طالب أول كمادة نشاط تعليمي. خصائص الدافع لأنشطة التعلم لدى طلاب المدارس الثانوية تأثير دافع الموافقة على جودة التعليم

يبقى النشاط التربوي هو النشاط الرئيسي للطالب الكبير.

من المعروف أنه بالفعل لدى المراهقين ، الاهتمام بالتعلم ، مقارنة بالطلاب الأصغر سنًا ، قد انخفض إلى حد ما. هناك "خروج داخلي من المدرسة" (أ. ن. ليونتييف). هذا يرجع إلى عدد من الأسباب ، وقبل كل شيء ، تغيير في النشاط القيادي للمراهق. في سن المدرسة المتوسطة ، يصبح التواصل هو النشاط الرائد ، الذي لا يكتفي فقط بالتعليم ، ولكن أيضًا في الأنواع الأخرى من الأنشطة المفيدة اجتماعيًا. تم بالفعل تلبية الدوافع نفسها التي دفعت الطفل إلى التعلم في الصفوف الابتدائية (الرغبة في أن يكون تلميذًا ، لأداء وظيفة جديدة ذات أهمية اجتماعية).

طلاب المدارس الثانوية ، بالمقارنة مع المراهقين ، لديهم اهتمام متزايد بالتعلم. هذا يرجع إلى حقيقة أنه يتم تشكيل هيكل تحفيزي جديد للتدريس. تحتل المكانة الرائدة دوافع مرتبطة بتقرير المصير والتحضير للعيش المستقل. تكتسب هذه الدوافع معنى شخصيًا وتصبح فعالة.

تحتل الدوافع الاجتماعية الواسعة مكانة عالية في الهيكل التحفيزي مثل الرغبة في أن تصبح عضوًا كامل العضوية في المجتمع ، لإفادة الناس ، والوطن الأم ، والاقتناع بالأهمية العملية للعلم بالنسبة للمجتمع.

يحتفظون بقوتهم ودوافعهم التي تكمن في نشاط التعلم نفسه ، والاهتمام بالمحتوى وعملية التعلم. إلى جانب الاهتمام بالحقائق ، وهو أيضًا سمة من سمات المراهقة ، يظهر طالب أكبر سنًا اهتمامًا بالمشاكل النظرية ، في طرق البحث العلمي ، في أنشطة البحث المستقلة لحل المشكلات المعقدة.

يمكن أن يمتد هذا الدافع المعرفي إلى جميع الكائنات ، إلى دورة من أي كائنات أو إلى كائن منفصل. غالبًا ما ترتبط انتقائية الاهتمامات المعرفية للطلاب الأكبر سنًا بخطط الحياة والنوايا المهنية ، والتي بدورها تساهم في تكوين الاهتمامات التعليمية وتغيير الموقف من الأنشطة التعليمية.

لذلك ، يتميز المجال التحفيزي للطالب الكبير بمزيج وتداخل من الدوافع الاجتماعية الواسعة والدوافع المعرفية الموجودة في العملية التعليمية نفسها. في سن المدرسة الثانوية ، يظهر الدافع التعسفي في المقدمة ، أي في كثير من الأحيان يسترشد الطالب بهدف محدد بوعي ، وهو نواياه.

يدرك الطلاب الأكبر سنًا بشكل أفضل موقفهم من التعلم ، والأسباب التي تحفزهم على الدراسة. نظرًا للمستوى العالي من النقد الذاتي ، يشير الطلاب الأكبر سنًا ، عند تحليل الظروف التي تتداخل مع التعلم ، إلى ظهور سمات شخصية سلبية مثل الكسل ، قلة الإرادة ، الأرق ، عدم القدرة على تنظيم وقتهم وضبط النفس ، المزاج. أي أن الطلاب يربطون موقفهم من التعلم بخصائصهم العقلية الفردية (72٪ من جميع الحالات) (FOOTNOTE: See: Learning الدافع / تحرير بواسطة M.V. Matyukhina. Volgograd، 1976)

بشكل مميز ، يشير المراهقون في نفس الموقف إلى حد كبير إلى خصائص شخصية المعلم ، ومهاراته ، وموقفه تجاه الطلاب (44٪ من المؤشرات) ، و 26٪ فقط من المؤشرات مرتبطة بالخصائص العقلية للطلاب أنفسهم. مثل هذا النقد الذاتي للطلاب الأكبر سنًا هو شرط أساسي للحاجة إلى التعليم الذاتي ، والرغبة في تغيير سمات شخصيتهم وقدراتهم الفكرية.

يرتبط العمل الناجح في التعليم الذاتي وتحسين الذات ارتباطًا وثيقًا بمستوى احترام الذات لدى الطالب الكبير. السمة المميزة للشخصية الناضجة هي وجود تقدير متباين للذات. يتضمن هذا التقييم الذاتي وعيًا واختيارًا واضحًا نسبيًا لتلك المجالات التي يمكن تحقيق نتائج عالية فيها ، وتلك التي لا يستطيع فيها الشخص المطالبة بنتائج عالية ، وتحديدًا واضحًا لنقاط قوته وضعفه.

طرق دراسة الدافعية لتدريس طلاب الثانوية العامة

استبيان

F. I. ___________________ الفئة __________

اقرأ بعناية كل جملة غير مكتملة وجميع الإجابات الممكنة عليها. ضع خط تحت الإجابتين اللتين تتفقان مع رأيك الخاص.

أنا. 1. التعليم والمعرفة في المدرسة ضروريان بالنسبة لي ...

أ) الحياة اللاحقة

ب) القبول في الجامعة والتعليم الإضافي ؛

ج) التطوير العام والتحسين ؛

د) مهنة المستقبل.

ه) التوجه في المجتمع (بشكل عام في الحياة) ؛

و) خلق مهنة ؛

ز) الحصول على مؤهلات البدء والحصول على وظيفة.

2. لن أدرس إذا ...

أ) لم تكن هناك مدرسة ؛

ب) لم تكن هناك حاجة لذلك.

ج) عدم دخول الجامعة والحياة المستقبلية.

د) لم يشعر بضرورة ذلك ؛

3. أحب الثناء على ...

أ) المعرفة.

ب) النجاح الأكاديمي.

ج) أداء أكاديمي جيد وعمل جيد ؛

د) القدرات والذكاء.

هـ) الاجتهاد والكفاءة.

و) درجات جيدة.

ثانيًا. 4. يبدو لي أن الغرض من حياتي هو ...

أ) الحصول على تعليم ؛

ب) تكوين أسرة.

ج) عمل مهنة.

د) التطوير والتحسين.

د) كن سعيدا

و) تكون مفيدة ؛

ز) القيام بدور لائق في عملية التطور للبشرية ؛

ح) لم يتحدد بعد.

5. هدفي في الدرس هو ...

أ) الحصول على المعلومات ؛

ب) اكتساب المعرفة.

ج) محاولة الفهم والاستيعاب قدر الإمكان ؛

د) اختر ما تحتاجه ؛

هـ) استمع جيدا للمعلم.

هـ) الحصول على علامة جيدة.

ز) الدردشة مع الأصدقاء.

6. عند التخطيط لعملي ، ...

أ) أعتقد أنه انتهى ، الخوض في الشروط ؛

ب) أرتاح أولاً ؛

ج) أحاول أن أفعل كل شيء بجد ؛

د) أفعل الأصعب أولاً ؛

د) أحاول القيام بذلك في أسرع وقت ممكن.

ثالثا. 7. الشيء الأكثر إثارة للاهتمام في الدرس هو ...

أ) مناقشة مسألة تهمني ؛

ب) الحقائق غير المعروفة.

ج) الممارسة وأداء المهام ؛

د) رسالة مثيرة للاهتمام من المعلم ؛

هـ) الحوار والمناقشة والنقاش.

هـ) الحصول على علامة "5".

ز) التنشئة الاجتماعية مع الأصدقاء.

8. أنا أدرس المواد بضمير حي إذا ...

أ) إنه ممتع جدًا بالنسبة لي ؛

ب) أحتاجه.

ج) أحتاج إلى علامة جيدة.

د) أحاول دائما

هـ) يجبروني.

و) أنا في مزاج جيد.

9. أحب أداء واجبي المنزلي عندما ...

أ) أنها قليلة وسهلة ؛

ب) أعرف كيف أصنعها ، وكل شيء يناسبني ؛

ج) أحتاجهم.

د) تتطلب الاجتهاد.

ه) سأستريح بعد الدروس في المدرسة والصفوف الإضافية ؛

ه) لدي مزاج.

ز) المادة أو المهمة مثيرة للاهتمام ؛

ح) دائما ، لأنه ضروري للمعرفة العميقة.

رابعا. 10. يشجعني على الدراسة بشكل أفضل ...

أ) التفكير في المستقبل ؛

ب) المنافسة والأفكار حول الشهادة ؛

ج) الضمير والشعور بالواجب ؛

د) الرغبة في الحصول على تعليم عالي في جامعة مرموقة.

هـ) المسؤولية.

ه) الآباء (الأصدقاء) أو المعلمين.

11. أكون أكثر نشاطًا في الفصل إذا ...

أ) أتوقع موافقة الآخرين ؛

ب) أنا مهتم بالعمل الجاري ؛

ج) أحتاج إلى علامة.

د) تريد معرفة المزيد

ه) أريد أن يتم ملاحظتي ؛

و) أحتاج إلى المادة المدروسة.

12. النتيجة هي الدرجات الجيدة ...

أ) عملي الشاق ؛

ب) عمل المعلم.

ج) الاستعداد وفهم الموضوع ؛

د) الحظ.

ه) موقف ضميري للتعلم ؛

هـ) الموهبة أو المقدرة.

الخامس. 13. نجاحي في إكمال المهام في الدرس يعتمد على ...

أ) المزاج والرفاهية ؛

ب) فهم المادة.

ج) الحظ.

د) التحضير والجهد ؛

هـ) الاهتمام بالدرجات الجيدة.

و) الانتباه إلى شرح المعلم.

14. سأكون نشيطًا في الفصل إذا ...

أ) أعرف الموضوع جيدًا وأفهم المادة ؛

ب) يمكنني التعامل معها

ج) دائما تقريبا.

د) لن يوبخ لخطأ ؛

ه) واثقين تماما من نجاحهم.

ه) في كثير من الأحيان.

15. إذا كانت أي مادة تعليمية غير مفهومة بالنسبة لي (صعبة بالنسبة لي) ، فأنا ...

أ) لا تفعل شيئًا

ب) ألجأ إلى مساعدة الآخرين.

ج) قبول الموقف

د) أحاول معرفة ذلك مهما كان الأمر ؛

ه) آمل أن أفهم لاحقًا ؛

و) أتذكر شرح المعلم وألقي نظرة على الملاحظات في الدرس.

السادس. 16. بعد أن أخطأت في إكمال المهمة ، ...

أ) كرر ذلك مرة أخرى ، مع تصحيح الأخطاء ؛

ب) تضيع

ج) طلب المساعدة

د) أعتذر

هـ) ما زلت أفكر في المهمة ؛

هـ) تركت هذه المهمة.

17. إذا كنت لا أعرف كيف أفعل شيئًا ، فأنا ...

أ) طلب المساعدة

ب) أتخلى عنها

ج) اعتقد والسبب.

د) لم أحققها ، ثم أشطبها.

هـ) الرجوع إلى الكتاب المدرسي.

هـ) تنزعج وتؤجله.

18. لا أحب القيام بالمهام إذا ...

أ) تتطلب الكثير من الضغط النفسي ؛

ب) خفيف جدًا ، لا يتطلب مجهودًا ؛

ج) تتطلب الحفظ والتنفيذ حسب "النموذج" ؛

د) لا تتطلب براعة (براعة) ؛

ه) معقدة وكبيرة ؛

ه) رتيبا ، لا تتطلب التفكير المنطقي.

شكرا على الأجوبة!

معالجة النتائج.

