την αναγνώριση του φαινομένου, μεταξύ των οποίων ξεχωρίζουμε τις κύριες διαδικασίες παγκοσμιοποίησης και ολοκλήρωσης της εκπαίδευσης, το άνοιγμα του χώρου πληροφοριών και τις νέες ευκαιρίες για συνεχή εκπαίδευση που έχουν εμφανιστεί σε σχέση με αυτό. Υπάρχουν επίσης αρκετοί επακόλουθοι λόγοι, οι οποίοι, ωστόσο, αθροίζονται σε μια ενιαία εικόνα που μας επιτρέπει να θεωρήσουμε τον εκπαιδευτικό χώρο ως μια ουσιαστική γενίκευση που έχει θεμελιώδη σημασία για την κατανόηση της ουσίας της σύγχρονης εκπαίδευσης στο σύνολό της. Παράλληλα, σημειώνουμε ότι η φαινομενολογία του εκπαιδευτικού χώρου είναι σύνθετη, πολυδιάστατη και στοχαστική. Εξ ου και η πολυπλοκότητα και η ασάφεια της ερμηνείας της έννοιας του «εκπαιδευτικού χώρου».

Φυσικά, η καθιέρωση κοινής αντίληψης για κάθε φαινόμενο σε κοινωνικές επιστήμες, ένα από τα οποία είναι η παιδαγωγική, δεν μπορεί να υπάρχει κατ' αρχήν. Ένα άλλο γεγονός παρουσιάζει επιστημονικό ενδιαφέρον: είναι δυνατόν να βρεθούν κάποιες κοινές βάσεις που αποτελούν ένα είδος «αφετηρίας» για την εμφάνιση νέων πτυχών της ερμηνείας της έννοιας του «εκπαιδευτικού χώρου»; Η εύρεση απάντησης σε αυτήν την ερώτηση είναι ο σκοπός αυτού του άρθρου. Οι μέθοδοι έρευνας είναι βιβλιογραφική ανάλυση, παρατήρηση, γενίκευση εννοιών.

Η έννοια του «εκπαιδευτικού χώρου» αποτελείται από δύο συνιστώσες: την εκπαίδευση και τον χώρο. Το πρώτο ανήκει στην παιδαγωγική επιστήμη, το δεύτερο στη φιλοσοφία. Αυτή η σύνθεση φέρει τα χαρακτηριστικά της μεθοδολογικής κανονικότητας, έστω και μόνο επειδή η φιλοσοφική κατηγορία «χώρος» έχει μακρά ιστορία, όπου τα οντολογικά χαρακτηριστικά εκφράζονται ζωηρά. Αυτό συνδέεται, πρώτα απ 'όλα, με τις προσπάθειες ενός ατόμου να κατανοήσει τον κόσμο γύρω του και τον ρόλο του σε αυτόν τον κόσμο. Είναι γνωστό ότι κάθε νέα ιστορική εποχή και ένα νέο στάδιο στην ανάπτυξη της φιλοσοφικής γνώσης αποκάλυπτε νέες πτυχές κατανόησης και ερμηνείας του χώρου ως πραγματικότητας και φιλοσοφικής κατηγορίας. Η ανθρώπινη σκέψη έχει διανύσει πολύ δρόμο από την ιδέα της μυθοποίησης του χώρου μέχρι την κατανόηση της συνεργιστικής ουσίας της. Εδώ η πολυδιάσταση φαίνεται να τεντώνεται στο χρόνο.

Στο άλλο μέρος του όρου, που έχει αποδοτικό χαρακτήρα, η κατάσταση είναι διαφορετική. Η εκπαίδευση ως πεδίο εμπειρικής γνώσης και δεξιοτήτων υπάρχει για όσο καιρό υπάρχει η ανθρωπότητα, αλλά η σχετική «νεότητα» της παιδαγωγικής ως επιστήμης και η εκπαίδευση ως πεδίο επιστημονικής γνώσης καθορίζουν σίγουρα τη θέση και τη λειτουργία της ίδιας της εκπαίδευσης. Η «εκπαίδευση» και η «εκπαιδευτική» είναι κατά συνέπεια πιο κινητές, συχνά ιδιωτικού χαρακτήρα, στην πραγματικότητα, αυτό είναι μια αντίδραση στις νέες απαιτήσεις ενός ταχέως μεταβαλλόμενου κόσμου.

Με βάση τα παραπάνω, μπορεί να υποτεθεί ότι στην εκπαίδευση κρύβονται νέες ευκαιρίες για την πολυδιάσταση του φαινομένου και την κατηγορία του «εκπαιδευτικού χώρου».

Θα αποκαλύψουμε αυτή τη διατριβή μέσα από την ερμηνεία διαφόρων προσεγγίσεων για την κατανόηση του φαινομένου της «εκπαίδευσης». Η κατανόηση της εκπαίδευσης ως σύνθεσης διαδικασίας και αποτελέσματος, που υπάρχει εδώ και πολλά χρόνια στην παιδαγωγική εκπαιδευτική βιβλιογραφία, δεν έχει χάσει τη συνάφειά της, αλλά δεν μπορεί πλέον να ισχυριστεί ότι είναι μοναδική. Κατά την κατανόηση του όρου, έχουν εμφανιστεί νέες έννοιες που σχετίζονται με το ευρύ πλαίσιο των αλλαγών που λαμβάνουν χώρα στη ζωή, την κοινωνία και, ως εκ τούτου, στην παιδαγωγική επιστήμη.

Η υπάρχουσα και επιστημονικά αναγνωρισμένη πολυσυστατική φύση της έννοιας μας επιτρέπει να προχωρήσουμε στην ανάλυση του ίδιου του φαινομένου και του αντίστοιχου όρου.

Ας ξεκινήσουμε με μια ανάλυση του φαινομένου και, κατά συνέπεια, της κατηγορίας «εκπαίδευση» και ας προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε τα όρια του χώρου στην κατηγορία «εκπαίδευση».

Για πρώτη φορά, ο B. S. Gershunsky διεύρυνε την παλέτα των ερμηνειών της «εκπαίδευσης» στη ρωσική παιδαγωγική επιστήμη, θέτοντας στην κορυφή την κατανόηση της εκπαίδευσης ως αξίας για το κράτος, την κοινωνία και το άτομο. Το «μερίδιο» αυτών των αξιών, όπως δείχνει η πρακτική, είναι ετερογενές και τις περισσότερες φορές όχι μόνο βρίσκονται σε αντίθεση μεταξύ τους, αλλά περιέχουν και αντιφάσεις μέσα τους. Έτσι, είναι γνωστό το γεγονός του επιδέξια συνδυασμού δήλωσης της αξίας της εκπαίδευσης από την πλευρά του κράτους και ταυτόχρονα αυστηρού προτύπου και υποκρισίας που απαξιώνει κάθε θετική προσπάθεια και προκαλεί δίκαιη κριτική από την παιδαγωγική κοινότητα.

Ο χωρικός παράγοντας στην εκπαίδευση ως αξία για το άτομο αναπτύσσεται και «λειτουργεί» με τρόπο εξεζητημένο και απρόβλεπτο. Η προσωπικότητα, όντας ταυτόχρονα εξαρτημένη από το κράτος, την κοινωνία, βρίσκεται στο «σταυροδρόμι» της δυσαρμονίας μεταξύ των αξιακών προσανατολισμών κράτους και κοινωνίας. Είναι στο άτομο που ολόκληρο το βάρος της ευθύνης πέφτει όταν πρέπει να κάνει μια επιλογή και να αποφασίσει μόνος του τι είναι η εκπαίδευση στη ζωή του. Ο εκπαιδευτικός χώρος σε αυτή την περίπτωση μπορεί να επεκταθεί και να συστέλλεται, κάτι που οφείλεται σε μεγάλο βαθμό τόσο στις εξωτερικές συνθήκες όσο και στις εσωτερικές προθέσεις του ατόμου. Ο ζωτικός χώρος, ο ψυχολογικός χώρος, ο κόσμος της ζωής του υποκειμενικού-υποκειμενικού χώρου ενός ανθρώπου υφαίνονται στον εκπαιδευτικό χώρο της προσωπικότητας και αλληλεπιδρούν οργανικά μαζί του.

Η επόμενη κατανόηση της εκπαίδευσης, η οποία, στην πραγματικότητα, έχει γίνει παιδαγωγικό κλασικό, είναι η φόρμουλα «η εκπαίδευση είναι μια διαδικασία και ένα αποτέλεσμα», στην οποία εκφράζονται ξεκάθαρα οι ιδέες της «προσωρικότητας του χώρου» και της «διαστημοποίησης του χρόνου». Στην παιδαγωγική, η έννοια του «εκπαιδευτικού χρόνου» δεν έχει λάβει ακόμη ούτε την επιστημονική υπηκοότητα ούτε την κατάλληλη έρευνα. Ταυτόχρονα, οποιαδήποτε διαδικασία, συμπεριλαμβανομένης της εκπαιδευτικής, προχωρά στο χρόνο και χωρισμένη σε περιόδους, τελειώνει με ένα ορισμένο αποτέλεσμα, το οποίο, κατά κανόνα, τεκμηριώνεται. Στις σύγχρονες συνθήκες, όταν υπάρχει μεγάλη ποικιλία εκπαιδευτικών στρατηγικών και τακτικών, ο ένας εκπαιδευτικός χρόνος μπορεί να «υπερεπιτεθεί» στον άλλο, ενσαρκώνοντας και υλοποιούμενος στη δια βίου εκπαίδευση. Παράλληλα, τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα έχουν ποσοτικές και ποιοτικές διαστάσεις. Όπως γράφει ο B. D. Elkonin, «... τα αποτελεσματικά χαρακτηριστικά ενός βήματος στην ανάπτυξη ενός ατόμου μπορούν να προσδιοριστούν από διαφορετικές θέσεις. Δυνατότητα εξωτερικής θέσης<...>, το οποίο απαιτεί μεγάλο όγκο δεδομένων, ακριβείς μετρητές και, κυρίως, αντικείμενα μέτρησης και στερέωσης που θα μπορούσαν να διακριθούν και να κατανοηθούν στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής των εταιρειών διαχείρισης ισχύος. Είναι επίσης δυνατή μια άλλη θέση, στην οποία ο ενδιαφερόμενος παρατηρητής βρίσκεται με το άτομο που σχηματίζεται στο ίδιο πεδίο ή στα όρια αυτού του πεδίου ...<...>υπάρχει επίσης μια τρίτη θέση - η θέση του ατόμου που σχηματίζεται. Είναι πολύ σημαντικό το μορφωμένο άτομο να μπορεί να σχετίζεται στοχαστικά με τις επιπτώσεις της εκπαιδευτικής του κίνησης και να μπορεί να τις αισθάνεται. Προσθέτουμε ότι όλα αυτά θα γίνονται σε διάφορους εκπαιδευτικούς χώρους.

Η κατανόηση της εκπαίδευσης ως ενότητας διαδικασίας και αποτελέσματος σχετίζεται άμεσα με την ιδέα του εκπαιδευτικού χώρου ως συστήματος. Αυτή η λογική θέση, που έχει γίνει επίσης κλασική, βασίζεται σε μια εμπειρική παρατήρηση: η εκπαίδευση είναι ποικίλη, υπάρχει πολλή, και ως εκ τούτου πρέπει να εξορθολογιστεί. Η συστηματοποίηση της εκπαίδευσης είναι βολική, λύνει το πρόβλημα της χωρικής και χρονικής κατανομής της εκπαίδευσης και θέτει αντικειμενικά τη μορφή για την παραγγελία της εκπαίδευσης ως διαδικασία. Οποιαδήποτε αποτυχία στο εκπαιδευτικό σύστημα συνεπάγεται σοβαρές επιπλοκές στη διαχείριση της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση ως σύστημα είναι μια νέα όψη της ερμηνείας του φαινομένου της «εκπαίδευσης», η οποία περιλαμβάνει ένα στοιχείο καθορισμού στόχων.

