การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่เริ่มมีอาการ คุณสมบัติของการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป เสื้อผ้าตามฤดูกาล-รองเท้า

L. S. Vygotsky แสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับการแปลกระบวนการรับรู้เป็นหน่วยโครงสร้างของการทำงานของสมอง จากการวิจัยของเขา กระบวนการรับรู้แต่ละกระบวนการถูกกำหนดโดยกิจกรรมของศูนย์สมองไม่ใช่ศูนย์สมองแห่งเดียวและไม่ใช่สมองทั้งหมดโดยรวมที่เป็นเนื้อเดียวกัน แต่ทำหน้าที่เป็นผลมาจากกิจกรรมที่เป็นระบบของสมอง ซึ่งโครงสร้างสมองที่แตกต่างกันมีส่วนร่วมในการเลือกปฏิบัติ นั่นคือ การปรากฏตัวของความผิดปกติในการพูดในเด็ก

ตามข้อมูลของ M. M. Bezrukikh เมื่ออายุ 2-3 ปีในเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติซึ่งเกี่ยวข้องกับการเกิดขึ้นของการดำเนินการทางจิตบางอย่างนั้น การกำหนดคำพูดของช่องว่างถูกนำมาใช้เป็นครั้งแรก ในขั้นตอนของการสร้างคำพูดนี้มีความอ่อนไหวต่อการพัฒนาของ คำพูดของเด็กถือเป็นพื้นฐานของขอบเขตการรับรู้ทั้งหมด ในขั้นตอนนี้เองที่เด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP ประสบกับความล่าช้าอย่างมากในการพัฒนาความรู้เชิงพื้นที่เบื้องต้น เด็กจะประสบความยากลำบากในการกำหนดทิศทางของตนเองและผู้อื่น ดังนั้นการพัฒนาในระดับที่ตามมาและยากกว่าของการวางแนวเชิงพื้นที่จึงล่าช้าไป

ผลงานของ E. L. Maliovanova และ T. A. Pavlova อธิบายเฉพาะการวินิจฉัยระดับภาษาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD ในกระบวนการกำหนดระดับการพัฒนาของพวกเขาอย่างชัดเจนที่สุดด้วยความช่วยเหลือของการพูด เป็นผลให้เด็กอายุตั้งแต่ 3 ปีขึ้นไปได้รับการยอมรับในกลุ่มราชทัณฑ์สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD เนื่องจากในขั้นตอนนี้เมื่อเด็กที่มีการพัฒนาตามปกติใช้คำพูดอย่างแข็งขันก็เป็นไปได้ที่จะแยกแยะความผิดปกติของคำพูดทั่วไปและปัญหาที่เกิดขึ้นในการก่อตัวของ ขอบเขตการรับรู้ของเด็ก

T. B. Filicheva, G. V. Chirkina ระบุสัญญาณต่อไปนี้ของความไม่บรรลุนิติภาวะของระดับภาษาศาสตร์ของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป:

1. เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดระดับที่ 2 จะแสดงความไม่รู้คำศัพท์จำนวนมากที่เรียกชื่อส่วนต่างๆ ของร่างกาย (ลำตัว ข้อศอก ไหล่ คอ ฯลฯ) มีการเปิดเผยความเป็นไปได้ไม่เพียงพอสำหรับการใช้องค์ประกอบของคำศัพท์ (พวกเขาไม่ได้ตระหนักถึงชื่อของสีของวัตถุรูปร่างขนาด ฯลฯ ); มีปัญหาที่สำคัญในการใช้โครงสร้างไวยากรณ์: ความสับสนของรูปแบบตัวพิมพ์ (รถยนต์กำลังขับแทนในรถยนต์); เด็ก ๆ ประสบปัญหามากมายเมื่อใช้การสร้างบุพบท: มักจะละเว้นคำบุพบทในขณะที่คำนามถูกใช้ในรูปแบบเริ่มต้น (nigaidit แล้ว - หนังสืออยู่บนโต๊ะ); มีแนวโน้มที่จะเปลี่ยนคำบุพบทและความผิดปกติของรูปแบบบุพบท

2. เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดระดับที่สามแสดงความไม่รู้ชื่อของวัตถุจำนวนมาก เด็ก ๆ แยกรูปร่างของวัตถุได้ไม่ดี: พวกเขาไม่สามารถค้นหาวัตถุวงรี, สี่เหลี่ยม, สามเหลี่ยมได้ ข้อผิดพลาดในการใช้คำบุพบทเป็นเรื่องปกติ: การละเลย (ฉันมอบให้ป้าของฉัน - ฉันเล่นกับน้องสาวของฉัน, กากน้ำตาล lezittumpe - ผ้าเช็ดหน้าอยู่ในถุง), การเปลี่ยน (ลูกบาศก์ของ upaya taya - ลูกบาศก์ตกลงมาจากโต๊ะ) .