تعكس الأسئلة 1 ، 2 ، 3 ، المدرجة في الكتلة الموضوعية الأولى لتقنية التشخيص ، مؤشرًا للتحفيز مثل المعنى الشخصي للتدريس.

يتم تضمين الأسئلة 4 و 5 و 6 في الكتلة الموضوعية الثانية للمنهجية وتميز القدرة على تحديد الأهداف.

مفتاح الاستبيان للكتل الأول والثاني والثالث لمؤشرات تحفيز طلاب الصف الحادي عشر.

خيارات الإجابة	اعرض الأرقام والنقاط المقابلة لها
	مؤشرات التحفيز

لاستبعاد عشوائية الاختيار وللحصول على نتائج أكثر موضوعية ، يُطلب من الطلاب تسمية إجابتين. يتم تلخيص نقاط الخيارات المحددة ، وتكشف مؤشرات التحفيز بمجموع النقاط عن مستواها النهائي. وفقًا لجدول التقييم ، من الممكن تحديد مستويات التحفيز للمؤشرات الفردية (الأول والثاني والثالث) والمستوى النهائي لتحفيز المراهقين.

مجموع نقاط المستوى النهائي للتحفيز.

تتميز المستويات النهائية التالية لتحفيز أطفال المدارس:

- مستوى عالٍ جدًا من دافع التعلم (72-85) ؛

- مستوى عالٍ من دافع التعلم (55-71) ؛

- المستوى الطبيعي (المتوسط) لتحفيز التعلم (42-54) ؛

- انخفاض مستوى تحفيز التعلم (30-41) ؛

- انخفاض مستوى دافعية التعلم (حتى 29).

يوضح مستوى التحفيز في الكتلة الأولى مدى قوة المعنى الشخصي للتعلم بالنسبة للطالب. يشير مستوى التحفيز في الكتلة II إلى القدرة على تحديد الأهداف. سيسمح تحليل البيانات لكل من هذه المؤشرات لرؤساء المؤسسات التعليمية والمدرسين وعلماء النفس في المدرسة باستخلاص استنتاج حول فعالية النشاط التربوي من حيث تكوين المعنى الشخصي للتدريس والقدرة على تحديد الأهداف والإرادة تساعد في اتخاذ الإجراءات التصحيحية.

نظرًا لأن الكتلة الثالثة من الاستبيان تكشف عن اتجاه الدافع نحو المجال المعرفي أو الاجتماعي ، في تحليل عنصر تلو الآخر ، يمكن ملاحظة الدوافع التي تتميز بها الأطفال. للقيام بذلك ، من الضروري حساب تكرار تمثيل أنواع معينة من الدوافع في عينة تلاميذ المدارس. بعد ذلك ، احسب النسبة المئوية بين أنواع الدوافع واستنتج منها السائدة.

رموز لأنواع الدوافع:

في - الدافع التربوي ؛

مع - الدافع الاجتماعي

ص - الدافع الموضعي

حول - الدافع التقييمي ؛

و - دافع اللعبة ؛

في - دافع خارجي.

الأسئلة 13 ، 14 ، 15 مدرجة في الكتلة V للمنهجية وتميز مؤشر التحفيز هذا بأنه رغبة المراهق في تحقيق النجاح في المدرسة أو تجنب الفشل. ما إذا كانت كل هذه الدوافع تتحقق في سلوك أطفال المدارس ستسمح لنا بتحديد أسئلة الكتلة الموضوعية السادسة من الاستبيان (16 ، 17 ، 18).

يتم تقييم الإجابات التي اختارها الطلاب وفقًا للمؤشرات الثلاثة المسماة (IV ، V ، VI) باستخدام مقياس القياس القطبي بالنقاط: +5 ؛ -5. الإجابات التي تعكس الدافع الداخلي ، والرغبة في تحقيق النجاح في الدراسات ، والتنفيذ في السلوك يتم منحها +5 نقاط. إذا كانت الردود تشير إلى دافع خارجي ، والرغبة في تجنب الفشل ، والسلوك السلبي ، فسيتم تصنيفها عند -5 نقاط.

غالبًا ما يواجه المعلمون مشكلة عدم رغبة الطلاب الأكبر سنًا في التعلم ، وعدم استقرار اهتماماتهم في مختلف المواد الأكاديمية. ترتبط الصعوبات من هذا النوع في العمل مع الطلاب بعدد من الظروف ، وأسلوب عمل المعلم ، وعدم وجود نهج فردي للطلاب ، وما إلى ذلك. ومن الجوانب المهمة لهذه المشكلة الدافع للتعلم ، والذي يرتبط ارتباطًا مباشرًا بـ تكوين اهتمام الطلاب الداخلي بالتعلم والإدراك. يمكن أن يساهم الدافع للتعلم الذي نشأ بين طلاب المدارس الثانوية في المستقبل في أو يعيق المزيد من التطوير الذاتي ، والتعليم الذاتي للشخص.

حدد علماء النفس خطتين رئيسيتين للدوافع التي تحفز النشاط التعليمي لأطفال المدارس: دوافع اجتماعية واسعة مرتبطة بعلاقة الطالب المتنوعة بالواقع من حوله ، وما يسمى بالاهتمامات المعرفية الناتجة مباشرة عن نشاط التعلم نفسه ومحتواه و عملية التنفيذ. يُفهم الدافع على أنه شيء من أجله يتم تنفيذ النشاط ، على عكس الهدف الذي يتم توجيه هذا النشاط إليه. يختلف المحتوى المحدد لدوافع التعلم ودورها في أنشطة تعلم الطالب طوال فترة الدراسة بأكملها اعتمادًا على عمر الأطفال. يعرض هذا القسم بيانات جديدة تم الحصول عليها في دراسة دوافع تدريس طلاب الثانوية العامة الحديثة.

كأسلوب منهجي رئيسي ، استخدمنا الأسلوب الإسقاطي للجمل غير المكتملة ، والتي يعكس محتواها موقف الطلاب من مختلف جوانب النشاط التربوي (بشكل عام ، إلى المدرسة ، من التدريس للعلامة ، والاهتمامات المعرفية). تتضمن المنهجية 23 جملة ، 6 منها تهدف بشكل مباشر إلى تحديد دوافع التعلم المعروفة لدى الطلاب (أنا أدرس من أجل ...) ، والباقي غير مباشر (إذا تم بث الدروس على التلفزيون وكان من الممكن الدراسة في المنزل ، أنا ...) يساعد إكمال الجمل غير المباشرة في الكشف عن الموقف الفعلي للطلاب تجاه مختلف جوانب الحياة المدرسية. بالإضافة إلى ذلك ، من أجل دراسة الأفكار التي لدى طلاب المدارس الثانوية حول مستقبلهم القريب ، مباشرة بعد التخرج من المدرسة الثانوية ، تم إجراء مقال حول موضوع "أنا في سنتي الأخيرة: المشاكل ، ابحث عن حل".

تم تقسيم جميع دوافع التدريس التي حددها طلاب المدارس الثانوية إلى مجالين رئيسيين.

1.الدوافع المعرفية ، التي تعكس وجود الاهتمام بمحتوى موضوعات محددة ، في عملية العمل التربوي ذاتها ، والتي يتم التوسط فيها إلى حد كبير في سن المدرسة الثانوية من خلال تركيز الطلاب على التعليم المستمر بعد التخرج من المدرسة الثانوية ، وإتقان المادة المختارة مهنة (في الصفوف العليا ، من الضروري إدخال قسم إلى "التقنيين" و "العلوم الإنسانية" ، ويمكن للجميع أن يختار لنفسه تلك الموضوعات التي تهمه وتحتاج إليها في المستقبل).

ثانيًا. الدوافع الاجتماعية للتدريس والتي تنقسم إلى عدة فئات:

1) ترتبط دوافع تقرير المصير بأفكار حول مهنة المستقبل والدراسة والحياة بشكل عام (أنا أدرس لأصبح متخصصًا جيدًا في المستقبل وأفيد الناس. أنا أدرس لأصبح عضوًا كامل العضوية في المجتمع) ؛

2) دوافع التنمية الذاتية ؛ هنا قمنا بتضمين أقوال الطلاب المتعلقة بإدراكهم لضرورة تطوير بعض الصفات الشخصية في سياق الأنشطة التعليمية ، مثل الإرادة ، ورباطة الجأش ، والهدف ، وتوسيع آفاقي (أحصل على علامات أقل من تلك التي أرغب في الحصول عليها ، لكن لا توجد إرادة كافية لإجبار نفسي على الدراسة بانتظام ؛ عند الإجابة على السبورة ، أحاول ألا أشعر بالارتباك والإجابة بأكبر قدر ممكن من الوضوح) ؛

3) الدوافع العملية الضيقة ، أي المؤشرات المباشرة لطلاب المدارس الثانوية حول أهمية تلك الجوانب من الدراسة في المدرسة التي تشكل أساسًا رسميًا لدخول الجامعة أو الحصول على تخصص (أريد الحصول على شهادة جيدة ؛ مع درجات سيئة في الشهادة ، لا يمكنني دخول المعهد الذي اخترته ؛ من أجل الحياة المستقبلية ، على أي حال ، فأنت بحاجة إلى إنهاء المدرسة جيدًا) ؛

4) دوافع التواصل مع الكبار في المدرسة (مع المعلم) (في الدرس ، الشيء الأكثر إثارة للاهتمام بالنسبة لي هو القصة الحية للمعلم ؛ يجب أن يكون المعلم قادرًا على جذب انتباه موضوعه ؛ لا يمكن لأي تلفزيون أن يحل محل المعلم المباشر الذي يمكن أن تشرح دائمًا ما إذا كنت لا تفهم شيئًا مفهومًا) ؛

5) دوافع التواصل مع أقراننا في المدرسة (نأتي إلى المدرسة ليس فقط للدراسة ، ولكن أيضًا للتواصل. وحدي ، لن أتمكن من الدراسة على الإطلاق) ؛

6) دوافع تأكيد الذات المرتبطة بالحاجة إلى احترام الذات لدى طلاب المرحلة الثانوية ، والتي يمكن تحقيقها من خلال الإنجازات في الأنشطة التعليمية. قمنا هنا بتضمين عبارات الطلاب فيما يتعلق بأفكارهم عن أنفسهم ، حول قدراتهم في عيون زملائهم في الفصل والمعلمين ، بالإضافة إلى العبارات المتعلقة بتقدير الذات (كلما ارتفعت الدرجات ، زادت ثقتك ؛ كلما درست بشكل أفضل ، كلما كان المعلمون الأفضل يعاملونك ؛ كل ما يقلقني هو الدرجات السيئة ، لأنني بسببهم أفقد الثقة في قدراتي) ؛

7) الدوافع التي تعكس الموقف الظرفي للدراسة والمدرسة والزملاء والمعلمين ، والتي تتعلق أساسًا بالرغبة في تجنب المشاكل التي قد تنشأ في حالة ضعف الأداء (عندما تأتي إلى المدرسة بدروس غير مستفادة ، تنظر إلى ساعتك طوال الوقت: بدلاً من مكالمة ، فقط حتى لا يتم استدعائي للرد ؛ أحاول ألا أحصل على درجات سيئة حتى لا يوبخوا في المنزل). يشار إلى هذا أحيانًا بالدافع السلبي أو التجنب.

أظهر تحليل هادف للفئات المحددة لدوافع التعلم أنه في سن المدرسة الثانوية ، تعكس دوافع تقرير المصير ، والدوافع المعرفية ، والعملية الضيقة ، والتنمية الذاتية تطلعات طلاب المدارس الثانوية للمستقبل ، ووجود خطط حياة معينة المرتبطة بنهاية المدرسة واختيار مسار حياة إضافي. ترتبط دوافع التواصل مع البالغين والأقران في المدرسة ، وتأكيد الذات وتجنب المتاعب بشكل أكبر باليوم الحالي لطلاب المدارس الثانوية ، ودور المدرسة في حياتهم اليومية. لم يتم الكشف عن الفروق بين الجنسين في محتوى الدوافع التربوية.