Η επόμενη πτυχή της ερμηνείας της εκπαίδευσης σχετίζεται άμεσα με την προηγούμενη και συσχετίζεται με τη φύση δραστηριότητας της εκπαίδευσης. Η ρωσική επιστήμη χαρακτηρίζεται από μια διαλεκτική-υλιστική κατανόηση της δραστηριότητας. Πιστεύεται ότι τα θεμέλια μιας τέτοιας κατανόησης της δραστηριότητας τέθηκαν από τον Κ. Μαρξ. Αυτή η ιδέα αναπτύχθηκε περαιτέρω στα έργα του VI Λένιν, όπου, συνοψίζοντας μια σειρά από διατάξεις του Χέγκελ για τη διαλεκτική λογική, εκφράζει την ακόλουθη ιδέα: «Η δραστηριότητα ενός ατόμου που έχει συντάξει μια αντικειμενική εικόνα του κόσμου για τον εαυτό του αλλάζει την εξωτερική πραγματικότητα. , καταστρέφει τη βεβαιότητά του τις άλλες πτυχές, ιδιότητες του) ... . Κατά τη γνώμη μας, η βασική κατηγορία στο παραπάνω απόσπασμα είναι η κατηγορία της αλλαγής που αναπόφευκτα συμβαίνει κατά τη διάρκεια κάθε είδους δραστηριότητας: υλικής ή πνευματικής. Αυτές οι αλλαγές είναι πιο αισθητές στον φυσικό χώρο που κυριαρχεί και μεταμορφώνει ένα άτομο. Οι εσωτερικές, πνευματικές αλλαγές που συμβαίνουν σε ένα άτομο εκδηλώνονται τόσο στην εγκαθίδρυση του συστήματος σχέσεών του με τον κόσμο όσο και στην περαιτέρω πρακτική του δραστηριότητα. Η εκπαίδευση ανήκει στην πνευματική σφαίρα, αλλά οι συνέπειές της βρίσκονται τόσο στην πνευματική όσο και στην υλική σφαίρα της ζωής της ανθρωπότητας στο σύνολό της. Όλη η διαφορά από τις δραστηριότητες «ενηλίκων» έγκειται στη «απομάκρυνση» χρονικά των αποτελεσμάτων από άμεσα εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Η δήλωση "η εκπαίδευση είναι η ανάπτυξη της προσωπικότητας" είναι πιο μεταφορική, αν και στην εκπαίδευση λαμβάνει χώρα η ανάπτυξη ψυχικών διεργασιών και χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, διαμορφώνεται ο χαρακτήρας, ένα άτομο γίνεται αντικείμενο δραστηριότητας και επικοινωνίας. Να διευκρινίσουμε ότι για ένα θετικό αποτέλεσμα είναι απαραίτητες εδώ μια σειρά προϋποθέσεων, μια εκ των οποίων αναμφίβολα μπορεί να θεωρηθεί μαθητευοκεντρική μάθηση. Ο I. S. Yakimanskaya εξέφρασε με μεγάλη ακρίβεια την ουσία του φαινομένου της μαθητοκεντρικής εκπαίδευσης, έχοντας μελετήσει σε αυτό, μεταξύ άλλων, τη σημασία προσωπική εμπειρίαπαιδί, την ικανότητά του να ερμηνεύει τον κόσμο από αυτή τη θέση. Αυτή η «ανακάλυψη του νέου» λαμβάνει χώρα σε χώρους διαφορετικού κορεσμού πληροφοριών. Εδώ το παιδί ή ο μαθητής ανακαλύπτει τον κόσμο μόνος του και εδώ λαμβάνει χώρα η ανάπτυξη της προσωπικότητας. Αυτή είναι η εμπειρία της δικής της ανάπτυξης και της γνώσης του κόσμου. Αυτή η κατανόηση της ουσίας της εκπαίδευσης είναι καινοτόμος, γιατί είναι νέα και ενδιαφέρουσα για το παιδί. Όμως, όπως δείχνει η εμπειρία, είναι δύσκολο για πολλούς καθηγητές και καθηγητές του πανεπιστημίου να αναγνωρίσουν το δικαίωμα της δικής τους γνωστικής διαδρομής για ένα παιδί ή μαθητή.

Γενικά, είναι απαραίτητο να μιλήσουμε για την εκπαίδευση ως την ανάπτυξη μιας προσωπικότητας με έναν ορισμένο βαθμό προσοχής, γιατί εδώ βρισκόμαστε αντιμέτωποι με πολλούς περιορισμούς με τη μορφή μιας ατομικής εμπειρίας ενός ατόμου, «αντίσταση ενός ατόμου στην εκπαίδευση». , σύμφωνα με τον Makarenko, κληρονομικότητα, χαρακτηριστικά της κοινωνίας κ.λπ. Ο ρόλος και η θέση της εκπαίδευσης ως στοχευμένης διαδικασίας θα πρέπει να ορίζονται εδώ σε αρμονία και όχι σε αντιπαράθεση με τις στοχαστικές διαδικασίες αυτο-ανάπτυξης του ατόμου που δεν μπορούν να ελεγχόμενη και διατεταγμένη.

Η δήλωση «η εκπαίδευση είναι μια είσοδος στον πολιτισμό» ακούγεται μάλλον μεταφορική. Με την πρώτη ματιά, πώς θα μπορούσε να είναι διαφορετικά; Άλλωστε, ο σκοπός της εκπαίδευσης είναι ακριβώς να μεταφέρει στη νέα γενιά την κοινωνικοπολιτισμική εμπειρία της ανθρωπότητας. Ας αναφερθούμε στην άποψη του Gadamer, ο οποίος υποστήριξε ότι «... Τώρα «εκπαίδευση» συνδέεται στενά με την έννοια του πολιτισμού και εν τέλει σημαίνει μια συγκεκριμένη ανθρώπινο τρόπομετασχηματισμός των φυσικών κλίσεων και ευκαιριών».

Ωστόσο, στην πραγματικότητα, αναπόφευκτα συναντάμε προβλήματα, η λύση των οποίων είναι πολύ δύσκολη, και μερικές φορές ακόμη και αδύνατη. Αυτό οφείλεται, καταρχάς, στο γεγονός ότι ο πολιτισμός ως φαινόμενο είναι εξαιρετικά πολυδιάστατος, γεγονός που προκαλεί πολλές ερμηνείες και προσεγγίσεις: από το ιδεαλιστικό (ο πολιτισμός είναι πάντα θετικός) μέχρι την ανατροπή, την άρνηση της ανάπτυξης του πολιτισμού. Περαιτέρω, υπάρχει ένας πειρασμός, και αυτό αντικατοπτρίζεται σε δημοσιεύσεις, να αποδοθεί στον πολιτισμό οτιδήποτε έχει δημιουργηθεί από την ανθρωπότητα. Έτσι, λαμβάνει χώρα η εξιδανίκευση του πολιτισμού και από την άλλη, ο πολιτισμός είναι η «υποχρέωση» για κάθε άτομο να κυριαρχήσει με κάθε κόστος. Αυτή η υποχρέωση συχνά στερεί από ένα άτομο, που είναι ιδιαίτερα εμφανές στη σχολική εκπαίδευση, τη δυνατότητα να επιλέξει, τον δικό του τρόπο να κυριαρχήσει τον πολιτισμό, να τον «ζήσει» στην πορεία της ατομικής ανάπτυξης. Επομένως, στην εκπαίδευση δεν είναι σημαντικός ο ίδιος ο πολιτισμός (είναι αδύνατο να συλλάβουμε την απεραντοσύνη), αλλά η αντανάκλασή του, η οποία, σύμφωνα με τον V. Lektorsky, είναι μια ανάλυση των περιοριστικών καταστάσεων της γνώσης, της δραστηριότητας και της αξιολόγησης. κατασκευή ενός συγκεκριμένου ιδανικού γνώσης, ηθικής ζωής, πολιτικής δομής που δεν θέτει την ίδια τη δραστηριότητα, αλλά τους κανόνες της που προκύπτουν από τα εγκεκριμένα ιδανικά και τις θεμελιώδεις προσεγγίσεις για την οργάνωση της ζωής.

Η εκπαίδευση, υποθέτοντας την είσοδο του ατόμου στον πολιτισμό, θα πρέπει να δημιουργήσει συνθήκες για έναν τέτοιο προβληματισμό, που επιτρέπει στον άνθρωπο να κινείται ελεύθερα στο χρόνο και στο χώρο και να μην είναι «σκλάβος» της εποχής που ζει. Η εκπαίδευση, η οποία βασίζεται στον προβληματισμό, ουσιαστική και προσωπική, μπορεί να έχει μια ευκαιρία για ένα αποτέλεσμα με τη μορφή της ευθύνης του ατόμου για τις πράξεις του. Επομένως, η εκπαίδευση, ως είσοδος ενός ανθρώπου στον πολιτισμό, θα πρέπει κυρίως να προσανατολίζεται στον πνευματικό χώρο ενός ανθρώπου. Στην πραγματικότητα, όλο το πάθος της εκφραζόμενης ιδέας δοκιμάζεται για ισχύ στις συνθήκες του ανοίγματος του χώρου της πληροφορίας, της κρίσης αξιών, της αποπροσαρμογής και της διάσπασης του ατόμου, και πολλών άλλων, μακριά από ωφέλιμες πραγματικότητες του σύγχρονου κόσμου.

Ωστόσο, η εκπαίδευση ως είσοδος ενός ανθρώπου στον πολιτισμό σήμερα αποτελεί μια από τις κύριες, στρατηγικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής του παγκόσμιου εκπαιδευτικού χώρου.

Κοντά στη θέση της «εκπαίδευσης ως είσοδος ενός ατόμου στον πολιτισμό» είναι η ιδέα της «εκπαίδευσης ως δημιουργίας μιας εικόνας του «εγώ»». Τα όρια αυτής της μεταφοράς μπορούν να επεκταθούν, επειδή η δημιουργία της εικόνας του "εγώ" συνδέεται λογικά με τη δημιουργία της εικόνας του κόσμου, η οποία εξηγείται από την κοινωνική ουσία ενός ατόμου που μπορεί να ζήσει και να εκπληρώσει τον εαυτό του σε αυτό κόσμο μόνο σε αλληλεπίδραση μαζί του. Ταυτόχρονα, μπορεί να υποτεθεί ότι υπάρχουν ορισμένα πρότυπα και συνδέσεις που έχουν αντίκτυπο στο πώς θα είναι η εικόνα ενός ατόμου για τον κόσμο και ποια θα είναι η εικόνα του στο μυαλό του. Αλλά ταυτόχρονα, αυτοί οι δεσμοί είναι πολύ ασταθείς και ασταθείς.

Υπάρχει λόγος να πιστεύουμε ότι η θέση «η εκπαίδευση είναι η δημιουργία μιας εικόνας του «εγώ»» είναι εξίσου μεταφορική και ιδεαλιστική με τη θέση «η εκπαίδευση είναι είσοδος στον πολιτισμό». Και οι δύο θέσεις συνεπάγονται θετικά «άμεσα και για πάντα» και απαιτούν την εκπλήρωση ορισμένων προϋποθέσεων, ορισμένες από τις οποίες είναι δύσκολο να εκπληρωθούν. Επιπλέον, η αιώνια διαμάχη για τη σύνδεση γνώσης και ηθικής, στην πραγματικότητα, μπορεί να επιλυθεί μόνο εάν «συμπεριληφθεί» σε αυτήν η αξιολογική βάση, όπου και πάλι βρισκόμαστε αντιμέτωποι με την ανάγκη να ακολουθήσουμε, σύμφωνα με τον Καντ, την ηθική επιταγή μέσα μας. Όμως ο γνωστός νόμος της ηθικής, που διατύπωσε ο μεγάλος επιστήμονας, εκλεπτύνεται σε κάθε ιστορική εποχή. Ο V. A. Konev εκφράζει την ιδέα ότι "... η ιδέα της ηθικής συνείδησης, που αποκτήθηκε από την ανθρωπότητα -" αγαπήστε τον πλησίον σας ως τον εαυτό σας "παρά όλη τη σημασία της, απαιτεί σαφώς προσθήκες προς την κατεύθυνση της αλλαγής του προσανατολισμού της ηθικής συνείδησης. Ζούμε σε έναν κόσμο όπου πρέπει να αγαπά κανείς και το απόμακρο, και όχι σαν τον εαυτό του, αλλά σαν αυτόν, με όλα του τα χαρακτηριστικά που μπορεί να είναι τελείως διαφορετικά από τα δικά μας. Επομένως, είναι τόσο σημαντικό, σύμφωνα με τον συγγραφέα, τηρώντας την απαίτηση του ηθικού νόμου που διατύπωσε ο Καντ, να ληφθεί υπόψη ότι «... η σύγχρονη ηθική κατάσταση απαιτεί επίμονα ο ηθικός νόμος να προέρχεται από (ή τουλάχιστον να παίρνει υπόψη επί ίσοις όροις) από το δεύτερο πρόσωπο -« Εσείς » : «πράξτε έτσι ώστε το μέγιστο του θα γίνει για σενα νομοθεσία» (ό.π.).

Οι χωρικές παράμετροι των παραπάνω διαδικασιών είναι άκαμπτες και αντιφατικές, με αποτέλεσμα η δημιουργία της εικόνας του «εγώ» να μην διαμορφώνεται σε καμία περίπτωση σε θετικό μοντέλο. Ένα παράδειγμα είναι η επιδεινωμένη ακαμψία και φορμαλισμός του συστήματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. επαγγελματική εκπαίδευσηπου γίνονται όλο και πιο οξύτατα τα τελευταία χρόνια. Ας προσθέσουμε εδώ το γεγονός ότι στον σύγχρονο κόσμο η σκόπιμη εκπαίδευση έχει πάψει από καιρό να παίζει τον ρόλο που έπαιζε στο πρόσφατο παρελθόν στο μοντέλο της γραμμικής απόκτησης γνώσης. Όλη η συζήτηση για την ανάγκη αλλαγής του εκπαιδευτικού παραδείγματος παραμένει ως έχει, αφού τέτοιες αλλαγές θα πρέπει να «ωριμάσουν», πρώτα απ 'όλα, στο διδακτικό περιβάλλον.