N. Ya. Semago ให้เหตุผลว่าในเด็กที่มี OHP การรับรู้ทางสายตามีพัฒนาการล่าช้าเมื่อเทียบกับเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ มันมีภาพองค์รวมที่อ่อนแอของวัตถุเมื่อมุ่งเน้นไปที่วัตถุภายนอกที่ไม่มีลักษณะเชิงพื้นที่บกพร่องอย่างมีนัยสำคัญเช่นการมีอยู่ของด้านตรงข้าม: ด้านหน้า - หลัง, บน - ล่าง, ด้านขวา - ด้านซ้าย; แยกแยะลักษณะเชิงพื้นที่ในวัตถุ มักทำให้เด็กสับสน (เช่น ในของเล่นเพื่อการศึกษาบางประเภท: ปิรามิด ป้อมปืน ลูกบาศก์) ของเล่นบางชนิด เช่น รูปนกและสัตว์ต่างๆ ไม่สอดคล้องกับโครงร่างเชิงพื้นที่ของร่างกายของแต่ละบุคคล วิธีนี้จะป้องกันไม่ให้เด็กรับรู้ผ่านการรับรู้ตามธรรมชาติ และต้องการความชัดเจนมากขึ้น (วาดภาพไว้ในภาพวาด) .

I. N. Sadovnikova พิสูจน์ให้เห็นถึงความเชื่อมโยงระหว่างความสามารถในการแสดงลักษณะเชิงพื้นที่ในการพูดที่แสดงออกและความสามารถในการพิจารณาในงานภาคปฏิบัติที่เกี่ยวข้องกับวิชาในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี SLD แม้ว่าการกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่จำนวนมากไม่ถูกต้องในระหว่างการวางแผน เด็ก ๆ จะสร้างความสัมพันธ์เหล่านี้อย่างถูกต้องในงานที่สำคัญและใช้งานได้จริง ตัวอย่างเช่น เมื่อเริ่มงานด้วยบล็อก เด็กสามารถตั้งชื่อคำบุพบทไม่ถูกต้อง แต่กำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุได้อย่างถูกต้อง

N.V. Nishcheva ในโปรแกรมแก้ไขสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปเน้นบทบาทของการพัฒนาคำพูดที่ถูกต้องอย่างเป็นระบบชื่อมาตรฐานของลักษณะเชิงพื้นที่ที่รับรู้ (เช่นการฝึกอบรมการได้ยินคำพูดปกติในการใช้ที่ถูกต้องและการรับรู้มาตรฐานทางวาจา: ขวา-ซ้าย , บน-ล่าง, ด้านหน้า -za ฯลฯ ซึ่งสอดคล้องกับการเปรียบเทียบเชิงพื้นที่ของวัตถุ)

I. N. Morgacheva สำหรับการศึกษาการก่อตัวของข้อมูลการรับรู้และการใช้คำบุพบทและคำที่ตั้งชื่อการวางตำแหน่งเชิงพื้นที่ของวัตถุให้วิธีการที่มีองค์ประกอบดังต่อไปนี้:

การตรวจจับความรู้ของเด็กเกี่ยวกับคำบุพบทที่แสดงถึงตำแหน่งของวัตถุ (ภาพประกอบจริงและแนวความคิดในอวกาศตามเส้นแนวตั้ง) ประเมินคำสั่งคำบุพบทและคำศัพท์ที่ถูกต้องของเด็ก: ด้านบน ด้านล่าง บน ด้านบน ด้านล่าง ด้านล่าง ด้านบน ระหว่าง

มีการศึกษาการใช้และความตระหนักรู้เกี่ยวกับคำบุพบท (คำที่ใช้เรียกตำแหน่งของวัตถุ) ในอวกาศตามแนวเส้นแนวนอน (นี่คือความสามารถของเด็กในการนำทางในพื้นผิวแนวนอน โดยใช้คำศัพท์ที่ใกล้ ไกลออกไป ด้านหน้า ด้านหลัง ข้างหน้า ของ, ข้างหลัง, ยกเว้นการวางแนวขวา-ซ้าย)