بناءً على تمثيل دوافع التعلم المتعلقة بالحاضر والمستقبل في بيانات الطلاب ، حددنا ثلاث مجموعات من طلاب المدارس الثانوية: أنا - الطلاب الذين تهيمن على عباراتهم دوافع التعلم التي تواجه الحاضر (43.8٪) ؛ ثانياً - الطلاب الذين تهيمن على بياناتهم دوافع التعلم المتعلقة بخطط المستقبل (18.7٪) ؛ ثالثاً - الطلاب الذين في أقوالهم دوافع التدريس المرتبطة بالحاضر أو ​​المستقبل ممثلة بالتساوي تقريباً (37.5٪). الاختلافات بين المجموعتين الأولى والثانية من طلاب المدارس الثانوية ذات دلالة إحصائية في ص<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

بالطبع ، لا يمكن لطالب المدرسة الثانوية ، وخاصة طالب الصف التاسع ، تجاهل دور المدرسة في الحياة اليومية ، وإخضاع جميع اهتماماته التعليمية لأهداف المستقبل فقط. على الرغم من أن درجة المشاركة في مختلف مجالات الواقع الاجتماعي تزداد باطراد في سن المدرسة الثانوية ، إلا أن الدراسة في المدرسة لا تزال تشكل المحتوى الرئيسي لحياة الطلاب. يتضح هذا من خلال البيانات الواردة أعلاه حول ميزات الملف الزمني لطلاب المدارس الثانوية ، والتي تم الحصول عليها باستخدام طريقة J. Nutten: تقع الفئة الأكثر عددًا من بيانات الطلاب في الفترة المرتبطة مباشرة بالتدريس في المدرسة الثانوية. وعلى الرغم من حقيقة أنه في سن 15-16 ، يزداد الاهتمام بمستقبلهم بشكل حاد ، وتصبح الأفكار المتعلقة به أكثر واقعية وواقعية ، إلا أن تلاميذ المدارس يربطون هذا المستقبل إلى حدٍ ما بحاضرهم في المدرسة.

سن المدرسة الثانوية غير متجانسة: حالة طالب الصف التاسع وخريج المدرسة مختلفة تمامًا ، والتي لا يمكن إلا أن تؤثر على تصورهم لدور المدرسة من حيث الاستعداد لمرحلة البلوغ. للحصول على تحليل أكثر تفصيلاً لهذه المشكلة ، قمنا بفحص مجموعات الطلاب التي حددناها بشكل منفصل للصفين 9 و 10. يتم إعطاء بيانات عن الإسناد الزمني لدوافع التعلم المدروسة في الجدول. 8. يستنتج من الجدول أنه حسب الصف X ، فإن عدد الطلاب الذين تحفز اهتماماتهم المدرسية في المقام الأول على التعليم اليوم لا ينقص فقط مقارنة بالصف التاسع ، بل على العكس من ذلك ، يزداد بشكل حاد (الاختلافات كبيرة في р<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).

29. سمات العلاقة بين طلاب المدارس الثانوية والمعلمين تعتمد إلى حد كبير على شخصية المعلم ، وقدرته على الفهم والاستجابة ، ومستوى معرفته ونوعية التدريس هي أيضا مهمة. يهتم طلاب المدارس الثانوية أيضًا بميزة المعلم مثل العدالة. مشكلة أخرى في هذه العلاقات هي رؤيتهما المختلفة من جانب الطالب والمعلم: غالبًا ما يبالغ المعلم في تقدير قربه من الفريق التعليمي ، وبالتالي قوة تأثيره على الطلاب. (القليل ، حسنًا ، إلى الجحيم).

30. التواصل مع الكبار

يحتل الاتصال مكانًا كبيرًا في حياة الطلاب الأكبر سنًا وله قيمة مستقلة بالنسبة لهم. بالفعل في الفترة الانتقالية من المراهقة إلى المراهقة ، لدى الأطفال اهتمام خاص بالتواصل مع البالغين. يزداد هذا الاتجاه في المدرسة الثانوية.

في التواصل الشبابي ، لوحظ اتجاهان متعاكسان: توسيع مجالها من ناحية ، والنمو الفردي من ناحية أخرى.

يتجلى التوسع في مجال الاتصال ، أولاً وقبل كل شيء ، في زيادة الوقت الذي يقضيه فيه (3-4 ساعات في اليوم في أيام الأسبوع ، و7-9 ساعات في عطلات نهاية الأسبوع والأعياد) ، في توسع كبير في التواصل الاجتماعي. الفضاء (بين أقرب أصدقاء طلاب المدارس الثانوية - طلاب المدارس الأخرى والمدارس الفنية والمدارس المهنية والطلاب والعمال والعسكريين) ، في البحث عن هذا التواصل ، في استعداد دائم للاتصالات.

أما الاتجاه الثاني - نحو تخصيص العلاقات - يتضح من الانتقائية العالية في المشاعر الودية ، وأحيانًا أقصى درجات الدقة في التواصل مع صديق.

هناك أدلة على أن التواصل غير الرسمي ليس فقط مع صديق واحد ، ولكن أيضًا في مجموعات يخضع لمثل هذه الدوافع مثل البحث عن الظروف النفسية الأكثر ملاءمة للتواصل ، وتوقع التعاطف والتعاطف ، والتعطش للصدق والوحدة في الآراء ، بحاجة إلى تأكيد نفسه ( Sharov A.S. علاقة توجهات القيمة ودوافع التواصل مع الأقران في المراهقين وكبار السن وأطفال المدارس: Dis. كاند. نفسية. nauk.-M ، 1986.).

لكن التواصل الاجتماعي للشباب غالبًا ما يكون متمركزًا حول الذات ، والحاجة إلى اكتشاف الذات ، والكشف عن تجارب المرء أعلى من الاهتمام بمشاعر وتجارب الآخر. ومن هنا - التوتر المتبادل في العلاقات ، وعدم الرضا عنها.

كما أن مجال العلاقات مع البالغين متناقض إلى حد ما. وبحسب ف. إي. باخاليان ( بكاليان E. السمات النفسية للتواصل مع الكبار في سن المدرسة الثانوية: Dis. كاند. نفسية. nauk.-M. ، 1981.) ، 85٪ من طلاب المدارس الثانوية الذين شملهم الاستطلاع يدركون الحاجة إلى التواصل مع الكبار باعتباره ذا صلة بأنفسهم ، وأكثر من 66٪ منهم يصفون والديهم بأنهم أكثر شركاء التواصل المرغوب فيهم.

مع وجود نمط مناسب من العلاقات في الأسرة ، بعد المراهقة ، عادة ما يتم استعادة الاتصالات العاطفية مع الوالدين ، وعلى مستوى أعلى واعي. وفقًا للعديد من الاستطلاعات التي أجريت في روسيا ، للإجابة على السؤال: "فهم من هو الأكثر أهمية بالنسبة لك ، بغض النظر عن كيفية فهم هذا الشخص لك بالفعل؟" يضع معظم الأولاد والديهم في المرتبة الأولى.

إجابات الفتيات أكثر تناقضًا ، لكن فهم الوالدين مهم للغاية بالنسبة لهن أيضًا. عند الإجابة على السؤال: "مع من تتشاور في المواقف اليومية الصعبة؟" - كل من الأولاد والبنات يضعون والدتهم في المقام الأول ، والأب في المركز الثاني للأولاد ، والصديق (صديقة) للفتيات.

يحتاج الأطفال ، بكل سعيهم من أجل الاستقلال ، إلى خبرة في الحياة ومساعدة كبار السن ؛ تظل الأسرة هي المكان الذي يشعرون فيه بالهدوء والثقة. لكن في الوقت نفسه ، يجب مراعاة شرط واحد لا غنى عنه: يجب أن يكون للتواصل مع البالغين نموذج سري.

عندما يُطرح السؤال ، من الذي يفهمهم أفضل من الآخرين ومع من هم أكثر صراحة ، فإن الأغلبية تسمي أقرانهم. يعتبر التواصل مع الأقران سريًا في 88٪ من المستجيبين ، ومع أولياء الأمور فقط في 29٪ ، وحتى مع الأمهات بشكل أساسي ، يعتبر التواصل غير المنظم مع المعلمين حدثًا نادرًا (4٪ من الحالات).

يعد الافتقار إلى الثقة في التواصل أحد أسباب القلق الذي يعاني منه الطلاب الأكبر سنًا في التواصل مع والديهم وأولئك البالغين الذين يعتمدون عليهم إلى حد ما. بالنسبة للطلاب الأكبر سنًا ، فإن الإكراه والتدخل الخارجي في شؤونهم أمر لا يطاق ، لكن هذا لا يعني أنهم لن يكونوا ممتنين للمساعدة اللباقة.

في هذا الوقت ، تتم مناقشة آفاق الحياة مع الآباء ، وخاصة المهنيين. مع والده ، تم توضيح أهم الخطط للمستقبل ، وتم تحديد طرق تحقيق الأهداف المرسومة ، بالإضافة إلى تحليل الصعوبات المرتبطة بالدراسة. إن مجموعة القضايا التي تمت مناقشتها مع الأم أوسع: فهي تشمل ، بالإضافة إلى الخطط المستقبلية ، الرضا عن الوضع في المدرسة وخصائص الحياة في الأسرة. يمكن للأطفال مناقشة خطط الحياة مع كل من المعلمين ومعارفهم البالغين ، الذين يعتبر رأيهم مهمًا بالنسبة لهم.

يعامل طالب في المدرسة الثانوية شخصًا بالغًا مقربًا على أنه مثالي. في مختلف الأشخاص ، يقدر صفاتهم المختلفة ، فهم يعملون من أجله كمعايير في مجالات مختلفة - في مجال العلاقات الإنسانية ، والمعايير الأخلاقية ، في مختلف الأنشطة. بالنسبة لهم ، فهو ، كما كان ، يحاول "أنا" المثالية - ما يريد أن يصبح وسيصبح في مرحلة البلوغ. كما أظهر أحد الاستطلاعات ، 70٪ من طلاب المدارس الثانوية "يرغبون في أن يكونوا أشخاصًا مثل والديهم" ، و 10٪ يرغبون في أن يكونوا مثل آبائهم "في بعض النواحي".

العلاقات مع البالغين ، على الرغم من أنها أصبحت ثقة ، إلا أنها تحافظ على مسافة معينة. محتوى مثل هذا الاتصال مهم شخصيًا للأطفال ، لكنه ليس معلومات حميمة. بالإضافة إلى ذلك ، عند التواصل مع البالغين ، لا يتعين عليهم تحقيق الكشف العميق عن الذات ، والشعور بالتقارب النفسي الحقيقي. يتم بعد ذلك تصفية تلك الآراء والقيم التي يتلقونها من البالغين ، ويمكن اختيارها واختبارها بالتواصل مع الأقران - في التواصل "على قدم المساواة".

تعد مشكلة تطور الوعي الذاتي أحد المفاتيح الرئيسية في علم النفس ، وتتم مناقشتها على نطاق واسع في إطار البحث النفسي المحلي والأجنبي. إن دراسة بنية الوعي الذاتي ، وديناميكيات تطوره ذات أهمية كبيرة ، من الناحيتين النظرية والعملية ، لأنها تتيح لنا الاقتراب أكثر من فهم آليات تكوين الشخصية في مرحلة التكوُّن.