Αμφιλεγόμενη είναι η νέα άποψη της εκπαίδευσης ως παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών, η οποία, σύμφωνα με πολλούς ερευνητές, δημοσιογράφους και εκπαιδευτικούς, έρχεται σε αντίθεση με τις παραδόσεις της εγχώριας εκπαίδευσης, όπου τα αλτρουιστικά αισθήματα ήταν και παραμένουν πολύ σημαντικά. Μια τέτοια ένσταση έχει μερικές φορές ανταγωνιστική φύση, επειδή η έννοια περιορίζεται: από μια εκπαιδευτική υπηρεσία γενικά σε μια πληρωμένη εκπαιδευτική υπηρεσία. Παρά το γεγονός ότι μεταξύ των ερευνητών δεν υπάρχει συναίνεση σχετικά με τον ορισμό της έννοιας της "εκπαιδευτικής υπηρεσίας", μπορεί κανείς να ξεχωρίσει την ενότητα των σημείων αυτού του φαινομένου: μια εκπαιδευτική υπηρεσία ανήκει στην κατηγορία "δημόσια" ή "οιονεί δημόσιο αγαθό», όπου το μερίδιο αδυναμίας (ή πολυπλοκότητας) μέτρησης σε ισοδύναμο χρήματος, ατομικά προσανατολισμένα αγαθά, σταθερή μεταβλητότητα του καταναλωτή (μαθητής, φοιτητής) και μια σειρά άλλων. Μια εκπαιδευτική υπηρεσία δεν μπορεί να μεταπωληθεί, είναι πρακτικά αδύνατο να αναπαραχθεί, είναι εγγενώς πνευματική. Πιστεύουμε ότι η ίδια η εμφάνιση του φαινομένου των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και η μελέτη του συνδέεται και με το γεγονός ότι η εκπαίδευση στις αρχές του 20ου-21ου αιώνα αντιμετώπισε το γεγονός της πολυπαραγοντικής και πολύπλευρης εκπαίδευσης, η οποία έπαψε να είναι μονοδιάστατη. και υπάρχει σε διαφορετικές χωρικές συντεταγμένες. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και οι επαγγελματίες που εργάζονται σε αυτά έρχονται αντιμέτωποι με την ανάγκη να «φύγουν» από την προσωπικότητα αυτού που αναζητά την εκπαίδευση. Η συνέργεια της εκπαίδευσης περιλαμβάνει τη συνεκτίμηση της ζήτησης και τη διαμόρφωση της προσφοράς. Η απροθυμία να δράσουμε σε ένα μοντέλο κινητικότητας και συνεχούς προσαρμογής οδηγεί σε αρνητικά, όπως ο διαγωνισμός για νομικά και οικονομικά πανεπιστήμια που διεξάγεται εδώ και πολλά χρόνια, με χαμηλή ζήτηση για ειδικούς σε αυτούς τους τομείς.

Συνοψίζοντας τα παραπάνω, μπορούμε να πούμε ότι ακόμη και ένας τόσο μακριά από πλήρης χαρακτηρισμός της έννοιας της «παιδείας» καθιστά δυνατή τη θέαση του χωρικού πλαισίου σε καθεμία από τις συνιστώσες και τις ερμηνείες της. Διαφέρει ως προς την αναλογία μεταξύ των άκαμπτων παραμέτρων των εξωτερικών εκπαιδευτικών χώρων και του πνευματικού χώρου του ατόμου. Μερικές φορές αυτή η αντίφαση φαίνεται ότι είναι δύσκολο να επιλυθεί (για παράδειγμα, στην εκπαίδευση ως «δημιουργία της εικόνας του «εγώ»), μερικές φορές το ίδιο το υποκείμενο επιλέγει τον εκπαιδευτικό χώρο (κατά την παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών), ο οποίος περιέχει νέες προκλήσεις.

Αξιολογητές:

Petrishchev V.I., Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγητής, Επικεφαλής. Τμήμα Ξένων Γλωσσών, Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Krasnoyarsk. V. P. Astafieva, Krasnoyarsk.

Morozova O.P., Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγήτρια, Διευθύντρια του Κέντρου Επανεκπαίδευσης και Προηγμένης Κατάρτισης Καθηγητών Ανώτατων και Δευτεροβάθμιων Ειδικών Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων, Κρατικό Πανεπιστήμιο Altai, Barnaul.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Semenova E.V., Semenov V.I. ΣΥΓΧΡΟΝΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ: ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ // Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης. - 2013. - Αρ. 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9999 (ημερομηνία πρόσβασης: 01.02.2020). Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"

δομική υποδιαίρεση του «TsVR» GBOU δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης «Κέντρο Εκπαίδευσης» θέση. Βαρλάμοβο

Εκτέλεση

σε συνεδρίαση του μεθοδικού συλλόγου

τουρισμού και τοπικής ιστορίας

Θέμα «Ο εκπαιδευτικός χώρος ως χώρος ανάπτυξης»

Προετοιμάστηκε από: δάσκαλος

επιπρόσθετη εκπαίδευση

Baryshnikova L.V.

κύριος. Syzransky, 2013

Η κατηγορία «χώρος» χρησιμοποιείται παραδοσιακά σε ποικίλα πλαίσια - οικονομικά, πολιτικά, πολιτιστικά, ενημερωτικά, εκπαιδευτικά κ.λπ. Από τυπική άποψη, ο χώρος είναι ένα σύστημα που διαμορφώνεται από ένα πλήθος αλληλεπιδρώντων υποκειμένων, μεταξύ των οποίων δημιουργούνται σχέσεις, που καθορίζονται από τη λειτουργική τους ιδιαιτερότητα. Η συστημική φύση του χώρου διασφαλίζεται από τέτοιες αμοιβαία αποκλειστικές ιδιότητες όπως η επέκταση και ο κατακερματισμός, η συνέχεια και η ασυνέχεια, η διατήρηση και η αλλαγή.

Μια ανάλυση επιστημονικών και παιδαγωγικών πηγών για το υπό μελέτη πρόβλημα δείχνει ότι η ιδέα ενός εκπαιδευτικού χώρου λαμβάνει μια ολοένα πιο ευρεία και πολύπλευρη εννοιολογική, θεωρητική και επιστημονική και μεθοδολογική κατανόηση στην παιδαγωγική. Ταυτόχρονα, είναι προφανές ότι ο όρος «εκπαιδευτικός χώρος» χρησιμοποιείται για να αναφερθεί σε φαινόμενα που διαφέρουν ως προς την κλίμακα, τα χαρακτηριστικά περιεχομένου και τα τυπικά χαρακτηριστικά τους - από τον παγκόσμιο εκπαιδευτικό χώρο έως τον εκπαιδευτικό χώρο ενός μεμονωμένου ατόμου.

Οι περισσότερες επιστημονικές και παιδαγωγικές εργασίες είναι αφιερωμένες στα προβλήματα δημιουργίας ενός εκπαιδευτικού χώρουσε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα. Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός χώρος θεωρείται παράγοντας ανάπτυξης της προσωπικότητας του παιδιού (MI Korneva, VM Stepanov), της κοινωνικής εκπαίδευσης των μαθητών (TF Borisova) και της διαμόρφωσης της αξίας της αισθητικής τους στάσης (IM Remorenko). Μελετώνται οι παιδαγωγικές συνθήκες για τον εξανθρωπισμό του εκπαιδευτικού χώρου (R.I. Tuktarova) και τη διαμόρφωσή του με τη χρήση μη παραδοσιακών παιδαγωγικών μέσων (G.A. Ferapontov). Συνήθως σε αυτή την περίπτωση μιλάμε για εκπαιδευτικά ιδρύματα καινοτόμου τύπου. Με άλλα λόγια, η ιδέα της δημιουργίας ενός εκπαιδευτικού χώρου με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά λειτουργεί ως εννοιολογική και θεωρητική βάση για καινοτόμες παιδαγωγική δραστηριότητα.

Μία από τις πρώτες μελέτες προς αυτή την κατεύθυνση πραγματοποιήθηκε στα μέσα της δεκαετίας του 1990. ΜΙ. Korneva, ο οποίος εξερεύνησε ένα νέο εκπαιδευτικό ίδρυμα - ένα προγυμνάσιο ως εκπαιδευτικό χώρο για την ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός παιδιού. Ο ερευνητής προχωρά από το γεγονός ότι η εκπαίδευση αποκτά την ιδιότητα του φορέα του δικού της ανθρώπινου περιεχομένου, γίνεται μια σημαντική «εικόνα» της ανθρώπινης δραστηριότητας για το άτομο, η οποία μπορεί να αλλάξει σημαντικά την «εικόνα» του ίδιου του ατόμου, μόνο εάν είναι σε συνθήκες σημαντικής αλλαγής των μορφών κοινωνικές συνδέσειςσε μακρο- και μικροεπίπεδο λειτουργεί ως πολιτισμικό φαινόμενο. επικεντρώθηκε σε πολιτιστικές και πολιτισμικές μορφές ζωής· περιλαμβάνει την εφαρμογή στην εκπαιδευτική διαδικασία μιας ολιστικής προσέγγισης στους τρόπους και τις μορφές εκδήλωσης της υποκειμενικότητας ενός ατόμου, της δημιουργικής του ουσίας. βασίζεται στην εφαρμογή μιας πολυυποκειμενικής (διαλογικής) προσέγγισης ως βάσης των ανθρωπιστικών παιδαγωγικών τεχνολογιών. Αντίστοιχα, η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να ενεργεί με τη μορφή κοινωνικής βοήθειας στο περιβάλλον, που θα διασφαλίζει την «είσοδο» του ατόμου στον πολιτισμό, στις κοινωνικές σχέσεις. Ταυτόχρονα, ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα θα πρέπει να θεωρείται ως ένας εκπαιδευτικός χώρος για την ανθρώπινη αναπαραγωγή, την αυτοανάπτυξη του ατόμου και την αποκάλυψη των δυνατοτήτων του.

Η οργάνωση ενός ενιαίου εκπαιδευτικού χώρου σε επίπεδο εκπαιδευτικού ιδρύματος στοχεύει στην υλοποίηση του κύριου και στρατηγικού στόχου - την προετοιμασία ενός έξυπνου, μορφωμένου και ολοκληρωμένα ανεπτυγμένου πολιτισμικού ατόμου που έχει δημιουργική ανθρωπιστική και διαδραστική σκέψη, αυτοεκτίμηση και υπευθυνότητα, που γνωρίζει πώς να βελτιώσει τον εαυτό του, να «χτίσει» αρμονικές σχέσεις με τον κόσμο, τη φύση, τους άλλους ανθρώπους. Τα προβλήματα της τεχνολογικής οργάνωσης ενός ενιαίου εκπαιδευτικού χώρου αποτυπώνονται στα έργα του Κ.Υ. Βαζίνα, Α.Σ. Gayazova, A.Yu. Πέτροβα, Ε.Κ. Samerkhanova, E.Sh. Khamitova.

Διαφορετικοί ερευνητές, ανάλογα με τους επιστημονικούς τους στόχους, αποκαλύπτουν διάφορες πτυχές αυτού του φαινομένου, οι οποίες συχνά δίνουν αφορμή να υποθέσουμε ότι εντελώς διαφορετικά αντικείμενα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας ονομάζονται εκπαιδευτικός χώρος:

• το εκπαιδευτικό περιβάλλον θεωρείται ένα από τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού χώρου. Για παράδειγμα, ο Yu.S. Ο Πεσότσκι μιλάει για τον εκπαιδευτικό χώρο «στην ενότητα του συγκροτήματος των χαρακτηριστικών του, όχι μόνο περιβαλλοντικών, αλλά διαδικαστικών και θεσμικών»;
• Ο εκπαιδευτικός χώρος θεωρείται ως ένα από τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (τοπική, χωρική τομή του).
• Οι όροι «εκπαιδευτικό περιβάλλον» και «εκπαιδευτικός χώρος» χρησιμοποιούνται ως συνώνυμοι, δηλ. αντιπροσωπεύουν το ίδιο φαινόμενο.

Η θέση μας συμπίπτει με τη γνώμη εκείνων των ερευνητών που κατανοούν τον εκπαιδευτικό χώρο με την ευρεία έννοια - ως το χώρο όλων των εκπαιδευτικών επιρροών και πραγματικοτήτων, εξωτερικών του ατόμου, που ενεργούν ως αντικείμενο αυτών των επιρροών, αλλά ταυτόχρονα και ως αντικείμενο εκπαιδευτικές σχέσεις.

Εκπαιδευτικός χώροςως συστατικό ενός ευρύτερου κοινωνικού χώρου, είναι μια εκπαιδευτική συνέχεια σε όλη την ποικιλομορφία συστημικής, διαδικαστικής, πόρων, θεματικής δραστηριότητας, καθώς και πνευματικών και πληροφοριακών στοιχείων, η ακεραιότητα των οποίων διασφαλίζεται από διαδικασίες ολοκλήρωσης που εκδηλώνονται σε όλα τα επίπεδά του και επηρεάζουν όλες τις συνιστώσες του χώρου, καθώς και τη συνέχεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλες τις συνιστώσες και από κάθε άποψη.