การวิเคราะห์ทำจากการเรียนรู้คำศัพท์ของเด็ก เช่น ซ้าย ขวา ซ้าย ขวา ซ้าย ขวา ฯลฯ ในกระบวนการสร้างภาพเฉพาะและแนวความคิด ข้อกำหนดเหล่านี้จะต้องได้รับการดำเนินการอัตโนมัติภายในอายุ 7 ปี

การระบุคำศัพท์ที่ยากที่สุดที่ใช้พิจารณาการวิเคราะห์เชิงพื้นที่ของวัตถุในภาพประกอบเฉพาะและนามธรรม เช่น อันดับแรก สุดท้าย ใกล้ที่สุด ไกลที่สุด จากสุดท้าย ถัดจาก ฯลฯ

ความเชี่ยวชาญของเด็กในการสร้างคำพูดเชิงพื้นที่ที่ยากลำบากได้รับการประเมินผ่านงานในรูปแบบ: แสดงที่: ด้านหน้าภาชนะมีถัง, ใต้ภาชนะมีภาชนะ, ในภาชนะมีถัง ฯลฯ ใช้กับ เด็กก่อนวัยเรียนอายุ 6 ปี

การตรวจสอบความเชี่ยวชาญของคำบุพบทและคำศัพท์เหล่านี้ดำเนินการตามลำดับการพัฒนาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และความเป็นไปได้ในการวิเคราะห์ตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุในการสร้างกำเนิด

ตามที่ครูและนักจิตวิทยาหลายคนกล่าวไว้ เด็กก่อนวัยเรียนจำนวนมากที่มีภาวะ SLD ไม่ได้พัฒนาคำศัพท์และความรู้เชิงพื้นที่ หรือไม่ได้สรุปทั่วไปถึงขอบเขตที่จะทำให้เด็กสามารถประยุกต์ใช้สิ่งเหล่านี้ในงานประจำวันและการศึกษาทั่วไปประเภทต่างๆ ได้อย่างอิสระ เด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD จะแสดงความยากลำบากในการวางแนวในทิศทางเชิงพื้นที่ ความยากลำบากในการสร้างแนวคิดเกี่ยวกับด้านขวาและซ้าย ขึ้นและลง ตรวจพบความไม่ถูกต้องในการสร้างรูปร่างและขนาด การก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่เชิงแสงไม่เพียงพอจะแสดงออกมาในรูปวาด เมื่อสร้างทั้งหมดจากชิ้นส่วนในระหว่างการออกแบบ โดยไม่สามารถทำซ้ำรูปแบบบางอย่างได้ มีความล่าช้าในการแยกแยะระหว่างส่วนด้านขวาและด้านซ้ายของร่างกาย ในเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ ความแตกต่างระหว่างด้านขวาและด้านซ้ายจะเกิดขึ้นเมื่ออายุ 6 ปี การพัฒนาความรู้เชิงพื้นที่ในระดับที่ดีเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการสร้างความแตกต่างและการดูดซึมตัวอักษรโดยเด็ก

จากข้อมูลของ A. N. Kornev, L. G. Paramonova เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดโดยทั่วไปมีพัฒนาการด้านเวลาไม่เพียงพอ: ความไม่รู้หรือความรู้ที่ไม่แน่นอนเกี่ยวกับหน่วยเวลาพื้นฐาน (ฤดูกาล, เดือน, วันในสัปดาห์ของลำดับเชิงตรรกะ) การวางแนวที่พัฒนาไม่ดีทันเวลาเป็นผลมาจากความยากลำบากในการเรียนรู้ไวยากรณ์ (ความแตกต่างของรูปแบบกริยากาลรูปแบบที่สมบูรณ์แบบและไม่สมบูรณ์) การรับรู้เรื่องเวลาเป็นเรื่องยากสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน เนื่องจากเป็นเวลาที่ไม่มีรูปแบบการมองเห็น เป็นสิ่งที่ลื่นไหล ไม่สามารถเพิกถอนได้ การรับรู้ขึ้นอยู่กับปรากฏการณ์ส่วนตัว และมีแนวโน้มส่วนบุคคล