مشكلة الوعي الذاتي مكرسة لعدد كبير من الأعمال ، في كل من علم النفس المحلي والأجنبي. في علم النفس المنزلي ، تتركز هذه الدراسات بشكل أساسي حول ثلاث مجموعات من الأسئلة:
الجوانب التاريخية والثقافية الفلسفية والمنهجية للوعي الذاتي المرتبطة بالمسؤولية الشخصية ، والاختيار الأخلاقي ، والوعي الذاتي الأخلاقي [إيس كون ، 1978 ، إيه جي سبيركين 1972 ، إيه آي تيتارينكو 1974] وغيرها ؛ الجوانب النفسية العامة لتشكيل الوعي الذاتي في سياق مشكلة تنمية الشخصية [L.I. Bozhovich، 1968؛ I.I. Chesnokova ، 1977 ؛ S.L. Rubinshtein، 1989] وآخرون ؛
الجوانب الاجتماعية الإدراكية لتشكيل الوعي الذاتي في سياق مشكلة تنمية الشخصية [L.I. Bozhovich، 1968؛ أنا. Chesnokova، 1977، S.L. Rubenstein، 1989]؛
الجوانب الاجتماعية الإدراكية للوعي الذاتي ، المرتبطة بخصائص التقييمات الذاتية ، وعلاقتها بتقييمات الآخرين ، والوعي الذاتي ومعرفة الآخرين [A.V. Zakharova، 1980؛ أ. ليبكينا ، 1976 ؛ V.V. Stolin ، 1983] وآخرون.
تستخدم الأدبيات مجموعة متنوعة من المصطلحات: "الوعي بالذات" ، "أنا" ، "مفهوم أنا" ، "صورة الذات" ، "الموقف الذاتي" ، "تقدير الذات" ، "أنا الصورة" ، إلخ. . حاول مؤلفو عدد من الأعمال ربط المفاهيم وتبسيط مجال المصطلحات للمشكلة. (إم آي ليسينا ، 1980 ؛ ف.ف. ستولين ، 1983).
يتم استخدام مفهوم "الوعي الذاتي" كمصطلح عام للإشارة إلى المنطقة بأكملها ككل ، بما في ذلك الخصائص الإجرائية والهيكلية. تستخدم مصطلحات "الوعي الذاتي" ، "الصورة الذاتية" لوصف الإدراك جانب من الوعي الذاتي ، معرفة الشخص لنفسه. يتم وصف الجانب العاطفي للوعي الذاتي باستخدام مصطلحات "موقف الذات" و "احترام الذات". تعتبر "I-image" تكوينًا بنيويًا للوعي الذاتي ، نوعًا من "المنتج النهائي" للنشاط غير المنفصل لجوانبها الثلاثة - الإدراكية والعاطفية والتنظيمية. [ف.ف. ستولين ، 1983].
يرجع الاهتمام الأكبر بين علماء النفس المنزليين إلى مشكلة ظهور الوعي الذاتي وهيكله ومستوى التنظيم. العملية النفسية المركزية للمراهقة هي تنمية الوعي الذاتي ، والذي يشجع الشخص على قياس كل تطلعاته وأفعاله بهجمات معينة وصورة "أنا" الخاصة به. كون رقم 14].
لم يتم تعريف "أنا" الشاب بعد ، وهو غامض ، وغالبًا ما يتم الشعور به على أنه قلق غامض أو شعور بالفراغ الداخلي الذي يجب ملؤه بشيء ما. ومن ثم ، تزداد الحاجة إلى الاتصال وفي نفس الوقت تزداد انتقائية الحاجة إلى العزلة.
ترتبط فكرة الشاب عن نفسه دائمًا بالصورة الجماعية "نحن" ، أي صورة النظير النموذجي لجنسه ، ولكنها لا تتوافق أبدًا تمامًا مع "نحن". كلما كان الشخص أكبر سنًا وأكثر تطورًا ، زادت الاختلافات التي يجدها بينه وبين أقرانه "العاديين". [آيس كون # 14].
يعد احترام الذات مثالًا مهمًا بشكل استثنائي للوعي الذاتي ، والذي تم وضعه بشكل كبير في الشباب المبكر. هذا المفهوم غامض ، فهو يعني الرضا عن النفس ، وقبول الذات ، واحترام الذات ، والموقف الإيجابي تجاه الذات ، واتساق نقود الفرد ومثاليته "أنا". اعتمادًا على ما إذا كنا نتحدث عن تقدير شامل لذاته كشخص أو عن أي أدوار اجتماعية فردية يتم القيام بها ، يتم التمييز بين احترام الذات العام والخاص. نظرًا لأن تقدير الذات العالي مرتبط بالإيجابية وانخفاض احترام الذات مع المشاعر السلبية ، فإن الدافع وراء تقدير الذات هو "حاجة شخصية لتعظيم تجربة المواقف الإيجابية وتقليل تجربة المواقف السلبية تجاه الذات" (G. كابلان ، 1980) [آي إس كون رقم 14].
الشخص الذي يتمتع بتقدير كبير لذاته لا يعتبر نفسه أسوأ من الآخرين ، ويؤمن بنفسه ويمكنه التغلب على عيوبه. على العكس من ذلك ، فإن تدني احترام الذات يعني استمرار الشعور بالنقص والدونية ، مما له تأثير سلبي للغاية على الرفاهية العاطفية والسلوك الاجتماعي للفرد. بالنسبة للشباب الذين يعانون من تدني احترام الذات ، فإن عدم الاستقرار العام لصور "أنا" والآراء حول أنفسهم أمر نموذجي. إنهم أكثر ميلًا من غيرهم إلى "الانغلاق" عن الآخرين ، وتقديم نوع من "الوجه الزائف" ، "الذي يمثله أنا".
الشباب الذين يعانون من تدني احترام الذات معرضون للخطر وحساسة بشكل خاص ؛ فهم يتفاعلون بشكل مؤلم أكثر من غيرهم مع النقد والضحك واللوم. هم أكثر قلقًا بشأن الرأي السيئ للآخرين من حولهم. يتفاعلون بشكل مؤلم إذا لم ينجح شيء ما معهم في عملهم أو إذا اكتشفوا نوعًا من القصور في أنفسهم. يشجع انخفاض الاحترام على الابتعاد عن أي نشاط توجد فيه لحظة منافسة. غالبًا ما يرفض هؤلاء الأشخاص تحقيق أهدافهم ، لأنهم لا يؤمنون بقوتهم. [# 4].
في مرحلة المراهقة ، وكجزء من تكوين مستوى جديد من الوعي بالذات ، يتطور أيضًا مستوى جديد من الموقف الذاتي. تتمثل إحدى اللحظات المركزية هنا في تغيير الأسس ومعايير احترام الذات - فقد تم تغييرها ، على حد تعبير L.S. Vygotsky ، "من الخارج ، إلى الداخل" ، واكتساب أشكال مختلفة نوعًا ، مقارنة بمعايير تقييم الأشخاص الآخرين شخص. يؤدي الانتقال من التقييمات الذاتية الخاصة إلى التقييم العام والشامل (تغيير الأسس) إلى خلق ظروف لتشكيل ، بالمعنى الحقيقي للكلمة ، موقف المرء تجاه نفسه ، ويكون مستقلاً تمامًا عن مواقف وتقييمات الآخرين ، خاصة النجاحات والفشل ، وجميع أنواع التأثيرات الظرفية. يلعب تقييم الصفات الفردية ، وجوانب الشخصية دورًا ثانويًا في مثل هذه العلاقة الذاتية مع نفسها ، ويتضح أن بعض "قبول الذات" العام والمتكامل ، "احترام الذات" هو الرائد. في مرحلة المراهقة ، يتشكل موقف القيمة العاطفية تجاه الذات ، أي يبدأ "تقدير الذات العملي" في أن يعتمد على توافق السلوك ، ووجهات نظر الفرد ومعتقداته ، ونتائج نشاط الفرد. [# 46]
يتم إعطاء التقييم الذاتي دورًا رائدًا في دراسة مشاكل الوعي الذاتي.
تقدير الذات هو تقييم الشخص لنفسه وقدراته وصفاته ومكانته بين الآخرين. مبدأ تكاملي وجانبه الشخصي ، يدخلان عضوياً في عملية معرفة الذات.
تتميز المراهقة بالتطور المتوازن للمكونات المعرفية والعاطفية لتقدير الذات. يؤدي نمو الموقف الواعي تجاه الذات إلى حقيقة أن المعرفة عن الذات تبدأ في تنظيم وقيادة المشاعر التي تخاطب "أنا" الفرد. تتشكل أفكار مستقرة نسبيًا عن الذات كشخص كامل ، تختلف عن الآخرين.
أداء الوظائف التنظيمية ، فإن احترام الذات شرط داخلي ضروري للموضوع لتنظيم سلوكه وأنشطته وعلاقاته ، وهو العامل الأهم في حشد الشخص لقوته وإدراك الفرص الخفية والإبداع. [إيه في زاخاروفا]
تشير العديد من الدراسات التي لا يمكن إنكارها إلى أن الحل الفعال لمشاكل الوعي الذاتي وتقرير المصير وتأكيد الذات مستحيل دون التواصل مع الآخرين دون مساعدتهم. [# 37]
في مرحلة المراهقة ، لوحظ اتجاهان متعاكسان في التواصل: توسع مجاله من ناحية ، وتزايد الفردية والعزلة من ناحية أخرى. التواصل مع الناس والشباب والشابات يشعرون بالحاجة إلى إيجاد موقعهم في بيئتهم ، "أنا". لكن فهم هذه الحاجة وطرق تنفيذها ممكن إذا كانت هناك حاجة إلى العزلة. [إيه في مودريك. # 26]

في مرحلة المراهقة ، تتفاقم القدرة على الشعور بحالات الأشخاص الآخرين ، والقدرة على تجربة هذه الحالات عاطفياً على أنها حالة الفرد. هذا هو السبب في أن الشباب يمكن أن يكونوا حساسين للغاية ، ودقيقين للغاية في مظاهرهم تجاه الآخرين ، في التماهي معهم. إن التعرف على الهوية يضيق نطاق شعور الشخص ، مما يجعله أكثر ثراءً وفي نفس الوقت أكثر ضعفًا. [V.S. Mukhina No. 27]
وهكذا ، فإن الوعي الذاتي في مرحلة المراهقة يكتسب طابعًا نوعيًا محددًا. إنه مرتبط بضرورة تقييم صفات شخصية الفرد ، مع مراعاة تطلعات الحياة المحددة ، فيما يتعلق بحل مشكلة تقرير المصير المهني.

32. يتفق جميع الباحثين في علم نفس المراهقة أو بخلاف ذلك على الاعتراف بالأهمية الكبيرة للتواصل مع الأقران بالنسبة للمراهقين ، وبالتالي فإن أحد الاتجاهات الرئيسية للمراهقة هو إعادة توجيه التواصل مع الآباء والمعلمين وكبار السن بشكل عام إلى الأقران الذين هم أكثر أو أقل مساواة في الموقف.
يلاحظ Mudrik A.V أن الحاجة إلى التواصل مع الأقران ، الذين لا يمكن استبدالهم بآباء ، تحدث في الأطفال في وقت مبكر جدًا وتزداد مع تقدم العمر. سلوك المراهقين ، حسب Mudrik A.V. ، في خصوصيته ، هو جماعي - جماعي. يشرح هذا السلوك المحدد للمراهقين على النحو التالي:

ثالثًا ، إنه نوع معين من الاتصال العاطفي. إن وعي الانتماء الجماعي والتضامن والمساعدة المتبادلة الرفيقة يمنح المراهق إحساسًا بالرفاهية والاستقرار.
تقع العلاقات مع الرفاق في قلب حياة المراهق ، وتحدد إلى حد كبير جميع الجوانب الأخرى لسلوكه وأنشطته. يلاحظ Bozhovich L. I. أنه في سن المدرسة الابتدائية ، غالبًا ما يكون أساس توحيد الأطفال هو الأنشطة المشتركة ، فعندئذٍ في المراهقين ، على العكس من ذلك ، يتم تحديد جاذبية الفصول الدراسية بشكل أساسي من خلال إمكانية التواصل الواسع مع الأقران. في بداية المراهقة ، يأتي الأطفال بخبرات مختلفة في التواصل مع رفاقهم: فبالنسبة لبعض الأطفال ، يحتل هذا بالفعل مكانًا مهمًا في الحياة ، وبالنسبة للآخرين فهو يقتصر على المدرسة فقط. بمرور الوقت ، يتعدى التواصل مع الرفاق أكثر فأكثر التدريس والمدرسة ، ويتضمن اهتمامات وأنشطة وهوايات جديدة ويتحول إلى مجال مستقل ومهم للغاية من حياة المراهقين. يصبح التواصل مع الرفاق جذابًا ومهمًا لدرجة أن التدريس ينحرف إلى الخلفية ، وفرصة التواصل مع الآباء لم تعد تبدو جذابة للغاية. وتجدر الإشارة إلى أن سمات التواصل وأسلوب الاتصال بين الفتيان والفتيات ليست متطابقة تمامًا.
للوهلة الأولى ، يكون الأولاد من جميع الأعمار اجتماعيين أكثر من الفتيات. منذ سن مبكرة جدًا ، يكونون أكثر نشاطًا من الفتيات في الاتصال بالأطفال الآخرين ، وبدء الألعاب المشتركة ، وما إلى ذلك.
ومع ذلك ، فإن الاختلاف بين الجنسين في مستوى المؤانسة ليس كميًا بقدر ما هو نوعي. على الرغم من أن ألعاب المرح والقوة تجلب رضاءًا عاطفيًا كبيرًا للأولاد ، إلا أنه عادة ما تكون هناك روح المنافسة فيها ، فليس من غير المألوف أن تتحول اللعبة إلى قتال. إن محتوى النشاط المشترك يعني نجاحهم في ذلك بالنسبة للأولاد أكثر من وجود التعاطف الفردي مع المشاركين الآخرين في اللعبة.
يبدو تواصل الفتيات أكثر سلبية ، لكنه أكثر ودية وانتقائية. استنادًا إلى بيانات البحث النفسي ، يتواصل الأولاد أولاً مع بعضهم البعض ، وبعد ذلك فقط ، في سياق اللعبة أو التفاعل التجاري ، يطورون موقفًا إيجابيًا ، وهناك رغبة في بعضهم البعض. على العكس من ذلك ، تتواصل الفتيات بشكل أساسي مع من يحبونهن ، ومحتوى الأنشطة المشتركة ثانوي نسبيًا بالنسبة لهن.

منذ سن مبكرة ، يميل الأولاد إلى الاتساع أكثر ، والبنات إلى التواصل المكثف ، وغالبًا ما يلعب الأولاد في مجموعات كبيرة ، بينما تلعب الفتيات في مجموعات ثنائية أو ثلاثية. يعتقد Kon I. O. أن سيكولوجية الاتصال في مرحلة المراهقة والمراهقة تقوم على التشابك المتناقض بين حاجتين: العزلة (الخصخصة) والقلعة ، أي الحاجة إلى الانتماء ، والاندماج في مجموعة أو مجتمع ما. غالبًا ما يتجلى الانفصال في التحرر من سيطرة الكبار.

33 . فترة البلوغ هي أطول فترة من تطور الجنين (في البلدان المتقدمة ثلاثة أرباع عمر الإنسان). عادة ما تكون هناك ثلاث فترات فرعية ، أو ثلاث مراحل من مرحلة البلوغ:

البلوغ المبكر (الشباب)

منتصف العمر،

البلوغ المتأخر (الشيخوخة والشيخوخة).

مفهوم الرشد ومعايير بلوغه. نظرًا لتعدد أبعاد عملية التنمية وتباين الإنجازات في مختلف المجالات ، يمكن تمييز العديد من علامات سن الرشد:

نمط تنموي جديد ، أصبح الآن أقل ارتباطًا بالنمو الجسدي والتحسن المعرفي السريع ؛

القدرة على الاستجابة للتغيرات والتكيف بنجاح مع الظروف الجديدة ، وحل التناقضات والصعوبات بشكل إيجابي ؛

التغلب على الإدمان والقدرة على تحمل المسئولية عن النفس والآخرين.

بعض سمات الشخصية (الحزم والحصافة والموثوقية والصدق والقدرة على التعاطف) ؛

إرشادات اجتماعية وثقافية (الأدوار ، العلاقات) لتحديد نجاح وتوقيت التنمية في مرحلة البلوغ.

مفاهيم "البلوغ" و "النضج" ليست متطابقة. النضج هو أكثر فترات الحياة نشاطًا وإنتاجًا ؛ هذه هي فترة البلوغ ، حيث يمكن تحقيق الميل لتحقيق أعلى مستوى من تطور الفكر والشخصية. أطلق الإغريق القدماء على هذا العصر والحالة الذهنية اسم "ذروة" ، والتي تعني "الذروة" ، وهي أعلى خطوة ، وهي وقت الإزهار.

في نظرية إيريكسون ، النضج هو عصر "ارتكاب الأفعال" ، أكمل ازدهار ، عندما يصبح الشخص متطابقًا مع نفسه.

الخطوط الرئيسية لتنمية الشخص في منتصف العمر هي الإنتاجية والإنتاجية والإبداع (فيما يتعلق بالأشياء والأطفال والأفكار) والقلق - الرغبة في أن تصبح أفضل والد ممكن ، لتحقيق مستوى عالٍ في مهنة الفرد ، ليكون مواطن غير مبال ، صديق حقيقي ، دعم لأحبائه. العمل والرعاية من فضائل الأشخاص الناضجين. إذا تم "تهدئة" الشخص بأي شكل من الأشكال ، يبدأ الركود والتدهور ، والذي يظهر في الطفولة وامتصاص الذات - في الشفقة المفرطة على الذات ، في الانغماس في نزوات المرء. النجاح في حل الصراع بين التململ والركود في موقف للتغلب على المشاكل والصعوبات ، وليس في التذمر منها بلا نهاية.

في علم النفس الإنساني (A. Maslow ، G. Allport) ، تم إيلاء أهمية مركزية لعملية تحقيق الذات ، تحقيق الذات لدى شخص بالغ. وفقًا لـ A. Maslow ، لا يقتصر الأشخاص الذين يحققون الذات على تلبية الاحتياجات الأولية ، ولكنهم ملتزمون بالقيم الوجودية الأعلى والنهائية ، بما في ذلك الحقيقة والجمال والخير. إنهم يسعون جاهدين لتحقيق ارتفاعات (أو ربما مستوى أعلى) في أعمالهم. G. Allportيعتقد أن نضج الفرد يتحدد بدرجة الاستقلالية الوظيفية لدوافعه. الفرد البالغ يتمتع بصحة جيدة وينتج إذا تجاوز أشكال التحفيز المبكرة (الطفولية) ويتصرف بوعي تام. قدم Allport ، بعد تحليل عمل العديد من علماء النفس ، وصفًا لشخصية تحقق ذاتها في شكل قائمة الميزات التالية:

1) الاهتمام بالعالم الخارجي ، شعور موسع بالذات ؛

2) الدفء (التعاطف والاحترام والتسامح) فيما يتعلق بالآخرين ؛

3) الشعور بالأمان العاطفي الأساسي (قبول الذات ، ضبط النفس) ؛

4) تصور واقعي للواقع والنشاط في الأعمال ؛

5) تجسيد الذات (فهم الذات) ، إدخال التجربة الداخلية للفرد في الموقف الفعلي وروح الدعابة ؛

6) "فلسفة الحياة" ، التي تبسط التجربة وتنظمها وتعطي معنى للأعمال الفردية.

يجب تشجيع التنمية البشرية من الطفولة إلى نهاية الحياة.

ج. أنانييفأكد في كتابه "الإنسان كموضوع للمعرفة" (1969) أن علم نفس منتصف العمر هو فرع جديد نسبيًا من علم النفس التنموي.

إن فترة البلوغ ، المرحلة الرئيسية من حياة الإنسان ، تستحق أن تُصاغ بوضوح مهامها الاجتماعية والنفسية الخاصة بالتطور في هذه الفترة بالذات.

في و. سلوبودتشيكوف و ج. يعتقد زوكرمان أن جوهر المرحلة الأولى من مرحلة البلوغ (17-42 عامًا) هو إضفاء الطابع الفردي على نظام القيم والمثل الاجتماعية ، وفقًا للموقف الشخصي للشخص الذي يصبح موضوعًا للجمهور (وليس اجتماعيًا بشكل ضيق) ) علاقات.

فترة النضجوفقًا للعمر (40-45 - 55-60 عامًا) ووفقًا لحالة الروح البشرية ، كان الإغريق القدماء يطلقون أحيانًا اسم akme ، مما يعني الذروة ، أعلى درجة لشيء ما ، لحظة ازدهار الإنسان الأعظم الشخصية والهوية الذاتية. قال عالم النفس المنزلي ن. اقترح Rybnikov (1928) تعيين مصطلح علم الأعداد باعتباره قسمًا خاصًا من علم النفس التنموي - حول ذروة جميع القوى الحيوية للشخص الذي يدرس الشخصية الناضجة.

فكرة النضج مثل akme موجودة بين العديد من الشعوب (الأعمار كانت تسمى 45 ، 50 ، 55 سنة ، إلخ). دعنا ننتقل إلى المعلومات الواردة في الفقرة 1 من هذا الفصل ، حيث توجد في فترات مختلفة بطريقة أو بأخرى مرحلة (فترة ، مرحلة) من النضج - المحتوى أساسًا ، على الرغم من الأسماء المختلفة (شخص في مقتبل العمر ، الفترة الثانية من منتصف البلوغ ، النضج المتأخر ، منتصف البلوغ ، أواخر سن الرشد للدورة الرابعة من مرحلة البلوغ ، إلخ). يعتبر مفهوم النضج باعتباره ازدهار الشخصية أمرًا مهمًا من وجهة نظر المشكلات الحديثة الفعلية لعلم نفس النضج. وفقًا للعديد من علماء النفس ، مع بداية فترة النضج ، يتوقف التطور على هذا النحو ؛ بدلاً من ذلك ، هناك تغيير بسيط في الخصائص النفسية الفردية. وهكذا ، يعتقد عالم النفس السويسري إي. كلاباريد أن سن الرشد هو بمثابة توقف في التطور ، أي أحفورة. في لجنة التنمية البشرية بجامعة شيكاغو ، لم تتم صياغة مهام التنمية على وجه التحديد فيما يتعلق بشخص ناضج. يجب أن نفترض أن السبب في ذلك هو تفسير النضج الذي يحدث أيضًا في علم النفس الحديث ، وجهة نظر النضج كهدف للتنمية وفي نفس الوقت نهايته. في الوقت نفسه ، أظهرت العديد من الدراسات التي أجريت على العلماء المحليين والأجانب أن عملية التنمية البشرية غير محدودة في الأساس ، لأن التنمية هي الطريقة الرئيسية لوجود الفرد. كما في الفترات السابقة ، فإن تنمية الشخصية في مرحلة النضج لها خصائصها النفسية الخاصة. في شكلها الأكثر عمومية ، تتلخص في ما يلي: استمرار أداء الأدوار المهنية والاجتماعية (يمكن أن يسيطروا ويضعفوا بالتناوب) ؛ رحيل الأطفال عن الأسرة الأبوية وتغيير نمط الحياة فيما يتعلق بذلك (بعض النساء ، على سبيل المثال ، العودة إلى الإنتاج ، إلى أنشطتهن المهنية) ؛ سن اليأس؛ التغييرات في التطور الجسدي والعقلي ، إلخ. وفقًا للعديد من البيانات التجريبية ، فإن النقطة الوسطى في هذه المرحلة من التطور تتراوح بين 45-50 عامًا. من نواحٍ عديدة ، يكون الأشخاص من نفس العمر متشابهين (والنضج ليس استثناءً). في الوقت نفسه ، لا جدال في عدد الأشخاص ، الكثير من الأقدار المختلفة. وكلما حاولنا الانتقال إلى أعماق مسار حياة شخص معين ، كلما زادت أهمية الاختلافات مقارنة بأقرانه (أقرانها) ، كلما كانت الخصائص الفردية للوجود أكثر تنوعًا.