Με όλη την ανομοιότητα των διαφορετικών ερμηνειών του εκπαιδευτικού χώρου, που προκαλούν παράγοντες, κίνητρα και συγκεκριμένους στόχους που ενθαρρύνουν τους ερευνητές να περιγράψουν την παιδαγωγική πραγματικότητα χρησιμοποιώντας την έννοια του «εκπαιδευτικού χώρου», διακρίνονται σαφώς κοινά χαρακτηριστικά, επιτρέποντας να το θεωρήσουμε ως ένα ολιστικό παιδαγωγικό φαινόμενο, εκφράζοντας:

• την αντικειμενική φύση των διαδικασιών ένταξης που εκδηλώνονται στη σύγχρονη εκπαίδευση σε όλα τα επίπεδα και επηρεάζουν όλα τα στοιχεία των εκπαιδευτικών συστημάτων·
• τη συνέχεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλες τις συνιστώσες της και από κάθε άποψη·
• ο αυξανόμενος ρόλος του υποκειμενικού παράγοντα στην εκπαίδευση, που σε πολλές περιπτώσεις μας αναγκάζει να «αφήσουμε» τον όρο «εκπαιδευτικό σύστημα», που είναι διοικητικό και οργανωτικό στην ουσία του, και τον όρο «εκπαιδευτική διαδικασία», που είναι στενός στο περιεχόμενό του. , ως χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής συνέχειας.

Συμφωνούμε με τον V.M. Stepanov ότι η τρέχουσα κατάσταση στη ρωσική εκπαίδευση θέτει ένα ερώτημα για την παιδαγωγική επιστήμη σχετικά με την εύρεση μιας λογικής ισορροπίας μεταξύ δύο ιστορικών τάσεων στην ανάπτυξή της - μια τάση προς την ομοιομορφία και μια τάση προς μια ποικιλία μορφών οργάνωσης. Η ιδέα του εκπαιδευτικού χώρου, κατά τη γνώμη μας, καθιστά δυνατή την άρση αυτής της αντικειμενικής αντίφασης από πολλές απόψεις.

Καταρχήν, συμφωνώντας με την άποψη των επιστημόνων ότι η κοινωνική σύμπραξη είναι ένας τρόπος οργάνωσης ενός ενιαίου εκπαιδευτικού χώρου, πιστεύουμε ότι το κύριο και ουσιαστικό στην οργάνωση ενός ενιαίου εκπαιδευτικού χώρου είναι η διαχείριση του μηχανισμού διασύνδεσης, αλληλεξάρτησης, αλληλεπίδρασης τα θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που αποτελεί και απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη και την αυτοανάπτυξη των εκπαιδευτικών και των μαθητών.

Η E.K.Samerkhanova ανέπτυξε ένα τεχνολογικό μοντέλο για την οργάνωση ενός ενιαίου εκπαιδευτικού χώρου, που περιλαμβάνει έξι λειτουργικά επίπεδα:

αξιολογικό επίπεδο,αντικατοπτρίζοντας τους στρατηγικούς αξιακούς προσανατολισμούς που διέπουν την οργάνωση ενός ενιαίου εκπαιδευτικού χώρου ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος, οι οποίοι συσσωρεύονται, συντίθενται σεΣτόχοι μάθησης;

προσωπικό επίπεδοπου αντανακλά την εστίαση της εκπαίδευσης στην προσωπική αυτο-ανάπτυξη των μαθητών, με βάση την κατανόηση ενός ατόμου ως ένα μοναδικό, πνευματικό-φυσικό, αυτοαναπτυσσόμενο σύστημα.

επίπεδο επικοινωνίας,χαρακτηρίζεται από ένα εύχρηστο σύστημα σχέσεων μεταξύ όλων των συμμετεχόντων στη διαδικασία μάθησης, το οποίο εκτελεί τη λειτουργία ενός εξωτερικού μηχανισμού για την αυτο-ανάπτυξη.

οργανωτικό και τεχνολογικό επίπεδο,που χαρακτηρίζει ολόκληρο τον αναπτυσσόμενο χώρο, ο οποίος έχει δομή τριών επιπέδων (χώρος στόχος, χώρος αναζήτησης, αντανακλαστικός χώρος) και εκτελεί μια γνωστική και ρυθμιστική λειτουργία.

ΒΑΘΜΟΣ ΑΠΟΔΟΣΗΣ,που εκφράζει το τελικό αποτέλεσμα της μάθησης - τη συνεχή προσωπική ανάπτυξη των μαθητών ως προϋπόθεση και μέσο ανάπτυξης γνωστικών αναγκών-ικανοτήτων.

Η ιδέα της ανάπτυξης της προσωπικότητας του μαθητή στον εκπαιδευτικό χώρο του σχολείου στη μελέτη μας είναι ότι ο μαθητής θεωρείται ως φορέας δραστηριότητας, ατομικής, υποκειμενικής εμπειρίας, προσπαθεί να αποκαλύψει, να συνειδητοποιήσει και να αξιοποιήσει τις εσωτερικές του δυνατότητες (αξιολογικές, επικοινωνιακός, δημιουργικός). Το καθήκον των δασκάλων και των εκπαιδευτικών είναι να δημιουργήσουν τις κατάλληλες παιδαγωγικές συνθήκες για να βοηθήσουν τον μαθητή να συνειδητοποιήσει την ανάγκη για αυτοδημιουργία, να ξεκινήσει δραστηριότητα, φιλοδοξία για αυτοβελτίωση.

Στη μελέτη της ανάπτυξης της προσωπικότητας των μαθητών, είναι απαραίτητο να συγκριθούν οι έννοιες του «εκπαιδευτικού χώρου του σχολείου», του «ζωτικού χώρου της προσωπικότητας» και του «εκπαιδευτικού χώρου της προσωπικότητας του μαθητή». Με αυτό το τελευταίο κατανοούμε ένα μέρος του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος του σχολείου, που επικαιροποιείται από τον μαθητή, ως βέβαιο αποτέλεσμα της ανάπτυξης του κόσμου, ως βαθμό γνώσης και οικειοποίησης των δυνατοτήτων του στη βάση της υποκειμενικής εμπειρίας. Στη διαδικασία της εκπαίδευσης, ένα άτομο δεν μπορεί να κυριαρχήσει ολόκληρο τον πολιτιστικό και επιστημονικό χώρο του σύγχρονου κόσμου, επομένως, ο εκπαιδευτικός χώρος ενός ατόμου είναι μέρος του πολιτιστικού και επιστημονικού χώρου στον οποίο διαμορφώνονται στόχοι, σχεδιάζονται μοντέλα μελλοντικής ζωής , αναζήτηση και απόκτηση νοημάτων, χάρη στη «συνάντηση του διαμορφωτικού και του σχηματιζόμενου». Ο εκπαιδευτικός χώρος του σχολείου μετατρέπεται σε θέμα και πόρο για την κοινή δραστηριότητα δασκάλου και μαθητή. Ο δάσκαλος ως «σημαντικός Άλλος» βοηθά τον μαθητή να συνειδητοποιήσει τα χαρακτηριστικά και τις αντιφάσεις του σύγχρονου κόσμου, να κατακτήσει τους τρόπους ζωής σε αυτόν, να διαχειριστεί το χώρο και το χρόνο της ζωής του.

Ένας γνωστός εκπρόσωπος της υπερπροσωπικής ψυχολογίας, ο K. Wilber, πιστεύει ότι τα προβλήματα ενός συγκεκριμένου ατόμου πηγάζουν από το σημείο που χαράζει τη γραμμή μεταξύ του εαυτού του και του έξω κόσμου. Όσο πιο εκτεταμένος είναι ο χώρος αυτοπροσδιορισμού ενός ατόμου, τόσο μεγαλύτερο είναι το περιεχόμενο του κόσμου που ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται ως δικό του.

Έτσι, ο ζωτικός χώρος του ατόμου αλλάζει στην πορεία του μονοπάτι ζωήςπροσωπικότητα και έχει τον ακόλουθο αριθμό χαρακτηριστικών που υπόκεινται σε αλλαγές υπό την επίδραση περιβαλλοντικών και ενδοπροσωπικών παραγόντων.

Πλάτος του ζωτικού χώρου.Καθορίζεται από τον αριθμό εκείνων των περιοχών του πραγματικού κόσμου που το υποκείμενο θεωρεί ότι σχετίζονται με τη ζωή του και οι οποίες αντικατοπτρίζονται στην εικόνα του για τον κόσμο.

Ο βαθμός διαφοροποίησης των επιμέρους τμημάτων του ζωτικού χώρου.Αυτό το χαρακτηριστικό θα πρέπει να εξεταστεί σε δύο πτυχές: α) ενδοπροσωπική διαφοροποίηση και β) διαφοροποίηση εξωτερικών περιοχών του ζωτικού χώρου.

Ο βαθμός οργάνωσης και συνέπειας των μερών του.Θα πρέπει επίσης να εξεταστεί σε δύο πτυχές: ενδοπροσωπική δόμηση και οργάνωση εξωτερικών περιοχών του ζωτικού χώρου. Αυτό το χαρακτηριστικό περιλαμβάνει ανάλυση της παρουσίας ή της απουσίας μιας σαφούς δομής, δεσμών υποταγής και συντονισμού.

Διαπερατότητα των εξωτερικών ορίων του ζωτικού χώρου.Μπορεί να εκδηλωθεί τόσο με το άνοιγμα προς τη ροή πληροφοριών και ενέργειας από τον πραγματικό φυσικό και κοινωνικό κόσμο, όσο και με την απόκριση ροή πληροφοριών και ενέργειας από την πλευρά του θέματος του ζωτικού χώρου. Μπορεί να υποτεθεί διαφορετικές παραλλαγέςδιαπερατότητα, που σχηματίζεται από τον βαθμό διαπερατότητας από το εσωτερικό και το εξωτερικό: αμφίπλευρη καλή ή κακή διαπερατότητα και μονόπλευρη διαπερατότητα, στην οποία οι πληροφορίες ρέουν χειρότερα προς τη μία κατεύθυνση από την άλλη.

Διαπερατότητα των εσωτερικών ορίων του ζωτικού χώρουδιαχωρίζοντας τον εσωτερικό κόσμο του ατόμου από τα άλλα μέρη του ζωτικού χώρου. Και εδώ η διαπερατότητα έχει αμφίπλευρο χαρακτήρα, αλλά αφορά την ισορροπία μεταξύ των αισθητηριακών και κινητικών (ακριβέστερα, συμπεριφορικών) συστατικών της προσωπικότητας. Αυτή η ισορροπία μπορεί να ονομαστεί και εντυπωσιακή-εκφραστική.

Βαθμός ρεαλισμού - μη ρεαλιστικός χώρος διαβίωσης.Καθορίζεται από τη συμμόρφωση του ψυχολογικού ζωτικού χώρου στο πρωτότυπό του, δηλ. ο αληθινός κόσμος. Θα πρέπει να αυξάνεται καθώς ένα άτομο συσσωρεύει τις γνώσεις του για το πραγματικό περιβάλλον. Μια σημαντική προκατάληψη προς τον μη ρεαλιστικό χώρο διαβίωσης σε ένα άτομο υποδηλώνει την παρουσία των ψυχικών του ανωμαλιών. Μερικές φορές μια τέτοια παραμορφωμένη εικόνα του κόσμου μπορεί να χρησιμεύσει ως πηγή καλλιτεχνικής δημιουργικότητας, αφού η τέχνη έχει σχεδιαστεί ακριβώς για να δημιουργεί νέους χώρους ύπαρξης.

Ο βαθμός δραστηριότητας διαχείρισης του ζωτικού χώρου από την πλευρά του ατόμου.Στα έργα του Κ. Λέβιν εμφανίζεται ο όρος «πεδίο εξουσίας», με τον οποίο κατανοούσε την ικανότητα ενός ατόμου να προκαλεί δυνάμεις που δρουν σε άλλο άτομο. Πίστευε ότι είναι δυνατό να ξεχωρίσουμε τη δύναμη και τα όρια του πεδίου εξουσίας σε κάθε άτομο.

Το πεδίο ισχύος του «ηγέτη» είναι πάντα μεγαλύτερο από το πεδίο ισχύος του «ακόλουθου». Ο K. Levin επεξηγεί αυτήν την έννοια, χρησιμοποιώντας το παράδειγμα του πώς αλλάζει η συμπεριφορά των παιδιών παρουσία ενός έγκυρου ενήλικα (για παράδειγμα, ενός δασκάλου). Ένα άτομο που έχει εξουσία πάνω σε ένα άλλο άτομο μπορεί να του προκαλέσει ανάγκες σύμφωνα με τους στόχους του. Το πεδίο της εξουσίας είναι πάντα πιο στενό από το ψυχολογικό, αφού σε κάποιους τομείς ο άνθρωπος έχει μεγάλη δύναμη, σε άλλους όχι. Στη διαδικασία της αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανθρώπων, τα πεδία τους καταστέλλονται και σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση αλλάζει η αναλογία των δυνάμεων. Στο πλαίσιο της μελέτης μας, είναι σημαντικό ότι η δυναμική της ανάπτυξης της προσωπικότητας του μαθητή συνδέεται με τη δημιουργία μιας σχέσης μεταξύ των πόλων «Εγώ» - «Άλλο» και την κατασκευή σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου στο η παιδαγωγική διαδικασία καθορίζεται, μεταξύ άλλων, από την ισορροπία των πόλων «Δάσκαλος» – «Μαθητής».