V. A. Rakitina, A. V. Semenovich ชี้ให้เห็นว่าในส่วนของวันเด็กก่อนวัยเรียนสร้างได้ง่ายที่สุดทั้งกลางวันและกลางคืน ตอนเย็นและกลางวันยากกว่ามาก (กลางคืนคือเวลาที่คุณต้องการนอนกลางวันอยู่ในตอนกลางวันเมื่อมี คือมื้อเที่ยง) ในขั้นแรก เด็กจะปรับตัวให้ทันเวลาผ่านสัญญาณเชิงคุณภาพที่เหนือกาลเวลา ผ่านเหตุการณ์ที่เปลี่ยนแปลงอย่างมีเหตุมีผล โดยเฉพาะอย่างยิ่งกิจวัตรประจำวัน (ในตอนเช้าก่อนอาหารเช้า ในตอนเย็นที่แม่มารับฉันจากที่ทำงาน) เด็กก่อนวัยเรียนไม่ค่อยพึ่งพาสัญญาณหลักในช่วงเวลาใดเวลาหนึ่ง (เช้าเป็นวันสว่าง เมื่อพระอาทิตย์ขึ้น ฯลฯ) เด็กเรียนรู้ชื่อวันต่างๆ ของสัปดาห์แตกต่างกัน ตัวอย่างเช่น เด็กวัยก่อนเรียนวัยเรียนที่เข้าเรียนในสถาบันก่อนวัยเรียนจะตอบคำถามว่า “คุณรู้วันไหนในสัปดาห์” พวกเขามักจะตั้งชื่อวันอาทิตย์ วันเสาร์ วันจันทร์ วันที่เต็มไปด้วยอารมณ์และสำคัญอย่างยิ่งสำหรับพวกเขา (วันอาทิตย์ และวันเสาร์เป็นวันพักผ่อนร่วมกับพ่อแม่ที่รัก วันจันทร์กลับไปโรงเรียนอนุบาล ซึ่งคุณจะได้พบกับเพื่อน ครู ของเล่น)

ตามข้อมูลของ R.I. Lalaeva ในขณะที่เรียนรู้หมวดหมู่เวลาที่แตกต่างกัน เด็กก่อนวัยเรียนประสบปัญหาในการแยกแยะและแยกชิ้นส่วน ตัวอย่างเช่น ในภาคเรียนของสัปดาห์อาจรวมถึงวันเสาร์ วันอาทิตย์ พรุ่งนี้ เมื่อวาน หรือวันอาทิตย์ วันจันทร์ พฤษภาคม ปีใหม่ ในแต่ละฤดูกาล เด็กก่อนวัยเรียนจะเลือกฤดูกาลที่แตกต่างกันอย่างมาก ได้แก่ ฤดูหนาว ฤดูร้อน และไม่มั่นใจในฤดูใบไม้ผลิและฤดูใบไม้ร่วง การรับรู้ช่วงเวลา โดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงเวลาที่มีขนาดใหญ่ ข้อมูลเกี่ยวกับช่วงเวลาเหล่านี้ไม่มีความชัดเจนมากในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP

เป็นเรื่องยากสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปในการแยกแยะเวลาและระยะเวลาของตอนตามลำดับเวลาที่ผ่านมา ในช่วงแรก เด็กจะพัฒนาความรู้เกี่ยวกับกาลปัจจุบัน ความรู้ที่ไม่รู้จักมากที่สุด (โดยเฉพาะในหมู่เด็กวัยก่อนเรียนประถมศึกษา) เกี่ยวกับอดีตกาล

จากมุมมองของ O. B. Inshakova เพื่อให้เข้าใจเวลาได้ดีขึ้นเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าใช้ลักษณะเฉพาะและทิศทางชั่วคราว: สิ่งนี้เกิดขึ้นก่อนสงคราม ช้ากว่าปัจจุบันและอดีตมาก เด็กก่อนวัยเรียนเริ่มดูดซับความตึงเครียดในอนาคตเพื่อชีวิตที่มีจุดมุ่งหมาย เนื่องจากการมองไปข้างหน้าและการเกิดขึ้นของโอกาสเป็นไปไม่ได้หากไม่เข้าใจว่ามีพรุ่งนี้คืออนาคต

M.A. Povalyaeva กล่าวว่าในช่วงก่อนวัยเรียนความรู้เกี่ยวกับอนาคตและเงื่อนไขเกี่ยวกับอนาคตจะค่อยๆเบลอ ในเวลาเดียวกันการปฐมนิเทศโดยเฉพาะอย่างยิ่งในอนาคตอันไกลโพ้นทำให้เกิดปัญหาเด่นชัดในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป เมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียน เด็กจะตระหนักได้ว่าเวลาไม่สามารถหยุด ย้อน หรือเร่งให้เร็วขึ้นได้ และไม่ได้ขึ้นอยู่กับความต้องการหรืองานของแต่ละบุคคล สิ่งนี้เป็นไปได้หากการพัฒนาความรู้ที่เพียงพอเกี่ยวกับช่วงเวลาและความสัมพันธ์ของพวกเขาได้ดำเนินการในงานเด็กที่มีความหมายประเภทต่างๆ