كما تعلم ، يمكن أن تكون الدوافع معرفية (داخلية) واجتماعية (خارجية). إذا كان الدافع خارجيًا ، فهذا لا يعني أنه سيئ ، فله مزاياه وعيوبه. لنتحدث أولاً عن الدافع الخارجي لتدريس أطفال المدارس. إذا أخذنا في الاعتبار الدافع الخارجي من وجهة نظر نشأة المجال العاطفي العاطفي ، فسوف يتضح: لكل فترة عمرية ، يكون بعض الدوافع المحددة أكثر فاعلية. إذا أخذنا في الاعتبار نموذج التطوير للمجال العاطفي العاطفي في شكل هيكل من أربعة مستويات اقترحه K.S. Lebedinskaya و O.S. نيكولسكايا (اللدونة العاطفية ، الصور النمطية العاطفية ، التوسع العاطفي ، التحكم العاطفي) ، يمكن ملاحظة أنه في كل فئة عمرية يجب على المرء أن يعتمد على مستوى التنظيم العاطفي (وبالتالي نوع المحفزات الخارجية) ، وهو أولوية بالنسبة لـ في هذا العمر ، حل مشاكل تكيف الطفل في هذه الفئة العمرية المعينة. هذا يعني أن كل مستوى من مستويات التنظيم العاطفي يتميز بمستويات مختلفة من التكيف ، والتنظيم الذاتي للأطفال ، ونوعية اتصالاتهم مع العالم الخارجي ، وما إلى ذلك. في المستوى الأول - مستوى اللدونة العاطفية ، يتم إنشاء الدافع ، أولاً وقبل كل شيء ، بسبب راحة البيئة الصفية ، أي البيئة الممتعة للطفل ، والرغبة في القدوم إلى هنا مرارًا وتكرارًا. في الواقع ، هذا هو إنشاء مساحة تعليمية. ويشمل ذلك الإضاءة والجدران الداخلية والنوافذ وما إلى ذلك. ولكن ليس فقط الظروف الخارجية يجب أن تكون مريحة. ينطبق هذا أيضًا بشكل مباشر على الألعاب والمواد التعليمية: "متعة" الأدوات المكتبية (عندما يتعلق الأمر بالرسم والكتابة والتطبيقات) والليونة (وفي بعض الحالات ، وفقًا لمهام العمل والصلابة والصلابة) اللعب. يجب إيلاء اهتمام خاص للون اللعبة والمواد التعليمية. ينتمي جو الطبقات (ولكن ليس تنظيمها) أيضًا إلى نفس "مستوى" التحفيز. هذه هي نعومة حركات عالم النفس وصوته ونغماته ولحنه. هنا يجب أن نتحدث أيضًا (وقد يكون هذا أحد الدوافع الرئيسية للعمل) عن نوع من "الطاقة" لعالم النفس الذي يدير الدرس. يعتمد الكثير على الحالة المزاجية للمتخصص ، وعلى قدرته على "الشجاعة" بالمعنى الجيد للكلمة. يجب أن يكون الأخصائي النفسي قادرًا على الدخول في اتصال عاطفي مع الأطفال ، بدءًا من اللحظات الأولى من الدرس. ومع ذلك ، فإن هذا النوع من التحفيز ، المستند إلى آليات ضبط المستوى الأول من التنظيم العاطفي ، مهم عند العمل مع الأطفال في أي عمر. بالفعل في بناء الدرس ، من الممكن استخدام آليات التنغيم العاطفي ، خاصة بالمستوى الثاني - مستوى الصور النمطية العاطفية. هذا هو طقوس الدرس ، مكوناته الدائمة ، معرفة الطفل بما سيحدث في الدرس. في هذه الحالة ، نحن نتحدث عن البناء النمطي لرسم درس ، ومكونات معينة محددة بشكل صارم منه (طقوس التحية والوداع ، وتقييم الدرس الماضي ، وما إلى ذلك). وهذا يشمل أيضًا تكرار التدريبات والمهام الفردية. في كثير من الحالات ، يمكن أن تكون المهام الممتعة التي لا تنسى للأطفال - الألعاب والتمارين المفضلة - بمثابة مكافأة. وهكذا يتكرر الأطفال والمواد ويستمتعون بها. يجب اعتبار الدافع الرئيسي ، المستند إلى آليات المستوى الثالث من التنظيم العاطفي - مستوى التوسع العاطفي ، تضمين الدافع التنافسي ، الذي ينمو أحيانًا إلى الإثارة - من التجديد ، من الإحساس بقدرات الفرد على فعل شيء جديد ، صعبة. في بعض الأطفال ، تشمل نفس الدوافع خلق الدافع المعرفي - مثل التغلب على حدود الفرد. بالإضافة إلى ذلك ، فإن الدافع "المبتكر" مستخدم بالفعل هنا على مستوى أعلى. مثال على ذلك الأطروحة التالية التي نفذها عالم نفس: "بعد أن تقوم بهذا التمرين ، سنلعب لعبة شيقة للغاية." وبطبيعة الحال ، يمكن أيضًا تحقيق الدافع التنافسي في نفس الوقت: "لنرى من الذي سيفعل بشكل أفضل في مهمة جديدة؟". علاوة على ذلك ، يمكن أن تكون المحفزات التنافسية من نوعين - التنافس مع الذات (وفقًا للمبدأ: "لقد كان أداءك اليوم أفضل من الأمس ، وغدًا سيكون أداؤك أفضل") والمنافسة المباشرة بين الأطفال في المجموعة. وهكذا ، يبدأ المكون الاجتماعي والشخصي للنشاط في الظهور ، والذي يميز بالفعل الاعتماد على آليات المستوى الرابع - التحكم العاطفي. وتجدر الإشارة إلى أن آليات هذا المستوى يتم تفعيلها تقريبًا منذ ولادة الطفل. ولكن إذا كانت تعني في سن مبكرة فقط الحاجة إلى الموافقة العاطفية (نوع من نفس التحكم) من جانب شخص بالغ ، فعندئذٍ بعد 4.5-5 سنوات ، يرتبط التقييم الذاتي من قبل الأقران بالفعل بهذا ، ومن ثم اجتماعيًا السلوك المعتمد (حسب النوع: "من المفترض أن يتعلم" ، "أن يكون مثل الكبار"). أي أن انعكاس الترتيب الثاني والثالث مرتبط - التقييم الذاتي من خلال موقف الأقران ، مرجع البالغين ، الأعراف الاجتماعية. تلعب مستويات التنظيم العاطفي دورًا في عملية التطور تدريجيًا (على الأقل ليس في وقت واحد) ، في فترات عمرية مختلفة: لنتحدث الآن عن الدافع الداخلي. يركز عدد قليل جدًا من الطلاب على اكتساب المعرفة - فهم من يطلق عليهم الحافز في البيئة التربوية. هم على استعداد وعادة ما يكونون قادرين على الدراسة بشكل جيد.

يميز علماء النفس ثلاثة مستويات لتطور الدافع المعرفي لأطفال المدارس (أ.ك. ماركوفا):

الدافع المعرفي الواسع ، أي التركيز على استيعاب المعرفة الجديدة ؛

· دافع تعليمي ومعرفي يدفع إلى إتقان أساليب اكتساب المعرفة.

دافع التعليم الذاتي.

من الناحية المثالية ، يمكن عرض الصورة على النحو التالي. يتسم الطالب الأصغر سنًا بدوافع معرفية واسعة. في المدرسة الثانوية ، يركز الأطفال بشكل أكبر على طريقة اكتساب المعرفة. يجب أن تظهر الدوافع المعرفية الناضجة - دوافع التعليم الذاتي - في الصفوف العليا. وكيف هي في الواقع؟ في سن المدرسة الأصغر ، لا يزال هناك دافع معرفي ، ولم يعد موجودًا في سن المدرسة الأكبر (على الرغم من وجود استثناءات سعيدة بين طلاب المدارس الثانوية). لذلك ، عادة ما يتم ملاحظة الدوافع المعرفية فقط في طلاب الصفوف من الخامس إلى الثامن. طلاب الصف الخامس والسادس المتحمسون يدرسون جيدًا ، ويؤدون بدقة جميع مهام المعلم. إنهم يعرفون دائمًا ما هو الموضوع الذي تتم دراسته ومتى يتوقع الاختبار. لديهم مواضيع مفضلة ، والتي ، كقاعدة عامة ، يتم تحديدها من خلال موقفهم من المعلم. الدافع المعرفي واسع جدًا: فهم مهتمون بنفس القدر بسبب استحالة القسمة على الصفر ، ولماذا يختلف عدد الحروف باللغتين الروسية والإنجليزية. مع نهاية الصف السادس ، تتغير الصورة. أولاً ، هناك اتجاه واضح لتحديد نطاق الاهتمامات ، على الرغم من الغموض الشديد في البداية. لم يتمكن الأطفال بعد من تحديد مجال الموضوع الأكثر جاذبية لهم على وجه التحديد ، ولكن يمكنهم بالفعل أن يقولوا على وجه اليقين ما لا يهتمون به. ثانيًا ، يسعى الأطفال المتحمسون أحيانًا للحصول على المعرفة نفسها ، وليس التقييم من أجل إظهار النتائج. يمكن أن يمتلكوا كمية كبيرة من المعلومات حول موضوع معين وفي نفس الوقت لديهم علامات مرضية. أثناء الانتقال إلى المدرسة الثانوية ، يضطر المراهقون إلى اتخاذ قرار مهني. غالبًا ما يجد طلاب المدارس الثانوية المتحمسون أنفسهم في وضع أفضل من زملائهم الذين لم يحسموا أمرهم دون اهتمام واضح. الأكثر إنتاجية من وجهة نظر تطوير الحافز الداخلي لأطفال المدارس هو التدريب الذي يتم فيه استيفاء الشروط التالية: أولاً ، يتم إعطاء الطفل المعرفة الأساسية (الثابتة). على سبيل المثال ، عند تدريس أساسيات الرياضيات ، يتم تقديم مفاهيم القياس والوحدة ، والتي سيعتمد عليها الطالب على أي قياس. تكون الوحدة دائمًا مشروطة: ملعقة وكوب وعلبة أرز ، وستعتمد نتيجة القياس على ما يؤخذ كوحدة. على السؤال "كم؟" سيسأل الطفل: "ما المقدار - ملاعق أم أكواب؟" مع هذا التدريب ، لا يواجه الأطفال صعوبات في الانتقال من الوحدات إلى العشرات والمئات ، إلخ. يفهمون أن عشرة ومائة أشياء مختلفة ، وأن المائة هي وحدة مستقلة ، لكنها تتكون من 10 عشرات و 100 وحدة. ثانياً ، يتعرف الطالب على طرق عامة للعمل بالمعرفة الأساسية. بالنسبة للرياضيات ، هنا يتعلم الطالب المبادئ الأساسية لمقاربة أي مشكلة: تحديد نوع المشكلة التي تنتمي إليها ، وفصل المعروف عن المجهول ، إلخ. ثالثًا ، يتم استيعاب المعرفة في عملية تطبيقها العملي. إذا تم استيفاء جميع الشروط ، يصبح التعلم مبدعًا. يشعر الطالب الذي لديه معرفة أساسية بالموضوع أنه قادر على التعامل مع مهام تعليمية محددة. كقاعدة عامة ، يلهم النجاح الطفل ، ولديه حاجة لاكتساب معرفة جديدة. يحدث تطوير الدافع الداخلي للتعلم كتحول في الدافع إلى هدف التعلم. وتتميز كل خطوة في هذه العملية بفرض دافع أقرب إلى هدف التدريس على آخر ، يكون أبعد عنه. لذلك ، في التطوير التحفيزي للطلاب ، يجب أن تؤخذ منطقة التطور القريب في الاعتبار. لكي يشارك الطلاب حقًا في العمل ، من الضروري ألا يتم فهم المهام التي تم تعيينها لهم في سياق الأنشطة التعليمية فحسب ، بل يتم قبولها داخليًا أيضًا ، أي أنها تصبح ذات مغزى للطلاب . وبالتالي ، يمكن تقسيم دوافع تعليم تلاميذ المدارس إلى خارجية وداخلية. بالنسبة لمستويات مختلفة من تطور المجال العاطفي والعاطفي للطلاب ، فإن بعض الدوافع الخارجية المحددة مقبولة للغاية. يشكل الدافع الداخلي أفكارًا علمية مستقرة ، ويتغير طوال الحياة المدرسية للطالب. من أجل تكوينها ، من الضروري إعلام الطلاب بالمعرفة الأساسية ، وتعريفهم بطرق العمل بهذه المعرفة ، وتعليمهم كيفية تطبيقها في الممارسة ؛ سيؤدي ذلك إلى غرس الثقة في الأطفال وتشكيل المزيد من الاهتمام المعرفي ، مما يعني أنه سيجعل عملية التعلم أكثر فعالية.