Ο βαθμός πληρότητας του ζωτικού χώρου με ανθρώπους.Καθορίζεται από τον αριθμό των ατόμων που περιλαμβάνονται από το υποκείμενο στον χώρο διαβίωσης. Πρώτα απ 'όλα, αυτοί είναι άνθρωποι που είναι σημαντικοί για αυτόν από την οικογένεια, τις επιχειρήσεις και τους φιλικούς τομείς επικοινωνίας. Αλλά αυτοί δεν είναι απαραίτητα άνθρωποι που του αρέσουν. Το κυριότερο είναι ότι ξεχώρισαν από πολλούς άλλους ανθρώπους με κάποιο κριτήριο, τους θυμόταν από το παρελθόν, τον επηρέασαν, μερικές φορές από το γεγονός της ύπαρξής τους. Διάσημοι άνθρωποι για τους οποίους έχει διαβάσει ή ακούσει κάποιος, λογοτεχνικοί ή κινηματογραφικοί ήρωες μπορούν επίσης να κατοικήσουν στον χώρο διαβίωσης. Έχει σημασία για το άτομο αν αυτοί οι άνθρωποι είναι πρόσωπα από το παρελθόν ή αν είναι ως επί το πλείστον αληθινά άτομα με τα οποία βλέπει αυτή τη στιγμή. Πρέπει να σημειωθεί ότι η δημιουργία ενός αναφορικού κύκλου σημαντικών Άλλων είναι μια από τις αρχικές στιγμές της διαμόρφωσης της υποκειμενικότητας (A. Kharash).

Εύρος χρονικής αναδρομής και προοπτικής.Η αναδρομική καθορίζεται από το βαθμό στον οποίο τα γεγονότα από το παρελθόν επηρεάζουν τη συμπεριφορά ενός ατόμου στο παρόν, ή, με άλλα λόγια, σε ποιο βαθμό αντλεί εμπειρία από το παρελθόν του. Η προοπτική καθορίζεται από τον βαθμό στον οποίο τα σχέδια και τα όνειρα έχουν ισχυρή επιρροή στην πραγματική συμπεριφορά στο παρόν.

Ο βαθμός διαφοροποίησης των χρονικών διαστημάτων.Καθορίζεται από το κλάσμα των χρονικών διαστημάτων που χρησιμεύουν ως ορισμένα ορόσημα. Για μερικούς ανθρώπους, η μονάδα ανάλυσης μπορεί να είναι ένα έτος ή ακόμη και μήνες, για άλλους πέντε χρόνια ή δεκαετίες (πριν από το σχολείο, το σχολείο, το κολέγιο, το πανεπιστήμιο κ.λπ.). Είναι γνωστό ότι τα γεγονότα του πρόσφατου παρελθόντος είναι πιο διαφοροποιημένα από τα γεγονότα του παρελθόντος.

Η ακεραιότητα της χρονικής προοπτικής και η δομή της.Με τον όρο ακεραιότητα, εννοούμε τη συνέχεια των εντυπώσεων του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος, όπου το παρόν θεωρείται ως μια φυσική μετάβαση από τα γεγονότα του παρελθόντος στο παρόν. Με μια τέτοια αντίληψη για την πορεία της ζωής του, ένα άτομο βλέπει στις τρέχουσες πράξεις του μια συνέπεια της προηγούμενης εμπειρίας και την επιρροή των μελλοντικών στόχων. Όσον αφορά τη δομικότητα, συνδέεται με την αντίληψη των συνδέσεων μεταξύ γεγονότων και την κατηγοριοποίησή τους ανάλογα με το βαθμό σημασίας για το θέμα. Η μη δομή εκδηλώνεται στην αλληλουχία γεγονότων διαφορετικού βαθμού σημασίας.

Ο βαθμός κορεσμού γεγονότων του ζωτικού χώρου.Αυτό το χαρακτηριστικό καθορίζεται από τον αριθμό των γεγονότων που το υποκείμενο θεωρεί σημαντικά ορόσημα στην πορεία της ζωής του. Ο D. Kelly σημείωσε ότι το γεγονός δεν είναι χαραγμένο με το νόημά του, οι ίδιοι οι άνθρωποι του αποδίδουν κάποια αξία.

Ας υποδηλώσουμε τις πιθανές στρατηγικές για την αλληλεπίδραση του ατόμου με τον εκπαιδευτικό χώρο.A.V. Ο Libin, προσφέροντας μια ενοποιημένη έννοια του ανθρώπινου στυλ, ονομάζει τα ακόλουθα ως κύρια χαρακτηριστικά της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον:

Ένταση - μετριοπάθεια, που χαρακτηρίζει το ενεργειακό δυναμικό του ατόμου και τον βαθμό δραστηριότητας στην ανάπτυξη και τον μετασχηματισμό του περιβάλλοντος.

Σταθερότητα - μεταβλητότητα, η οποία καθορίζει τον πλούτο του ρεπερτορίου των στρατηγικών συμπεριφοράς του ατόμου.

Πλάτος - η στενότητα του εύρους αλληλεπίδρασης, η οποία εκδηλώνεται στον βαθμό άρθρωσης της συμπεριφοράς.

Ένταξη – απόσταση ως μέτρο της αυτονομίας της λειτουργίας του υποκειμένου.

Ως αποτέλεσμα, είναι δυνατόν να οριστούν δύο στρατηγικές για την αλληλεπίδραση του θέματος με τον εκπαιδευτικό χώρο: παθητική και ενεργητική.

Από τη θέση μας, ο εκπαιδευτικός χώρος μπορεί να θεωρηθεί ως ένας μηχανισμός σκόπιμης παιδαγωγικής διαχείρισης της διαδικασίας υποκειμενικού μετασχηματισμού των μαθητών. Η κύρια αρχή της παιδαγωγικής διαχείρισης θα πρέπει να είναι η μεταφορά των μαθητών από μια στοχαστική και επιτελεστική θέση στη θέση ενός ενεργού υποκειμένου δραστηριότητας.

Η έννοια του εκπαιδευτικού χώρου

Ορισμός 1

Ο εκπαιδευτικός χώρος είναι ένα μέρος του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, που αντιπροσωπεύεται από ένα πολυσταδιακό σύστημα διασυνδέσεων και σχέσεων που στοχεύουν στην εφαρμογή μιας αποτελεσματικής παιδαγωγικής διαδικασίας.

Ο όρος εκπαιδευτικός χώρος χρησιμοποιείται όχι μόνο στην παιδαγωγική, αλλά και σε μια σειρά από άλλες επιστήμες, όπως η φιλοσοφία, η κοινωνιολογία, η ψυχολογία κ.λπ. Όλες αυτές οι επιστήμες εξετάζουν και αναλύουν τον εκπαιδευτικό χώρο από διαφορετικές οπτικές γωνίες, μελετούν συγκεκριμένα στοιχεία που σχετίζονται άμεσα με αυτή την επιστήμη.

Ο εκπαιδευτικός χώρος αντιπροσωπεύεται από ένα σύνολο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (προσχολικό, σχολείο, πανεπιστήμιο, γυμνάσιο κ.λπ.), τα οποία μαζί αποτελούν μια ενότητα και στοχεύουν στην επίτευξη ενός κοινού στόχου.

Σήμερα, με βάση τους παρουσιαζόμενους ορισμούς και έννοιες, ο εκπαιδευτικός χώρος ερμηνεύεται από δύο πλευρές.

Σύμφωνα με την πρώτη τάση, ο εκπαιδευτικός χώρος νοείται ως η σχέση μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών κατά τη μεταφορά γνώσης και εμπειρίας, δηλαδή θεωρείται ως η ίδια η διαδικασία.

Η δεύτερη τάση θεωρεί τον εκπαιδευτικό χώρο ως μια ειδικά δημιουργημένη ζώνη γεμάτη με το απαραίτητο υλικό και εξοπλισμό για την οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός χώρος νοείται ως η αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών εντός εκπαιδευτικών ιδρυμάτων διαφόρων τύπων, με σκοπό την παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

Παρατήρηση 1

Έτσι, ο εκπαιδευτικός χώρος είναι ένα σύνολο περιβάλλοντος και συστήματος που στοχεύει στην οργάνωση της παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Λειτουργίες του εκπαιδευτικού χώρου

εκπαιδευτική λειτουργία. Αυτή η λειτουργία παρέχει στους μαθητές τις απαραίτητες γνώσεις, καθώς και τις δεξιότητες και τις ικανότητες για να τις εφαρμόσουν στην καθημερινή ζωή. Η γνώση που διδάσκεται παρουσιάζεται με τη μορφή θεωρητικών γεγονότων, νόμων, εννοιών κ.λπ., καθώς και μια σειρά από πρακτικές γνώσεις που παρουσιάζονται κατά τη διάρκεια πειραμάτων, πειραμάτων κ.λπ. Η εκπαιδευτική λειτουργία περιλαμβάνει την οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας με βάση τις βασικές παιδαγωγικές αρχές. Όλες οι γνώσεις που αποκτά ο μαθητής πρέπει να είναι σχετικές, συστηματοποιημένες, ταξινομημένες και να υπόκεινται σε μια συγκεκριμένη λογική.

Εκπαιδευτική λειτουργία. Η διαδικασία της εκπαίδευσης σχετίζεται άμεσα με την ανατροφή. Είναι αδύνατο να φανταστεί κανείς έναν μορφωμένο άνθρωπο που δεν είναι μορφωμένος, δηλαδή δεν έχει τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες συμπεριφοράς στην κοινωνία, δεν διαθέτει τις ιδιότητες ενός μορφωμένου ανθρώπου. Είναι στη διαδικασία της εκπαίδευσης που ανατρέφονται τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας που είναι απαραίτητα για ένα πλήρες μέλος. σύγχρονη κοινωνία. Η προσωπικότητα του παιδιού δεν μπορεί να διαμορφωθεί πλήρως εάν δεν κατακτηθεί το σύστημα των ηθικών, ηθικών και άλλων κανόνων, απαιτήσεων και πεποιθήσεων.

Αναπτυξιακή λειτουργία. Η ίδια η μαθησιακή διαδικασία είναι αναπτυξιακή. Η αποτελεσματικότητα της ανάπτυξης του μαθητή εξαρτάται πρωτίστως από την αλληλεπίδρασή του με τον δάσκαλο. Για να αφομοιωθούν πλήρως οι γνώσεις και οι δεξιότητες από το παιδί, είναι απαραίτητη η συνολική επιρροή στην προσωπική του ανάπτυξη.

Διαμορφωτική λειτουργία. Αυτή η λειτουργία έχει ως στόχο να αναπτύξει στους μαθητές τις δεξιότητες ανάλυσης και αξιολόγησης της δικής τους συμπεριφοράς, εμφάνιση, ομιλία κ.λπ. Όλες αυτές οι δεξιότητες βοηθούν το παιδί να συμμετάσχει σε διάλογο, να συμμετέχει σε συζητήσεις, να εκφράζει και να υπερασπίζεται τη γνώμη του και να επιχειρεί.

Λειτουργία κοινωνικοποίησης. Κάθε άτομο είναι ένα κοινωνικό άτομο, μια πλήρης ύπαρξη εκτός της κοινωνίας είναι αδύνατη. Γι' αυτό είναι τόσο σημαντικό να διδάσκουμε και να εισάγουμε το παιδί στη ζωή στην κοινωνία. Ο πολιτισμός έχει μεγάλη σημασία για την εισαγωγή στην κοινωνία. Ο πολιτισμός εκπαιδεύει, διαμορφώνει μια γενική εικόνα του κόσμου, ενσταλάζει κανόνες και κανόνες συμπεριφοράς στην κοινωνία, βοηθά στην κατανόηση και συνειδητοποίηση της θέσης κάποιου στην κοινωνία.

Έτσι, οι λειτουργίες του εκπαιδευτικού χώρου στοχεύουν στη διαμόρφωση και ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης, ολοκληρωμένα ανεπτυγμένης προσωπικότητας που διαθέτει τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες.