บนพื้นฐานของสิ่งนี้และวิธีการอื่น ๆ กำลังดำเนินการต่อไปเพื่อขจัดความล่าช้าในการสร้างข้อมูลเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP โปรแกรมการสอนดังกล่าวรวมถึงโปรแกรมของ N. Ya. Semago, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina โปรแกรมเหล่านี้จัดขึ้นโดยคำนึงถึงการพัฒนาความรู้เชิงพื้นที่อย่างค่อยเป็นค่อยไป (จากระดับของร่างกายไปจนถึงระดับกึ่งเชิงพื้นที่) โดยมุ่งเป้าไปที่การก่อตัวของความสนใจทางปัญญาของเด็กในกระบวนการของกิจกรรมชั้นนำการพูดวาจาการกำหนดด้วยวาจาของทั้งหมด กิจกรรมของเด็ก การขยายองค์ประกอบคำศัพท์แบบพาสซีฟและแอคทีฟ การก่อตัวของกิจกรรมการเคลื่อนไหวและทักษะการเคลื่อนไหวมือที่ดี การสร้างและการวิเคราะห์การรับรู้ทางสายตา ฯลฯ

L. E. Tomme เน้นย้ำว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD ภายใต้เงื่อนไขของการวินิจฉัยอย่างทันท่วงที ตรงเป้าหมาย เชี่ยวชาญ โดยคำนึงถึงลักษณะของความผิดปกติของคำพูด งานบำบัดคำพูดอย่างเป็นระบบ ได้รับการวางแนวเชิงพื้นที่ทุกระดับที่จำเป็นสำหรับการดูดซึมที่ประสบความสำเร็จในหลักสูตรของโรงเรียนที่ตามมา

ตามที่ N. Ya. Semago กล่าวไว้ ความรู้เชิงพื้นที่เป็นหนึ่งในงานพื้นฐานที่สำคัญของการทำงานทางจิต ผู้เขียนตั้งข้อสังเกตว่าวุฒิภาวะของพวกเขามีบทบาทสำคัญในการพัฒนาที่สมบูรณ์และความเชี่ยวชาญในความรู้และทักษะของโรงเรียนในอนาคต ความผิดปกติทุกประเภทของการวิจัยเชิงพื้นที่ในกระบวนการพัฒนาส่วนบุคคลทำให้การก่อตัวของทรงกลมทางปัญญาซับซ้อนและรบกวนกระบวนการพัฒนาบุคลิกภาพโดยรวมตามปกติ

I. V. Tsap, V. I. Chernova เน้นย้ำว่าความจำเพาะของความผิดปกติของการศึกษาเชิงพื้นที่ชั่วคราวมีผลกระทบด้านลบต่อกิจกรรมการเรียนรู้และการศึกษาของเด็กซึ่งส่งผลต่อ:

การก่อตัวของคำพูดด้วยวาจา (การรับรู้ที่บิดเบี้ยว การใช้คำบุพบทและคำวิเศษณ์ที่แสดงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และโครงสร้างทางไวยากรณ์และตรรกะที่ซับซ้อนของภาษา)

การศึกษาการเขียน (ไม่สามารถนำทางในพื้นที่ของแผ่นงาน, การจัดวางบันทึกบนแผ่นงานบิดเบี้ยว, ข้อผิดพลาดในการจับคู่ตัวอักษรและบรรทัดสมุดบันทึก, ความผิดปกติของขอบเขตเขตข้อมูลสมุดบันทึก, ความสับสนของตัวอักษรที่คล้ายกันทางแสง, สะท้อนการเขียนตัวอักษร)

ความเชี่ยวชาญในการอ่าน (พื้นที่บรรทัดแยกแยะได้ไม่เพียงพอ ซึ่งทำให้ยากต่อการเปลี่ยนไปใช้การอ่านแบบเข้มข้น ปัญหา)