معاينة:

دوافع التدريس

1. مقدمة ……………………………………………… ..… ... 3
2. الدافع والتحفيز ……………………………………… ... 4
3. أنواع الدوافع للتدريس ………………………………………………………………… 5-6
4. جوهر دوافع التعلم ……………………… ..… ..6-7
5. مصدر الدافع التعلم ………………………… .7-8
6. تصنيف الدوافع حسب E.P. Ilyin ……………… .... 8-9
7. تكوين دوافع الأنشطة التربوية ......... 9-11
8. الخلاصة ……………………………………………………………. 11
9. المراجع ……………………………………… .. 12

مقدمة

الدافع هو أحد المشاكل الأساسية والملحة في علم النفس وعلم التربية. إنه العامل الرئيسي في تنظيم نشاط الفرد وسلوكه وأنشطته ، ونتيجة لذلك ، فهو ذو أهمية استثنائية للمعلم.

من المهم لكل معلم أن يدرس طلابه باهتمام ورغبة في المدرسة. لكن في بعض الأحيان يتعين على المرء أن يجتمع مع الحاجة غير المتشكلة للمعرفة بين الطلاب ، مع موقف سلبي تجاه أنشطة التعلم. في هذه الحالة ، لا يمكن تسمية عملية التعلم بأنها ناجحة.

وبالتالي ، من المستحيل إنشاء أي نوع من التفاعل التربوي الفعال مع طفل أو مراهق أو شاب دون مراعاة خصوصيات دوافعهم. قد تخفي الأفعال المتطابقة من الناحية الموضوعية لأطفال المدارس أسبابًا مختلفة تمامًا. بعبارة أخرى ، يمكن أن تكون مصادر الحوافز لنفس الفعل ، ودوافعه ، مختلفة تمامًا. لذلك فإن المعلم يواجه مهمة دراسته وتكوينه وتنميته بين الطلاب.

دافع وتحفيز النشاط التربوي

من المعروف أن السلوك البشري نادرًا ما يكون مدفوعًا بدافع واحد. في أغلب الأحيان هناك عدة. يمكن أن تكون مُثلًا وأحلامًا ومشاعر وتطلعات واهتمامات وغير ذلك الكثير. تُصنف الدوافع حسب أنواع الاحتياجات التي تسببها ووفقًا للمحتوى المحدد للنشاط الذي يتم تنفيذها فيه.

تم تطوير موضوع الدافع والتحفيز جيدًا في علم النفس التربوي ، وهذا ، بشكل غريب بما فيه الكفاية ، يخلق بعض الصعوبات في إتقان هذا الموضوع ، نظرًا لأن علماء النفس غالبًا ما يكون لديهم العديد من الآراء المختلفة حول نفس القضية ، وبالتالي ، طرق مختلفة لتحديد أي أو حقيقة. يبدو أن الطريقة الوحيدة لحل هذه الصعوبات هي تحديد موقفك من هذه المشكلة ، واختيار لعملك تلك المصطلحات ، تلك الأساليب الأكثر قابلية للفهم والأقرب إلى "أسلوب" التدريس.

لفهم المشكلة بشكل أفضل ، من المستحسن الاتفاق على عدم غموض تعريفات المصطلحين "الدافع" و "الدافع" ، على الرغم من وجود تعريفات مختلفة لهذه المفاهيم في علم النفس.

إذن ما هو "الدافع"؟

الدافع هو ما يدفع العمل.

(شكل من مظاهر الحاجة).

ما هو "الدافع"؟

الدافع هو عملية تحفيز الذات والآخرين

الأنشطة لتحقيق الأهداف الشخصية.

أنواع دوافع التدريس

الدافع للتعلم هو تركيز الطالب على جوانب مختلفة من النشاط التربوي. على سبيل المثال ، إذا كان نشاط الطالب يهدف إلى العمل مع الشيء الذي تتم دراسته (لغوي ، رياضي ، بيولوجي ، إلخ) ، فغالبًا في هذه الحالات يمكننا التحدث عن أنواع مختلفة من الدوافع المعرفية. إذا كان نشاط الطالب موجهًا في سياق التدريس للعلاقات مع أشخاص آخرين ، فإننا نتحدث ، كقاعدة عامة ، عن الدوافع الاجتماعية المختلفة. بمعنى آخر ، يكون بعض الطلاب أكثر تحفيزًا من خلال عملية الإدراك في سياق التعلم ، بينما يتم تحفيز البعض الآخر من خلال العلاقات مع أشخاص آخرين في سياق التعلم.

وفقًا لذلك ، من المعتاد التمييز بين مجموعتين كبيرتين من الدوافع:

1) الدوافع المعرفية المرتبطة بمحتوى الأنشطة التربوية وعملية تنفيذها ؛

2) الدوافع الاجتماعية المرتبطة بالتفاعلات الاجتماعية المختلفة للطالب مع الآخرين.

هذه المجموعات من الدوافع موصوفة في الأدبيات النفسية (FOOTNOTE: See: Yakobson P. M. ، 1972 ؛ الدافع للتعلم / تحت رئاسة تحرير M.V. Matyukhina ، فولجوجراد ، 1976.).

يمكن تقسيم المجموعة الكبيرة الأولى من الدوافع إلى عدة مجموعات فرعية:

1) دوافع معرفية واسعة تتمثل في توجيه تلاميذ المدارس إلى إتقان معرفة جديدة. كما أنها تختلف في المستويات (FOOTNOTE: See: Shchukina G. I. تنشيط النشاط المعرفي للطلاب في العملية التعليمية. M. ، 1979 ، ص 97.). يتم تحديد هذه المستويات من خلال عمق الاهتمام بالمعرفة. قد يكون هذا اهتمامًا بحقائق أو ظواهر مسلية جديدة أو اهتمامًا بالخصائص الأساسية للظواهر ، في الاستنتاجات الاستنتاجية الأولى ، أو الاهتمام بالأنماط في المواد التعليمية ، في المبادئ النظرية ، في الأفكار الرئيسية ، وما إلى ذلك ؛

2) الدوافع التربوية والمعرفية ، والتي تتمثل في توجيه تلاميذ المدارس نحو استيعاب أساليب الحصول على المعرفة: الاهتمامات في طرق اكتساب المعرفة بشكل مستقل ، وأساليب المعرفة العلمية ، وأساليب التنظيم الذاتي للعمل التربوي ، التنظيم العقلاني لعملهم التربوي ؛

3) دوافع التربية الذاتية ، المتمثلة في توجيه تلاميذ المدارس إلى تحسين طرق اكتساب المعرفة بشكل مستقل.

يمكن لهذه المستويات من الدوافع المعرفية أن تزود الطالب بما يسمى "دافع الإنجاز" ، والذي يتمثل في سعي الطالب للنجاح في سياق نوع من المنافسة المستمرة مع نفسه ، في الرغبة في تحقيق نتائج جديدة أعلى من أي وقت مضى. إلى نتائجه السابقة.

كل هذه الدوافع المعرفية توفر التغلب على الصعوبات التي يواجهها أطفال المدارس في العمل التربوي ، وتسبب النشاط والمبادرة المعرفية ، وتشكل أساس رغبة الشخص في أن يكون مؤهلاً ، والرغبة في أن يكون "على مستوى القرن" ، ومتطلبات الوقت ، إلخ.

المجموعة الكبيرة الثانية من الدوافع - الدوافع الاجتماعية - تقع أيضًا في عدة مجموعات فرعية:

1) دوافع اجتماعية واسعة ، تتمثل في الرغبة في اكتساب المعرفة من أجل أن تكون مفيدة للوطن الأم ، والمجتمع ، والرغبة في الوفاء بواجب الفرد ، في فهم الحاجة إلى التعلم وفي الشعور بالمسؤولية. وهنا تكمن أهمية دوافع الوعي بالضرورة الاجتماعية ، والالتزام كبير.

يمكن أيضًا أن تُعزى الرغبة في الاستعداد جيدًا للمهنة المختارة إلى دوافع اجتماعية واسعة ؛

2) ضيقة اجتماعية ، ما يسمى بالدوافع الموضعية ، وتتكون من الرغبة في اتخاذ موقف معين ، ومكان في العلاقات مع الآخرين ، للحصول على موافقتهم ، لكسب سلطتهم.

ترتبط هذه الدوافع بالحاجة الإنسانية الواسعة للتواصل ، في محاولة للحصول على الرضا من عملية الاتصال ، من إقامة علاقات مع أشخاص آخرين ، من التفاعلات الملونة عاطفياً معهم.

أحد أشكال هذه الدوافع هو ما يسمى بـ "دافع الرفاه" ، والذي يتجلى في الرغبة في الحصول على موافقة فقط من المعلمين وأولياء الأمور والرفاق (يقال عن هؤلاء الطلاب أن الأيام تعمل فقط على "الإيجابية" تعزيز").

أحيانًا يتجلى الدافع الموضعي في رغبة الطالب في أن يحتل المركز الأول ، وأن يكون من الأفضل ، وفي هذه الحالة يتحدث أحيانًا عن "دافع مرموق".

جوهر الدوافع التربوية

حافز النشاط التربوي هو النظامالدوافعوالتي تشمل عضويًا:

الاحتياجات المعرفية

الأهداف ؛

الإهتمامات؛

تطلعات.

المثل

يتم تضمين المواقف التحفيزية ، التي تمنحها طابعًا نشطًا وموجهًا ، في الهيكل وتحدد ميزات المحتوى الدلالية.

يشكل نظام الدوافع المسمى دافعًا تعليميًا يتميز بالاستقرار والديناميكية.
تحدد الدوافع الداخلية السائدة الاستدامةدافع التعلم ، التسلسل الهرمي للبنى التحتية الرئيسية. تحدد الدوافع الاجتماعية الديناميكيات المستمرة للدوافع التي تدخل في علاقات جديدة مع بعضها البعض.أ. ماركوفا يلاحظ أن تكوين الدافع "ليس زيادة بسيطة في الإيجابية أو تفاقم الموقف السلبي تجاه التعلم ، ولكن وراءه تعقيد هيكل المجال التحفيزي ، والدوافع المتضمنة فيه ، وظهور جديد أكثر نضجًا وأحيانًا العلاقات المتناقضة بينهما ".

في رأيها ، يمكن أن تكون صفات الدوافع:

ديناميكي ، مرتبط بالخصائص النفسية الفسيولوجية للطفل (استقرار الدافع ، قوته وشدته ، قابلية التبديل من دافع إلى آخر ، التلوين العاطفي للدوافع) ، إلخ.

يُعرَّف الدافع التعلمي بأنه نوع معين من التحفيز مدرج في نشاط معين - في هذه الحالة ، نشاط التعلم ، نشاط التعلم.
يسمح الدافع التربوي للشخصية النامية بتحديد ليس فقط الاتجاه ، ولكن أيضًا طرق تنفيذ أشكال مختلفة من النشاط التربوي ، لإشراك المجال العاطفي الإرادي. إنه بمثابة تحديد مهم متعدد العوامل يحدد تفاصيل حالة التعلم في كل فترة زمنية.