Αρχές εκπαιδευτικού χώρου

Η οργάνωση του εκπαιδευτικού χώρου συνεπάγεται την τήρηση των παρακάτω αρχών:

1. Η αρχή της ενότητας του εκπαιδευτικού και πολιτιστικού χώρου. Αυτή η αρχή βασίζεται στην ιστορική παράδοση της εναρμόνισης των σχέσεων μεταξύ των συμμετεχόντων στην παιδαγωγική διαδικασία.
2. Η αρχή της διαφοροποίησης, της εξατομίκευσης και της κινητικότητας του εκπαιδευτικού χώρου. Σύμφωνα με αυτή την αρχή, η παιδαγωγική διαδικασία έχει δημόσιο χαρακτήρα, λαμβάνοντας υπόψη τις ηλικιακές ανάγκες, τις ικανότητες και τις δυνατότητες του παιδιού. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, με βάση αυτή την αρχή, είναι χτισμένο στη μορφή διαφορετικά επίπεδα, καθένα από τα οποία βασίζεται στα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του παιδιού.
3. Η αρχή της αναπτυξιακής και ενεργητικής εκπαίδευσης. Η αρχή αυτή προβλέπει την απόκτηση από το παιδί δεξιοτήτων για αυτοτελή απόκτηση γνώσεων, στη διαδικασία μιας ειδικά οργανωμένης παιδαγωγικής διαδικασίας. Αυτές οι δεξιότητες και οι ικανότητες είναι πολύ σημαντικές στη ζωή κάθε παιδιού.
4. Η αρχή της συνέχειας και της διαδοχής της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με αυτή την αρχή, η εκπαιδευτική διαδικασία διεξάγεται καθ' όλη την περίοδο της ενηλικίωσης και της διαμόρφωσης κάθε παιδιού. Παράλληλα, είναι απαραίτητο να παρατηρείται η συνέχεια των μεθόδων και των μέσων εκπαίδευσης μεταξύ των διαφορετικών βαθμίδων εκπαίδευσης (ΕΔΟ - σχολείο - SUZ - πανεπιστήμιο κ.λπ.).
5. Η αρχή του εκδημοκρατισμού των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η αρχή αυτή συνεπάγεται τη συνεργασία μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, βασισμένη στην αμοιβαία εμπιστοσύνη και σεβασμό.

Επί του παρόντος, ο κοινωνικός εκπαιδευτικός χώρος, ο οποίος αναλαμβάνει την ύπαρξή του χωριστά από το κράτος ή την πόλη, είναι ιδιαίτερα δημοφιλής. Δηλαδή ο εκπαιδευτικός χώρος που αντιπροσωπεύεται από τον χώρο ενός ξεχωριστού εκπαιδευτικού ιδρύματος ή οργανισμού.

Οι δάσκαλοι συναντούν συχνά τον όρο - εκπαιδευτικός χώρος. Προτείνεται να εξεταστεί η πραγματικότητα του εκπαιδευτικού χώρου για τη διαχείριση των συνθηκών ανάπτυξης του παιδιού.

Γιατί χρειαζόμαστε την έννοια του «εκπαιδευτικού χώρου»

"Εκπαιδευτικός χώρος" δεν είναι ακόμη μια επιστημονική έννοια, είναι μάλλον μια μεταφορά, ένα σχήμα λόγου που έχει σχεδιαστεί για να περιγράψει αυτό που δεν κατανοείται από μια αυστηρά επιστημονική γλώσσα.Η μεταφορά του εκπαιδευτικού χώρου είναι ευρετική. Εφαρμόζοντας χωρικές συντεταγμένες και δείκτες στην εκπαίδευση, μπορούμε να κάνουμε χρήσιμες ανακαλύψεις.

Πώς διευρύνεται ο χώρος της ζωής ενός παιδιού;

Αρχικά, ας δούμε τον συνηθισμένο χώρο της ζωής όπως κάνει ένα παιδί και ας εντοπίσουμε την πορεία του στον χώρο της εκπαίδευσης.

Έχοντας μόλις φύγει από την κούνια, το παιδί κυριαρχεί στον δικό του χώρο και ανακαλύπτει ότι περιλαμβάνει διάφορα μέρη (κούνια, παρκοκρέβατο, καρέκλα), όρια (δίχτυα, εγκάρσιες ράβδους, άκρες) και μονοπάτια κατά μήκος των οποίων μπορείτε να μετακινηθείτε από μέρος σε μέρος (έρπουσα, σε τα χέρια των γονιών, σε αναπηρικό καροτσάκι).

Τόποι, μονοπάτια και όρια κάτω από διαφορετικά συνώνυμα περιλαμβάνονται στους ορισμούς του εκπαιδευτικού χώρου
(G.N. Serikov, V.I. Ginetsinsky, V.A. Konev, R.M. Yusupov, V.P. Zabolotsky, I.K. Shalaev, A.A. Veryaev, D.V. Grekhovodova και άλλοι .).

Καθώς αναπτύσσεται, έχοντας αποκτήσει ελευθερία κινήσεων, το μωρό εξερευνά τον χώρο του σπιτιού, βρίσκει καλά και κακά μέρη, ανακαλύπτει νέους τρόπους και τρόπους για να ξεπεράσει τα όρια. Ο χώρος του διευρύνεται. Τα αντικείμενα και οι θέσεις δεν προορίζονται πάντα για ένα παιδί που αναγκάζεται να χωρέσει στο χώρο των ενηλίκων.

Υπό την επίβλεψη ενηλίκων, το παιδί κυριαρχεί στο χώρο της αυλής, του πάρκου και άλλων χώρων για περπάτημα. Η αυλή, το πάρκο, ο δρόμος επίσης δεν έχουν σχεδιαστεί ειδικά για το παιδί. Η οικογένεια προσφέρει μια ασφαλή υπαίθρια εμπειρία. Ο χώρος γίνεται απέραντος. Περιλαμβάνει δρόμους και συγκοινωνίες, δρόμους και καταστήματα, θέατρα και μουσεία. Αυτός ο χώρος της ζωής του παιδιού δεν μπορεί ακόμη να ονομαστεί εκπαιδευτικός, αν και λαμβάνει συνεχώς μαθήματα. Οι παιδαγωγικές αρχές, οι μέθοδοι, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στις μεταφορές, σε ένα κατάστημα, σε ένα μουσείο και στο σπίτι δεν συντονίζονται, συχνά έρχονται σε αντίθεση μεταξύ τους. Η εκπαίδευση γίνεται αυθόρμητα, κανείς δεν ευθύνεται για τα αποτελέσματα.

Από 4-5 ετών το παιδί δημιουργεί και διευρύνει τον χώρο της φαντασίας. Για κάποιους είναι μικρό, για άλλους είναι απεριόριστο, είναι εύκολο να χαθείς μέσα του. Οι οικογένειες είναι συχνά αβοήθητες μπροστά στις τεχνολογίες οθόνης για τη συμμετοχή ενός παιδιού στον εικονικό χώρο. Για τους εφήβους, ο εικονικός χώρος γίνεται συχνά ο κύριος τόπος παρουσίας τους.

Χώρος εκπαίδευσης

Αργά ή γρήγορα, το παιδί βρίσκεται σε έναν χώρο ειδικά διαμορφωμένο για την προσχολική και στη συνέχεια τη σχολική εκπαίδευση. Η ιστορία του πολιτισμού γνωρίζει εποχές που δεν υπήρχε εξειδικευμένος χώρος για εκπαίδευση και τα παιδιά μεγάλωσαν φυσικά στην ενηλικίωση. σύγχρονος χώροςη ανθρώπινη εκπαίδευση είναι εξαιρετικά εξειδικευμένη. Τα θέματα, η οργάνωση του χρόνου, οι δραστηριότητες των παιδιών και η στάση των δασκάλων επιλέγονται ειδικά και χρησιμεύουν στην ανάπτυξη ορισμένων ιδιοτήτων στα παιδιά.

Σύμφωνα με τις ιδιότητες του χώρου, μπορεί κανείς να μαντέψει τι είδους άτομο σχηματίζεται σε αυτόν.

Χαρακτηριστικά διαφορετικών εκπαιδευτικών χώρων

Οι χώροι είναι:

1. Διαφοροποιημένο και ομοιογενές. Ας πούμε ότι σε κάποιο σχολείο υπάρχουν μόνο πανομοιότυπα σχεδιασμένες αίθουσες διδασκαλίας, και σε άλλο - τάξεις με το δικό τους «πρόσωπο», εργαστήρια, στούντιο, μουσεία, καμαρίνια, εργαστήρια. Το δεύτερο σχολείο λέει στο παιδί για τη διαφορετικότητα του κόσμου και το πρώτο το μαθαίνει μόνο να παραγγέλνει.
2. Ανοιχτό και κλειστό, ακόμα και απομονωμένο. Τα παιδιά μαθαίνουν την πρόσφορη διαφάνεια παρατηρώντας τις δημιουργικές, εκπαιδευτικές, κοινωνικές δραστηριότητες άλλων σχολείων και οργανισμών και φιλοξενώντας επισκέπτες στο σχολείο τους.
3. Ολοκληρωμένο (συχνά μιλάμε για ενιαίο εκπαιδευτικό χώρο) και ανόμοιο. Η ενσωμάτωση προϋποθέτει συσχέτιση για κοινές υποθέσεις και η διχόνοια επιτρέπει μόνο ανταγωνιστικές σχέσεις ή αδιαφορία. Για παράδειγμα, σε έναν δημοτικό χώρο εκπαίδευσης, διαφορετικά σχολεία μπορεί να έχουν κοινά έργα, ενοποιημένες ομάδες εθελοντών, μεγάλες εκδηλώσεις - γιορτές, φεστιβάλ και σε άλλο - μόνο διαμάχες για βραβεία σε διαγωνισμούς.
4. Ιεραρχικά οργανωμένη ή δικτυωμένη - μια κάθετη δύναμη ή μια ποικιλία οριζόντιων συνδέσεων. Τα παιδιά μαθαίνουν να περιμένουν και να εκπληρώνουν ή να διαπραγματεύονται και να κατανέμουν εργασίες.
5. Πραγματικό και εικονικό. Η πρακτική της αλληλεπίδρασης στον φυσικό χώρο ή συναντήσεων στο χώρο του Διαδικτύου (πλατφόρμες για κοινά έργα, διαδικτυακά σεμινάρια, διαβουλεύσεις, wiki-επιμέλεια υλικού, γενικές πηγές πληροφοριών, συνέδρια Διαδικτύου κ.λπ.).

Το παιδί παρομοιάζεται με τον χώρο στον οποίο μένει για πολλή ώρα, ή τον ανατινάζει. Παρομοιάζει τα νέα μέρη με τα συνηθισμένα - τα εξευγενίζει ή τα παραμορφώνει. Κατανοώντας αυτό, οι δάσκαλοι, τα σχολεία, τα νηπιαγωγεία μπορούν να μεταδώσουν στα παιδιά εκείνες τις αξίες που είναι δύσκολο να μεταφερθούν με λόγια με τις ιδιότητες ενός εκπαιδευτικού χώρου.

Βιβλιογραφία

1. Bespalko V.P. Συστατικά της παιδαγωγικής τεχνολογίας. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1989. - 362 σελ.

2. Godin V.V., Korneev I.K. Ενημερωτική υποστήριξη δραστηριοτήτων διαχείρισης: σχολικό βιβλίο. - Μ.: Μαεστρία; Ανώτατο Σχολείο, 2001. - 240 σελ.

3. Dolzhenko O.V., Shatunovsky V.L. Σύγχρονες μέθοδοι και τεχνολογία διδασκαλίας σε ΤΕΙ: μέθοδος. επίδομα. -Μ.: Ανώτατο Σχολείο, 1990. - 192 σελ.

4. Kabachenko T.S. Ψυχολογία του μάνατζμεντ: εγχειρίδιο. επίδομα. - Μ.: Παιδαγωγική Εταιρεία της Ρωσίας, 2001. - 384 σελ.

5. Konarzhevsky Yu.A. Παιδαγωγική ανάλυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της σχολικής διοίκησης (για διευθυντές και υποδιευθυντές σχολείων). -

Μ.: Εκπαιδευτικό κέντρο «Παιδαγωγική αναζήτηση», 1997. - 112 σελ.

6. Konovalova E.Yu. Το επίπεδο ικανότητας ομιλίας των μαθητών ως προϋπόθεση για την επάρκεια της αναπαραγωγής του περιεχομένου εκπαιδευτικών κειμένων // Vector of Science TSU. - 2011. - Νο. 1 (4). - Σ. 74-28.

7. Korosteleva E.Yu. Σύγχρονες μεθοδολογικές απαιτήσεις για τις επαγγελματικές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών // Vector of Science TSU. - 2010. - Νο. 3 (3). -ΑΠΟ. 7882.

8. Matros D.Sh., Polev D.M., Melnikova N.N. Διαχείριση ποιότητας της εκπαίδευσης με βάση τις νέες τεχνολογίες πληροφοριών και την εκπαιδευτική παρακολούθηση. - Μ.: Παιδαγωγική Εταιρεία της Ρωσίας, 1999. - 268 σελ.

Korostelev Alexander Alekseevich, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγητής του Τμήματος Οικονομικής και Διοίκησης Κατάρτισης, Κρατικό Πανεπιστήμιο Togliatti. ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ: [email προστατευμένο]

Korostelev Alexander Alexeevich, διδάκτωρ παιδαγωγικών επιστημών, καθηγητής, τμήμα οικονομικής και διευθυντικής κατάρτισης, Tolyatti State University.