ความแตกต่างของตัวอักษรที่มีรูปร่างเหมือนกัน แนวโน้มการอ่านที่ไม่ถูกต้อง

การเรียนรู้ความรู้ทางคณิตศาสตร์ (การสะกดตัวเลขไม่ถูกต้อง, ไม่สามารถวางตัวอย่างแบบสมมาตรในสมุดบันทึก, ข้อผิดพลาดในการศึกษาการวัดความยาว, การรับรู้บกพร่องและการส่งผ่านการเชื่อมต่อการฉายภาพ, ในการควบคุมการดำเนินการที่ระบุไว้และการเชื่อมต่อการเปรียบเทียบ)

การก่อตัวของทักษะการมองเห็น (ไม่สามารถวางภาพในพื้นที่กระดาษ, ข้อผิดพลาดในการควบคุมความสัมพันธ์ในภาพ),

ดำเนินงานระหว่างบทเรียนและชั้นเรียน (การละเมิดเชิงพื้นที่เมื่อวางวัตถุทางการศึกษาบนโต๊ะหรือโต๊ะ, การบิดเบือนในการดำเนินการตามคำขอของครูเนื่องจากลักษณะของการเคลื่อนไหวของเด็ก)

แอล. เอ็ม. คาลิเซวา ชี้ให้เห็นว่ามีการศึกษาลักษณะเฉพาะของการรับรู้เชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความผิดปกติของพัฒนาการต่างๆ โดยเฉพาะในเด็กที่มีการได้ยิน การมองเห็น และความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก เด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD เข้าใจแนวคิดเชิงพื้นที่ในระดับน้อยที่สุด

M. E. Khvattsev เน้นย้ำว่าความยากลำบากที่สำคัญในกิจกรรมที่แท้จริงของนักบำบัดการพูดจำนวนมากในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนนั้นเกิดจากรูปแบบกรณีบุพบทของคำนามที่มีความหมายเชิงพื้นที่เนื่องจากวิธีการสำหรับการก่อตัวของพวกเขาในวรรณกรรมระเบียบวิธีปัจจุบันยังไม่ได้รับการแสดงให้เห็นอย่างครอบคลุมเพียงพอ และการศึกษาวิธีการทางไวยากรณ์เหล่านี้โดยเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการโดยทั่วไปในการพูดบางทีอาจจะหลังจากที่เด็กได้พัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่แล้วเท่านั้น

F.N. Shemyakin ชี้แจงว่าพื้นฐานทางจิตวิทยาสำหรับการพัฒนาคำพูดของธรรมชาติ spatiotemporal เป็นวิถีการรับรู้ของอวกาศเช่น การรับรู้ตำแหน่งของวัตถุการวิเคราะห์ตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุในอวกาศการวิเคราะห์ของ การไหลของการเคลื่อนที่ของวัตถุในอวกาศ ในการเปล่งเสียงพูด ทั้งหมดนี้จะถูกบันทึกผ่านการใช้รูปแบบกรณีบุพบทของคำนามที่มีความหมายเชิงพื้นที่ การพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่และการวางแนวสามมิติในเด็กก่อนวัยเรียนเกิดขึ้นในหลายขั้นตอน:

การวางแนวการเรียนรู้ในแผนภาพร่างกาย

การเรียนรู้การปฐมนิเทศตนเอง

การเรียนรู้ระบบอ้างอิงจากอ็อบเจ็กต์อื่น

L. S. Tsvetkova กล่าวว่าในขณะที่เชี่ยวชาญการปฐมนิเทศในอวกาศและเวลาในงานภาคปฏิบัติตามหัวเรื่อง เด็กจำเป็นต้องแนะนำระบบภาษาพิเศษในการพูด ซึ่งนำเสนอในรูปแบบของคำนามในรูปแบบคำบุพบทและกรณีและในภายหลัง คำวิเศษณ์ ด้วยสาระสำคัญเชิงพื้นที่ การได้มาซึ่งวิธีการทางไวยากรณ์ของเด็กซึ่งมีจุดประสงค์เพื่อแสดงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุก็ดำเนินการในหลายช่วงเวลาเช่นกัน การเคลื่อนไหวนี้เริ่มต้นด้วยการระบุวัตถุของการรับรู้และการวางแนวที่แท้จริงในอวกาศ จากนั้นการรับรู้ของวิธีการทางภาษาก็เกิดขึ้นบนพื้นฐานของการที่เด็กเริ่มใช้รูปแบบของคำนามคำวิเศษณ์และคำกริยาคำนำหน้าที่สอดคล้องกันในคำพูดเพื่อตั้งชื่อตำแหน่งของวัตถุและลักษณะของการเคลื่อนไหวในคำพูด