مثل أي نوع آخر ، يتم تحديد دافع التعلم من خلال عدد من العوامل الخاصة بالنشاط الذي يتم تضمينه فيه:

طبيعة النظام التعليمي ؛

تنظيم العملية التربوية في مؤسسة تعليمية ؛

خصائص الطالب نفسه (الجنس ، والعمر ، ومستوى التطور والقدرات الفكرية ، ومستوى الادعاءات ، واحترام الذات ، وطبيعة التفاعل مع الطلاب الآخرين ، وما إلى ذلك) ؛

الخصائص الشخصية للمعلم (المعلم) ، وقبل كل شيء ، نظام علاقته بالطالب ، بالنشاط التربوي ؛

تفاصيل الموضوع.

مصادر تحفيز التعلم

نشاط التعلم هو متعدد الدوافع ، لأن نشاط الطالب له مصادر مختلفة. من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع من مصادر النشاط:

داخلي؛

خارجي؛

الشخصية.

تشمل المصادر الداخلية لتحفيز التعلم الاحتياجات المعرفية والاجتماعية (الرغبة في الإجراءات والإنجازات المعتمدة اجتماعيًا).
يتم تحديد المصادر الخارجية لتحفيز التعلم من خلال ظروف حياة الطالب ، والتي تشمل المتطلبات والتوقعات والفرص. ترتبط المتطلبات بالحاجة إلى الامتثال للمعايير الاجتماعية للسلوك والتواصل والأنشطة. تصف التوقعات موقف المجتمع من التعلم باعتباره معيارًا للسلوك يقبله الشخص ويسمح لك بالتغلب على الصعوبات المرتبطة بتنفيذ الأنشطة التعليمية. الفرص هي الشروط الموضوعية الضرورية لنشر الأنشطة التعليمية (توفر مدرسة ، كتب مدرسية ، مكتبات ، إلخ).
مصادر شخصية. من بين مصادر النشاط هذه التي تحفز أنشطة التعلم ، تحتل المصادر الشخصية مكانة خاصة. وتشمل هذه الاهتمامات والاحتياجات والمواقف والمعايير والصور النمطية وغيرها التي تحدد الرغبة في تحسين الذات وتأكيد الذات وتحقيق الذات في الأنشطة التعليمية وغيرها.
يؤثر تفاعل المصادر الداخلية والخارجية والشخصية لتحفيز التعلم على طبيعة أنشطة التعلم ونتائجها. يؤدي غياب أحد المصادر إلى إعادة هيكلة منظومة الدوافع التربوية أو تشويهها.

تصنيف الدوافع حسب E. P. Ilyin

لفهم تفاصيل الدافع ، من الضروري ربطها بالعمر. الخصائص العمرية للأطفال تؤثر على الدافع. على سبيل المثال ، يتناقص استعداد أطفال المدارس للامتثال لمطالب البالغين بشكل حاد من الصف الرابع إلى الصف السابع ، مما يشير إلى انخفاض في الدور الخارجي وزيادة في الدافع الداخلي. لسوء الحظ ، نادرًا ما يتم أخذ هذه الحقيقة في الاعتبار من قبل الوالدين والمعلمين.

سيكون من المثير للاهتمام الآن أن نرى كيف يتم تحفيز النشاط التعليمي لتلميذ المدرسة حسب العمر. أقدم أدناه جدولًا يوضح العمر والدافع المناسب للعمر (الجدول عبارة عن نظرة عامة ، والدوافع مبسطة بشكل متعمد ، وبعضها غير مدرج ، لأن الغرض الرئيسي من هذا الجدول هو إظهار مبدأ مختلف لـ وكذلك لإظهار العلاقة بين العمر والدافع).

جدول "دوافع النشاط التربوي"

الفئة العمرية	الدافع
طلاب الصف الأول (أطفال ما قبل المدرسة)	الاهتمام العام بالتعلم الكفاح من أجل بلوغ سن الرشد
تلاميذ المدارس	استيفاء متطلبات المعلم دون أدنى شك (أي بالنسبة للأغلبية - الدافع الاجتماعي) ؛ العلامات المستلمة دافع مرموق الدافع المعرفي (نادر جدًا).
الصفوف الوسطى	الاهتمام المستمر بموضوع معين على خلفية انخفاض الدافع العام للتعلم ؛ الدافع وراء حضور الدروس هو "ليس لأنك تريد ذلك ، ولكن لأنك بحاجة إلى ذلك" ؛ يتطلب التعزيز المستمر لدوافع التدريس من الخارج في شكل التشجيع والعقاب والعلامات ؛ الحاجة إلى معرفة وتقييم خصائص شخصية المرء ؛ الدافع الرئيسي هو الرغبة في العثور على مكان واحد بين الرفاق (المكان المطلوب في فريق من الأقران) ؛ سمة من سمات الدافع هو وجود مواقف المراهقين.
فصول عليا	الدافع الرئيسي هو التحضير للقبول.

كما يتضح من هذا الجدول ، فإن الدافع يتغير مع تقدم العمر ، ويتغير لأن الاحتياجات تتغير. أقترح أن ننظر في العلاقة بين الدافع والحاجة ونرى كيف تحدد الحاجة الدافع بوضوح.

تشكيل دوافع الأنشطة التربوية

من أجل تشكيل دوافع الأنشطة التعليمية ، يتم استخدام ترسانة كاملة من الأساليب لتنظيم وتنفيذ الأنشطة التعليمية:

لفظي

الأساليب المرئية والعملية

طرق التكاثر والبحث

طرق الاستقراء والاستنتاج

طرق الدراسة المستقلة أو العمل بتوجيه من المعلم.

1) قصة ، محاضرة ، محادثة تتيح للطلاب شرح أهمية التدريس من الناحيتين الاجتماعية والشخصية - للحصول على المهنة المطلوبة ، من أجل حياة اجتماعية وثقافية نشطة في المجتمع. تجذب القصة التصويرية المشرقة انتباه الطلاب بشكل لا إرادي إلى موضوع الدرس.

2) إن التأثير التحفيزي المعروف للتخيل ، والذي يزيد من اهتمام أطفال المدارس بالقضايا قيد الدراسة ، يثير قوى جديدة تجعل من الممكن التغلب على التعب.

3) طرق البحث عن المشكلات لها تأثير تحفيزي قيم في حالة وجود مواقف مشكلة في منطقة فرص التعلم الحقيقية لأطفال المدارس ، أي متاح للقرار الذاتي. في هذه الحالة ، يكون الدافع وراء النشاط التعليمي للطلاب هو الرغبة في حل المشكلة.

4) في ظل ظروف معينة ، يكون للطرق الاستنتاجية والاستقرائية تأثير محفز.

5) إن إدخال عناصر العمل المستقل في العملية التعليمية يلهم دائمًا تلاميذ المدارس ، ما لم يكن لديهم بالطبع المهارات والقدرات اللازمة لتنفيذها بنجاح. في هذه الحالة ، يكون لدى الطلاب حافز لإكمال المهمة بشكل صحيح وأفضل من جارهم.

وبالتالي ، فإن كل طريقة من طرق تنظيم النشاط التربوي والمعرفي في نفس الوقت ليس لها تأثيرات إعلامية وتعليمية فحسب ، بل لها أيضًا تأثيرات تحفيزية. بهذا المعنى ، يمكننا التحدث عن الوظيفة التحفيزية لأي طريقة تدريس. جمعت علم أصول التدريس ترسانة كبيرة من الأساليب التي تهدف بشكل خاص إلى تكوين دوافع إيجابية للتعلم ، وتحفيز النشاط المعرفي ، مع المساهمة في إثراء تلاميذ المدارس بالمعلومات التعليمية. تأتي وظيفة التحفيز في هذه الحالة ، كما كانت ، في المقدمة ، مما يساهم في تنفيذ الوظيفة التعليمية لجميع طرق التدريس الأخرى. بالنسبة لمشكلة طرق تحفيز التعلم وتحفيزه ، من المهم جدًا أن يجمع علماء النفس على التمييز بين مجموعتين رئيسيتين من دوافع التعلم: دوافع الاهتمام المعرفي ودوافع الخطة الاجتماعية ، والتي يمكن تحديدها باختصار وبشكل أكثر تحديدًا كدوافع الواجب والمسؤولية العامة. علاوة على ذلك ، فإن دوافع الواجب والمسؤولية لا تتعلق فقط بخطة اجتماعية واسعة - واجب تجاه الوطن الأم ، ولكن أيضًا بالمسؤولية تجاه الفريق والمعلمين والآباء وتجاه الذات ، والرغبة في الحصول على تقييمهم وموافقتهم والرغبة في اتخاذ مكانهم الصحيح في الفريق التعليمي للصف. في طرق التدريس وطرق التدريس ، تشكل الرأي منذ فترة طويلة أنه عند الاقتراب من دراسة موضوع ما ، من الضروري العمل بشكل خاص لإثارة اهتمام الطلاب بدراسته. في

الوقت ، تم استخدام مصطلحات "بداية الدرس المثيرة للاهتمام" ، "البداية العاطفية للدرس" ، "تنشيط الانتباه إلى موضوع جديد" ، إلخ. لهذا الغرض.

لا يفوت العديد من المعلمين حتى الآن فرصة التفكير مليًا في بداية الدرس بحيث يلتقط الأطفال بغرابة وسطوعه ودهشتهم ، مما يجعل من الممكن تنظيم دراسة المواد الجديدة بنجاح. للقيام بذلك ، من الضروري أن نشكل بنشاط في جميع المعلمين القدرة على تطبيق مجموعة متنوعة من الأساليب لتحفيز وتحفيز التعلم.

خاتمة

تتيح دراسة الدوافع وصف الشخص بشكل كامل بشكل كامل ، والشخص المتنامي بشكل خاص. في الواقع ، حتى معرفة دوافع سلوك الطالب مثل الاهتمامات تفسر خصوصيات تواصل الطفل ، المراهق. بالطبع ، يتحدد الموقف تجاه موضوع أكاديمي أو آخر إلى حد كبير من خلال الصفات الشخصية للمعلم ، وسعة الاطلاع لديه ، والقدرة على تقديم المادة بطريقة رائعة ، وإتقان منهجي. ومع ذلك ، إلى جانب هذا ، يوجد أيضًا اعتماد آخر مميز للغاية. يعتمد الموقف تجاه موضوع معين على أهميته الاجتماعية ، وبشكل أكثر دقة ، على الأفكار حول أهميته التي تطورت بين أطفال المدارس ، للأسف ، لا تصحح الأفكار دائمًا بأي حال من الأحوال. من المهم جدًا أن يعرف المعلم ما هي القيمة الاجتماعية وأهمية دوافع سلوك وتعليم التلاميذ. من الواضح أنه يجب البحث عن نهج تربوي مختلف تمامًا للمراهق الذي يدرس جيدًا فقط لأنه مدفوع بالخوف من العقاب ، أو لرفيقه ، المتحمّس للموضوع بشكل غير أناني.

ليست هناك حاجة لتكرار الحقيقة المعروفة ، ولكن بعيدًا عن إدراكها دائمًا ، وهي أن إحدى المهام الرئيسية للمعلم من الصف الأول إلى الصف النهائي هي تشكيل دوافع ذات مغزى وذات مغزى اجتماعيًا بإصرار وصبر لا توجه فقط المدرسة ، ولكن الحياة الكاملة اللاحقة للإنسان.

المؤلفات

1. Aseev، V.G. تحفيز النشاط التربوي وتكوين الشخصية نص. / ف. عسييف. م ، 1976. - 223 ص.
2. جوريانينا ، ف. علم نفس الاتصال: كتاب مدرسي لطلاب الجامعة / V.A. كوريانينا. - م: مركز النشر "الأكاديمية" 2005. - 416 ص.
3. كوفاليف ، ف. دوافع السلوك والنشاط / V.I. كوفاليف. - م: نوكا ، 1988. - 191 ص.
4. ماركوفا ، أ. تكوين دافع التعلم: كتاب. للمعلم / أ.ك. ماركوفا ، ت. ماتيس ، أ. أورلوف. - م: التنوير 1990. - 191 ص.
5. ياكونين ، ف. علم النفس التربوي: كتاب مدرسي / V.A. ياكونين. - سانت بطرسبرغ: دار نشر V.A. Mikhailov: Polius Publishing House ، 2000. - 349 صفحة.