UDC 37.011 I.A. Μαλάνοφ

Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΧΩΡΟΥ» ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ

Το άρθρο συζητά την έννοια του "εκπαιδευτικού χώρου", αναλύει διάφορες ερμηνείες αυτής της έννοιας, αποκαλύπτει την ουσία και το περιεχόμενό της.

Λέξεις-κλειδιάΛέξεις κλειδιά: κοινωνικός χώρος, εκπαιδευτικός χώρος, ολιστική διαδικασία εκπαίδευσης, σχεδιασμός εκπαιδευτικού χώρου, συνεχής εκπαίδευση, εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Η ΕΝΝΟΙΑ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ» ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ

Το άρθρο πραγματεύεται την έννοια «εκπαιδευτικός χώρος», αναλύει διάφορες θεραπείες αυτής της έννοιας, αποκαλύπτει την ουσία και το περιεχόμενό της.

Λέξεις κλειδιά: κοινωνικός χώρος, εκπαιδευτικός χώρος, ολοκληρωμένη διαδικασία εκπαίδευσης, σχεδιασμός εκπαιδευτικού χώρου, συνεχής εκπαίδευση, εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Η ανθρωποποίηση της εκπαίδευσης οδηγεί στην κατανόηση των εκπαιδευτικών σύγχρονων συνθηκών διεργασιών ερεθισμάτων σε μεθοδολογική βάση.

επίπεδο και κατ’ επέκταση την επιστημονική τεκμηρίωση των φαινομένων που συμβαίνουν στην εκπαίδευση. Μελετώντας την εμπειρία μιας συστηματικής προσέγγισης στην εκπαίδευση, τα χαρακτηριστικά της φαινομενολογικής ανάλυσης της παιδαγωγικής πραγματικότητας κ.λπ. οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η κατανόηση μιας σειράς παιδαγωγικών φαινομένων παρεμποδίζεται από τη μεταφορική τους σημασία λόγω της εννοιολογικής αβεβαιότητας. Έτσι, στη σύγχρονη παιδαγωγική θεωρία, οι μεθοδολογικές βάσεις για την κατανόηση της πολυδιάστατης, πολυεπίπεδης παιδαγωγικών φαινομένων, που επικαιροποιούνται από τη νέα κοινωνική πρακτική, δεν παρουσιάζονται επαρκώς. Ένα από τέτοια φαινόμενα που χρήζει επιστημονικής τεκμηρίωσης είναι ο εκπαιδευτικός χώρος.

Στο μήνυμα του Προέδρου της Ρωσικής Ομοσπονδίας Δ.Α. Μεντβέντεφ, η Ομοσπονδιακή Συνέλευση της Ρωσικής Ομοσπονδίας διατύπωσε μια σημαντική θέση ότι το κύριο καθήκον των Ρώσων είναι η εντατική ανάπτυξη του δικού τους δημιουργικού δυναμικού. Εδώ η εκπαίδευση έχει ιδιαίτερη θέση. Τα ομοσπονδιακά και περιφερειακά κανονιστικά έγγραφα που είναι αφιερωμένα στο πρόβλημα της εκπαίδευσης τονίζουν τον κρίσιμο ρόλο της ως βάσης της εθνικής ασφάλειας, της βάσης πόρων για την προοδευτική ανάπτυξη της Πατρίδας. Το δυναμικό της εκπαίδευσης θα πρέπει να αξιοποιηθεί πλήρως για την εδραίωση της κοινωνίας, τη διατήρηση ενός ενιαίου κοινωνικο-πολιτιστικού χώρου της χώρας, την υπέρβαση εθνοεθνικών εντάσεων και κοινωνικών συγκρούσεων στη βάση της προτεραιότητας των ατομικών δικαιωμάτων, εξίσου

δικαιώματα των εθνικών πολιτισμών και διάφορες ομολογίες, περιορισμοί στην κοινωνική ανισότητα.

Σε διάφορες μορφές (επίπεδα, είδη) συνείδησης, διαμορφώνεται μια σταθερή - εγγενώς σωστή - πεποίθηση ότι οι κύριες αντιφάσεις της σύγχρονης κοινωνίας συγκεντρώνονται στον τομέα της εκπαίδευσης. Το συμπέρασμα προκύπτει λογικά ότι και εδώ θα πρέπει να αναζητήσουμε τρόπους επίλυσής τους. Ένα παράδειγμα αυτού είναι η ταχεία ανάπτυξη διαφόρων εκπαιδευτικών εννοιών και παιδαγωγικών θεωριών, τόσο στη Ρωσία όσο και στο εξωτερικό, η ανάπτυξη προγραμμάτων και εννοιών μεταρρύθμισης σε αυτόν τον τομέα. Το κορυφαίο επίτευγμά τους είναι το Πρόγραμμα για τον Εκσυγχρονισμό της Ρωσικής Εκπαίδευσης. Όλα αυτά υποδηλώνουν τη συνάφεια της κοινωνικο-φιλοσοφικής κατανόησης της εκπαίδευσης, ιδίως τη γένεση και τη μεθοδολογική κατάσταση του εκπαιδευτικού χώρου.

Όταν εξετάζουμε αυτό το πρόβλημα, θα πρέπει να επισημάνουμε και το κόστος του χρηστικού

πραγματιστικές και πληροφοριακές-βιομηχανικές φιλοδοξίες της σύγχρονης, πρωτίστως ευρωπαϊκής και ευρω-προσανατολισμένης, κοσμοθεωρίας. Η εκπαίδευση, περιορισμένη από το τυπικό-πληροφοριακό, επιχειρησιακό-τεχνικό επίπεδο, προκαλεί τη διαμόρφωση τεχνοκρατικών ιδεών μεταξύ των ανθρώπων, επιδεινώνοντας την κρίση του σύγχρονου πολιτισμού.

Η εκπαίδευση περίγραμμα χαρακτηρίζει τη διαδικασία μετακίνησης της κοσμοθεωρίας της προσωπικότητας από το κοινωνικό-φυσικό στο κοινωνικο-πολιτισμικό επίπεδο και από μεθοδολογική άποψη

niya - ένας γενετικός και μεταγενετικός τρόπος «ξεχωρίσματος» (διαφοροποίηση, προδιαγραφή) από ολόκληρο το κοινωνικο-πολιτιστικό ταμείο αυτού του τμήματός του, το οποίο στη συνέχεια θα αποτελέσει την κουλτούρα του ατόμου. Η εντατική θεωρητική κατανόηση των τρόπων ανάπτυξης της εκπαίδευσης στον τομέα της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας "εκ των έσω" οδηγεί στην ανάγκη συντονισμού αυτών των αναζητήσεων με κοινωνικο-φιλοσοφικές και πολιτισμικές στάσεις απέναντι στην εκπαίδευση ως κοινωνικό, κρατικό και προσωπικό φαινόμενο που σχηματίζει πόρους. . Με άλλα λόγια, αυτό που χρειάζεται είναι, λες, μια ματιά στην εκπαίδευση «από έξω».

Με μια τέτοια διατύπωση του προβλήματος αλλάζει και η ίδια η φιλοσοφική προσέγγιση της εκπαίδευσης συνολικά. Από το αφηρημένο-επιστημολογικό ή ακόμα και το αφηρημένο-κοινωνιολογικό επίπεδο, «κατευθύνεται» στην αποσαφήνιση των χαρακτηριστικών της πραγματικής λειτουργίας και αναπαραγωγής της ολοκληρωμένης διαδικασίας της εκπαίδευσης, που συμπληρώνεται από τέτοια στοιχεία που προηγουμένως είχαν απελευθερωθεί από το ερευνητικό πεδίο, όπως π. ως κράτος, προσωπικότητα και διαφορετικοί κοινωνικοί θεσμοί.

Η έννοια του "εκπαιδευτικού χώρου" εισήχθη στο επιστημονικό παιδαγωγικό λεξιλόγιο στα τέλη της δεκαετίας του '80 και αργότερα έγινε μέρος των επίσημων εγγράφων (ο νόμος της Ρωσικής Ομοσπονδίας "για την εκπαίδευση"). Αντικατοπτρίζει τις προσπάθειες διατήρησης της ενότητας στον τομέα της εκπαίδευσης κατά τη διεξαγωγή της αποκέντρωσής του.

Επί του παρόντος, τόσο στην επιστήμη όσο και στην πράξη, υπάρχουν

διαφορετικές ερμηνείεςέννοια του «εκπαιδευτικού χώρου».

Ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού χώρου (ως αναπτυξιακού χώρου) προτάθηκε από τον Β.Δ. Elkonin και I.D. Φρούμι-νυμ. Οι συγγραφείς συζητούν το έργο για τη διαμόρφωση εγκαίρως του εκπαιδευτικού χώρου για την κοινή «πολιτισμική-δημιουργική και πολιτισμική-εξερευνητική» εργασία δασκάλου και μαθητή.

Yu.V. Ο εκπαιδευτικός χώρος του Senko δεν είναι υποδοχή για ό,τι υπάρχει, αλλά η χωροχρονική σύνδεσή του, κυρίως άνθρωποι, που βοηθά τους άμεσους συμμετέχοντες στη μάθηση να ανακαλύψουν τις έννοιες της εκπαίδευσης και να τις εφαρμόσουν. Στη μάθηση, δεν είναι ο δάσκαλος και ο μαθητής που αλληλεπιδρούν - αυτοί είναι απλώς κοινωνικοί ρόλοι, οι μάσκες είναι λειτουργίες, αλλά ζωντανοί άνθρωποι τους οποίους η εκπαίδευση συγκέντρωσε.

S.F. Ο Zhilkin, ως κοινωνιολογική μελέτη, θεωρεί τον εκπαιδευτικό χώρο σε δύο όψεις: ως παράγοντα της συνέχειας της εκπαίδευσης διατηρώντας τα θεμελιώδη στοιχεία του συστήματός του, που παρέχει επίσημα ίσες ευκαιρίες και ως ένα σύνολο ενιαίων (παγκόσμιων) απαιτήσεων για την επιλογή περιεχομένου, μεθόδων και διδακτικών βοηθημάτων που είναι χαρακτηριστικά μιας κοινότητας γενικότερα.

Ο εκπαιδευτικός χώρος είναι ο πυρήνας (γενικευτική ιδέα) γύρω από τον οποίο οικοδομείται η εκπαιδευτική στρατηγική. Ο ενιαίος εκπαιδευτικός χώρος ως υποσύστημα συνεχούς εκπαίδευσης είναι μια λειτουργία στη βάση της δευτερεύουσας

Τα έθνη προσχολικής, σχολικής και μετασχολικής σύνδεσης είναι ένα ενιαίο επιστημονικό μέγα-συγκρότημα, μέσα στο οποίο τα εκπαιδευτικά ιδρύματα συντονίζονται ανάλογα με τον σκοπό τους, ικανά να ανασυγκροτήσουν και να αλλάξουν τη δομή τους όπως απαιτείται.

Τ.Α. Η Fomina θεωρεί τον εκπαιδευτικό χώρο της συνοικίας ως σύστημα διαχείρισης της ανάπτυξης του ατόμου. Σε αυτό το σύστημα, ο συγγραφέας προσδιορίζει διάφορα επίπεδα:

Ιδεολογία, φιλοσοφία διαμόρφωσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας εντός των ορίων του δημοτικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Τα κύρια συστατικά του περιεχομένου της εκπαίδευσης, η ανάπτυξη των οποίων διασφαλίζει τη διαμόρφωση της βασικής κουλτούρας του ατόμου.

Οι απαραίτητες εκπαιδευτικές και μεθοδολογικές, προσωπικού, οικονομικές και υλικοτεχνικές συνθήκες που διασφαλίζουν την αποτελεσματική ανάπτυξη του ατόμου.

Ο συγγραφέας σημειώνει ότι ο εκπαιδευτικός χώρος διαμορφώνεται με τη βοήθεια μιας ολόκληρης σειράς δραστηριοτήτων. Μία από τις κατευθύνσεις είναι η ανάπτυξη ενός υποπεριφερειακού εκπαιδευτικού προγράμματος, το οποίο αποτελεί αποτελεσματικό μέσο ολοκλήρωσης και συντονισμού όχι μόνο του εκπαιδευτικού τομέα, αλλά και φορέων πολιτισμού, επιστήμης, υγείας και άλλων δημόσιων, κρατικών φορέων.

Α.Α. Ο Zucker κατανοεί τον εκπαιδευτικό χώρο ως ένα μέρος όπου ένα άτομο μπορεί να κάνει μια εκπαιδευτική κίνηση. Ένα μέρος όπου ένα άτομο μπορεί να μετακινηθεί ή να προχωρήσει σχετικά με τη δική του εκπαίδευση.

Ο εκπαιδευτικός χώρος δεν είναι η ίδια η εκπαίδευση, αλλά μόνο ένας ειδικά καθορισμένος ή δημιουργημένος χώρος για την (εκπαιδευτική) εφαρμογή της. Και υπό αυτή την έννοια, ο εκπαιδευτικός χώρος μπορεί να θεωρηθεί, μάλιστα, ως η γενική προϋπόθεση κάθε εκπαίδευσης.