จากข้อมูลของ E.V. Yurova, A.V. Yastrebova เด็กจะเรียนรู้สองขั้นตอนแรกของการวางแนวตามความเป็นจริง (การวางแนวในแผนภาพร่างกายและจากตนเอง) ในช่วงปฐมวัย เมื่ออายุ 3.5-4.5 ปี เด็กจะเริ่มเชี่ยวชาญลำดับการอ้างอิงจากวัตถุอื่น ในยุคนี้ สถานการณ์พัฒนาขึ้นเพื่อการได้มาซึ่งคำบุพบท "ระหว่าง" และโครงสร้างกริยาวิเศษณ์ "ทางซ้ายของ" และ "ทางขวาของ" ในเวลาเดียวกันในกิจกรรมภาคปฏิบัติของเด็กก่อนวัยเรียนพบว่าเด็กจนถึงวัยก่อนวัยเรียนสามารถสงสัยเมื่อแยกแยะการเชื่อมต่อเชิงพื้นที่จากสถานการณ์ที่เป็นวัตถุและประเมินตำแหน่งที่สัมพันธ์กัน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เป็นเรื่องยากสำหรับเด็กที่จะพัฒนาความสัมพันธ์จากขวา-ซ้าย เช่น คำสั่งของครู “วางกระต่ายไว้ทางด้านขวาของบ้าน” เด็กจะไม่ทำจากวัตถุ แต่จากตัวเขาเอง” การศึกษา การอ้างอิงจากวัตถุอื่นจะเข้าถึงได้อย่างเต็มที่โดยเด็กเมื่อถึงวัยเรียนชั้นประถมศึกษาเท่านั้น

การศึกษาที่ศึกษาเกี่ยวกับปัญหาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่นั้นมีความโดดเด่นด้วยความจำเพาะของการศึกษาของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปในวัยก่อนวัยเรียน การวินิจฉัยการรบกวนในการรับรู้อวกาศตั้งแต่เนิ่นๆ และต่อมาการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่และชั่วคราวนั้นมาจากการวินิจฉัยการพัฒนาความรู้ความเข้าใจทั่วไป แต่จากการวิเคราะห์ทางทฤษฎีที่ดำเนินการเป็นที่ชัดเจนว่าสิ่งสำคัญในการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่มีในการพัฒนาความรู้ความเข้าใจและจากนี้จึงเป็นไปตามความสำคัญของการพัฒนาวิธีการวินิจฉัยและการพัฒนาทักษะเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป ตั้งแต่อายุยังน้อย

เมื่อพิจารณาถึงปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มี OSD และในความเป็นจริงคุณลักษณะบางประการของการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กดังกล่าวเราสามารถพูดได้ว่าการวินิจฉัยความผิดปกติของคำพูดที่เร็วที่สุดระบบการวิเคราะห์ทั้งหมด จากนั้นการทำงานอย่างเป็นระบบเกี่ยวกับการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ชั่วคราวจะสร้างเงื่อนไขสำหรับการชดเชยที่มีประสิทธิภาพสำหรับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มี ODD และถึงระดับการพัฒนาปกติ

ทาเทียน่า อันจิน่า
การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III

การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III

อันจิน่า ทัตยานา เอฟเกเนฟนา

ครูประเภทวุฒิการศึกษาแรก

MBDOU PGO "โรงเรียนอนุบาล Pyshminsky หมายเลข 6"

ร. หมู่บ้านปิษมา

คำอธิบายประกอบ บทความกล่าวถึง การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มี OHP ระดับ 3. ผลลัพธ์ของระบบการบำบัดด้วยคำพูดยังคงดำเนินต่อไป การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มี OHP ระดับ 3.

เด็กต้องเผชิญกับความจำเป็นในการนำทางตั้งแต่อายุยังน้อย ช่องว่าง. ทักษะเด็ก แนะนำทำนายสิ่งที่จะเกิดขึ้นในอนาคตอันใกล้นี้ค่ะ ช่องว่างวางรากฐานของการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ ตรรกะ และการคิด