Η κύρια αρχή της κατανομής ή της δημιουργίας ενός συγκεκριμένου χώρου είναι ο περιορισμός ορισμένη επικράτειαμε τον ταυτόχρονο προσδιορισμό κάποιας ομοιογενούς και ομοιόμορφα κατανεμημένης ποιότητας εντός των διαγραμμένων ορίων, η παρουσία της οποίας θα διακρίνει αυτόν τον χώρο από οτιδήποτε άλλο. Κάθε χωριστός χώρος που δημιουργείται από εμάς, τη στιγμή που κατανέμεται, πρέπει να είναι ομοιόμορφος και επαρκώς ομοιογενής, και μόνο αυτή η αρχική ομοιογένεια μπορεί να κάνει δυνατή ακριβώς την κίνηση που θέλουμε να πραγματοποιήσουμε.

Όλοι οι παραπάνω ορισμοί της έννοιας του εκπαιδευτικού χώρου μαρτυρούν την άστατη ακόμα κατανόηση αυτού του όρου, λόγω της πολυπλοκότητας της σημερινής κοινωνικοπολιτισμικής κατάστασης.

Η δυναμική της κοινωνικής κατάστασης, η αξιακή-κανονιστική της αβεβαιότητα, η εισαγωγή δυτικών αξιών και μοντέλων ανάπτυξης, η έλλειψη ρεαλιστικών εκπαιδευτικών στρατηγικών, ο αυθορμητισμός του καθορισμού στόχων των αποτελεσμάτων της παιδαγωγικής δραστηριότητας και άλλοι κοινωνικο-παιδαγωγικοί παράγοντες σε μεγάλο βαθμό συνέβαλε στην εισαγωγή στην παιδαγωγική

η έννοια που μελετάμε, η διφορούμενη ερμηνεία της. Σημειωτέον ότι στη μετα-ολοκληρωτική κοινωνία λαμβάνονταν ως αξία ένας άλλος τύπος κοινωνίας και ένας άλλος τύπος ανθρώπου. Η προσωπικότητα βρίσκεται σε μια μεταβατική κατάσταση ανάγκης-παρακίνησης, που δεν γνωρίζει το συγκεκριμένο αντικείμενο της διαδρομής της, δεν γνωρίζει τον εαυτό της, αλλά προσπαθεί να ανακαλύψει, να αντικειμενοποιήσει, με βάση τον διαθέσιμο, ορατό, αναγνωρίσιμο κύκλο, οπαδό πιθανών αντικειμένων. Υπάρχει αναζήτηση, πάθος για το ένα ή το άλλο, αλλά καμία από τις επιλογές δεν είναι οριστική, αντίθετα αλλάζουν με ασυνήθιστη ταχύτητα και μέχρι στιγμής όλα είναι πιθανά και όλα είναι εξαιρετικά ασταθή. Ως εκ τούτου, η χρήση της έννοιας του "εκπαιδευτικού χώρου" στην παιδαγωγική ήταν μια εναλλακτική στον παραδοσιακό εννοιολογικό και ορολογικό θησαυρό και ένας δείκτης της συμμόρφωσης της παιδαγωγικής γνώσης με τη μετάβαση της Ρωσίας σε έναν ανοιχτό διάλογο με τον κόσμο, την είσοδό της στο παγκόσμιο εκπαιδευτικό χώρος.

Κατά την ανάλυση μιας σειράς μελετών, εντοπίστηκαν οι ακόλουθες τυπικές περιπτώσεις χρήσης της έννοιας του «εκπαιδευτικού χώρου»:

Ως μεταφορά?

Ως συνώνυμο του όρου «εκπαιδευτικό περιβάλλον»·

Κατά την έννοια της κατηγορίας "εδαφική" που σχετίζεται με την κλίμακα ορισμένων φαινομένων στην εκπαίδευση ή την κοινωνική πρακτική·

Ως αποτέλεσμα της πιθανής ενσωμάτωσης υφιστάμενων στοιχείων του εκπαιδευτικού συστήματος.

Με την έννοια ενός από τα επίπεδα του κοινωνικού χώρου (μαζί με τον οικονομικό, πολιτικό, πολιτιστικό χώρο).

Ως φαινόμενο στις κοινωνικές σχέσεις των χωρών, ως ειδική ποιότητα ενότητας.

Ως αποτέλεσμα εποικοδομητικής δραστηριότητας.

Η εξέταση διαφόρων επιστημονικών και πρακτικών προσεγγίσεων για την ερμηνεία του "εκπαιδευτικού χώρου", η δική μας εμπειρία πρακτικής δραστηριότητας μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε την ουσία της έννοιας του "εκπαιδευτικού χώρου".

Ο εκπαιδευτικός χώρος νοείται ως ένα «μέρος» του κοινωνικού (γεμάτου πνευματικού) χώρου, όπου αλληλεπιδρούν διάφορα αντικείμενα που επηρεάζουν την εκπαίδευση. Ο εκπαιδευτικός χώρος, λοιπόν, είναι ένα σύνολο ιδρυμάτων και οργανισμών που καθορίζουν άμεσα ή έμμεσα την εκπαίδευση ως μια διαδικασία διαμόρφωσης ενός ιστορικά (από πολιτική, πολιτειακή, προσωπική άποψη) επαρκούς αντικειμένου και ως σύνολο ειδικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και επιπέδων. . Επί του παρόντος, είναι αναγκαίος ο επαναπροσανατολισμός της εκπαίδευσης από ένα τεχνολογικό επίπεδο σε ένα πολιτιστικά σημαντικό. Το πρόβλημα της διαπαιδαγώγησης των νεότερων γενεών σχετίζεται άμεσα με την πλήρη αξιοποίηση του εκπαιδευτικού χώρου. Οι περισσότερες μελέτες εξετάζουν κυρίως τη θεσμική σφαίρα της εκπαίδευσης.

χώρο ποδιών. Ταυτόχρονα, τα προβλήματα αξιοποίησης των εκπαιδευτικών και μορφωτικών ευκαιριών της οικογένειας, του ανοιχτού κοινωνικού περιβάλλοντος του ατόμου σαφώς υποτιμώνται και δεν δίνεται η δέουσα προσοχή. Πρέπει να αναγνωριστεί ότι ο εκπαιδευτικός χώρος, που αντικειμενικά λειτουργεί ως σφαίρα για την υλοποίηση των ηγετικών δραστηριοτήτων μαθητών, δασκάλων, γονέων και άλλων θεμάτων της κοινωνίας, δεν έχει ακόμη κατανοηθεί στις δημιουργικές του δυνατότητες, δεν έχει γίνει αντικείμενο πλήρης μελέτη.

Εκτελώντας μια σημαντική ενοποιητική λειτουργία, από την αντικειμενική πλευρά, και τη λειτουργία της διαμόρφωσης ενός συγκεκριμένου επιπέδου εκπαίδευσης και κοινωνικής τάξης σε μια συγκεκριμένη περιοχή, από την υποκειμενική πλευρά, είναι ένας παράγοντας οργάνωσης της αλληλεπίδρασης του ατόμου και άλλων θεμάτων εκπαίδευσης. σε αυτή την επικράτεια. Ο εκπαιδευτικός χώρος αποτελεί ουσιαστική πηγή, βάση και προϋπόθεση για την κοινωνικοποίηση του ατόμου. Στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης, το άτομο «αντλεί» πόρους από τον εκπαιδευτικό χώρο για τη διαμόρφωση και την ανάπτυξή του.

Έτσι, χαρακτηρίζοντας τον εκπαιδευτικό χώρο, εντοπίσαμε τους ακόλουθους τύπους ιδρυμάτων και οργανισμών που δεν είναι επίσημα διδακτικοί και εκπαιδευτικοί, αλλά επηρεάζουν διαμορφωτικά το αντικείμενο που λαμβάνει εκπαίδευση:

Το σύστημα των τομών, των κύκλων κ.λπ. αθλητικούς, καλλιτεχνικούς, ανθρωπιστικούς τομείς·

Εξειδικευμένες κρατικές δομές επιβολής του νόμου, εκπαιδευτικού τύπου ανηλίκων.

Συγγένεια και γενεαλογικό (ομότιμο) περιβάλλον.

Μεσο ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ;

Πολιτικές, διοικητικές, συνδικαλιστικές εκπαιδευτικές και ανθρωπιστικές οργανώσεις.

Η εικονική πραγματικότητα"?

Στο μέλλον - η αγορά εργασίας (το πρόβλημα του μελλοντικού χώρου εργασίας).

Τρέχοντα ενδιαφέροντα και ανάγκες.

Έτσι, ο εκπαιδευτικός χώρος είναι ένα χωροχρονικό πεδίο λειτουργίας και ανάπτυξης του εκπαιδευτικού συστήματος ως ανοιχτής και ενεργητικής κοινωνικής σφαίρας, στην οποία λειτουργεί η δική του ιδεολογία διαμόρφωσης προσωπικότητας, λαμβάνοντας υπόψη τις περιβαλλοντικές συνθήκες (φυσικές-κλιματικές, δημογραφικές, περιβαλλοντικές, κοινωνικοοικονομικές, πολιτικές κ.λπ.), τις ανάγκες των κοινωνικών πελατών (συμπεριλαμβανομένου του ίδιου του ατόμου), ένα συγκρότημα εκπαιδευτικών υπηρεσιών υλοποιείται τόσο από εκπαιδευτικά ιδρύματα όσο και από άλλα ιδρύματα, οργανισμούς με εκπαιδευτικό και αναπτυξιακό δυναμικό.

Βιβλιογραφία

1. Shendrik I.G. Εκπαιδευτικός χώρος: θεωρητική και μεθοδολογική πτυχή // Εκπαίδευση και Επιστήμη. - 2001. -Αρ.5. - S. 38.

ΣΤΟ. Περελόμοφ. Η Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών ως Παράγοντας Προσωπικής και Επαγγελματικής Ανάπτυξης: Τάσεις Ανάπτυξης

2. Senko Yu.V. Εξανθρωπισμός του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στο πανεπιστήμιο // Παιδαγωγική. - 2001. - Νο. 5.

3. Frumin I.D., Elkonin B.D. Ο εκπαιδευτικός χώρος ως χώρος ανάπτυξης // Ερωτήσεις Ψυχολογίας. -1993. - Νο. 1.

4. Zhilkin S.F. Κοινωνιολογικές και παιδαγωγικές πτυχές της διαχείρισης της εκπαίδευσης

κλητικός χώρος βιομηχανικής πόλης // Παιδαγωγική. - 2003. - Αρ. 3.

5. Fomina T.A. Αναζήτηση νέων προσεγγίσεων για τη διαχείριση της ανάπτυξης της προσωπικότητας στο δημοτικό εκπαιδευτικό σύστημα // Διευθυντής. - 2000. - Νο. 7.

6. Zucker A.A. Εκπαιδευτικός χώρος του σχολείου // Διεύθυνση σχολείου. -2004. - Νο 27-28.

Malanov Innokenty Aleksandrovich, Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής του Τμήματος Παιδαγωγικής του Buryat State University. R.t. (301-21-04-11).

Malanov Innokenty Alexamndrovich, υποψήφιος παιδαγωγικών επιστημών, αναπληρωτής καθηγητής, τμήμα εκπαίδευσης, Buryat State University.

UDC 377,8 N.A. Περελόμοβα

Η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΩΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ: ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΤΑΣΕΙΣ

Το άρθρο αναλύει τη διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Ο συγγραφέας ορίζει τα κύρια προβλήματά του και προσφέρει προσεγγίσεις και μεθόδους για την επίλυση των προβλημάτων που εντοπίστηκαν.

Λέξεις κλειδιά: προηγμένη κατάρτιση εκπαιδευτικών, μεταπτυχιακή εκπαίδευση, προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη, τροχιά επαγγελματικής κίνησης, διαδραστικές τεχνολογίες μάθησης, παραγωγική μάθηση βάσει έργου, δικτύωση, ατομικά εκπαιδευτικά προγράμματα.

Η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΩΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ: ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΤΑΣΕΙΣ

Το άρθρο αναλύει τη διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Ο συγγραφέας ορίζει τα κύρια προβλήματά του και προτείνει προσεγγίσεις και τρόπους επίλυσης των προβλημάτων που εντοπίστηκαν.

Λέξεις κλειδιά: επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών, μεταπτυχιακή εκπαίδευση, προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη, τροχιά επαγγελματικής κίνησης, διαδραστικές τεχνολογίες εκπαίδευσης, κατάρτιση παραγωγικού σχεδιασμού, αλληλεπίδραση δικτύου, ατομικά εκπαιδευτικά προγράμματα.

Ενας μεγάλος αριθμός απόδημοσιεύσεις για την παιδαγωγική και την ψυχολογία, αφιερωμένες στο πρόβλημα της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, φαίνεται ότι εξαντλούν αυτό το θέμα. Ωστόσο, η πρακτική δείχνει ότι

η πραγματική εικόνα δεν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης. Ποια, κατά τη γνώμη μας, παραμένουν άλυτα τα κύρια προβλήματα επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών και ποια