ปฐมนิเทศใน ช่องว่างมีความสำคัญสากลสำหรับทุกแง่มุมของกิจกรรมของมนุษย์ ครอบคลุมแง่มุมต่าง ๆ ของการมีปฏิสัมพันธ์ของเขากับความเป็นจริง และ เป็นเป็นคุณสมบัติที่สำคัญที่สุดของจิตใจมนุษย์ การศึกษาเชิงปรัชญา จิตวิทยา และการสอนจำนวนมากเผยให้เห็นถึงบทบาทพิเศษของการเรียนรู้ เรื่องและพื้นที่ทางสังคมในการสร้างภาพโลกองค์รวมของเด็ก โดยตระหนักถึงสถานที่ของเขาในโลกนั้น

เจาะลึกทุกขอบเขตของการโต้ตอบของเด็กกับความเป็นจริง การปฐมนิเทศ ช่องว่างมีอิทธิพลต่อการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเอง บุคลิกภาพ และดังนั้นจึงเป็นส่วนสำคัญของกระบวนการขัดเกลาทางสังคม ดังนั้นการพัฒนาที่กลมกลืนของเด็กจึงเป็นไปไม่ได้หากไม่พัฒนาความสามารถในการนำทาง ช่องว่าง. ขาดพัฒนาการเมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียนเป็นเหตุผลหนึ่งที่ทำให้เด็กเรียนรู้ทักษะในโรงเรียนได้ยาก

ล่าสุดผลงานของนักวิจัยหลายคนมีเพิ่มมากขึ้น คำถามเกี่ยวกับอิทธิพลร่วมกันของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และคำพูดของเด็ก. ข้อมูลสมัยใหม่จากวิทยาศาสตร์ประสาทจิตวิทยาระบุ การแสดงเชิงพื้นที่เป็นพื้นฐานเหนือสิ่งอื่นใดคือการสร้างกระบวนการทางจิตขั้นสูงในเด็กทั้งชุด - การเขียนการอ่านการนับ ฯลฯ ขาดความตระหนักรู้เชิงพื้นที่ฉายโดยตรงไปยังการรับรู้และการทำซ้ำลำดับขององค์ประกอบของคำ

เช่นเดียวกับกระบวนการทางจิตอื่น ๆ พวกมันถูกกระตุ้นเนื่องจากมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างซีกโลกใกล้กันจนถึงการพัฒนาที่สมองซีกขวาและซีกซ้ายมีส่วนช่วยในการทำงานเฉพาะ รับผิดชอบในการดำเนินการเคลื่อนไหวใน ช่องว่างเป็นพื้นที่ข้างขม่อมและข้างขม่อม - ท้ายทอยของเยื่อหุ้มสมองเช่นเดียวกับกิจกรรมร่วมกัน เชิงพื้นที่, เครื่องวิเคราะห์การได้ยินและขนถ่าย โดยทั่วไป เชิงพื้นที่การกระทำมีให้โดยโซนขมับ - ข้างขม่อม - ท้ายทอย

ฐานสำหรับ การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่คือความสัมพันธ์ระหว่างซีกขวาและซีกซ้ายตลอดจนระบบพิกัดที่พัฒนาในตัวเด็กเป็นระยะระหว่างการนอน-นั่ง-คลาน-ยืน กำลังเติบโตหน้าที่ในเด็กสัมพันธ์กับการทำงานของซีกขวาเป็นหลัก การประสานงานของภาพและมอเตอร์, ความสามารถในการเชื่อมโยงการเคลื่อนไหวกับพิกัดแนวตั้งและแนวนอน, ความสามารถในการรวมเป็นหนึ่งเดียวและจดจำตำแหน่งสัมพัทธ์ทั่วไปของชิ้นส่วนนั่นคือเพื่อจับภาพองค์รวมขึ้นอยู่กับมัน ซีกซ้ายแก้ปัญหาที่ซับซ้อนมากขึ้น โดยเฉพาะอย่างยิ่งปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการวิเคราะห์อย่างละเอียดและการไกล่เกลี่ยคำพูด

ปัจจุบันกลุ่มเด็กที่ใหญ่ที่สุดคือ เด็กที่มีความบกพร่องในการพูดได้แก่ส่วนใหญ่เป็นเด็ก วัยก่อนเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปและการออกเสียงสัทศาสตร์ ด้อยพัฒนา.

ทั่วไป การพูดล้าหลัง- ความผิดปกติของคำพูดที่ซับซ้อนต่างๆ ซึ่ง พัฒนาการของเด็กถูกรบกวนส่วนประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดที่เกี่ยวข้องกับด้านเสียง ด้วยการได้ยินและสติปัญญาตามปกติ

เพื่อเลือกเทคนิคการแก้ไขที่มีประสิทธิภาพสูงสุดและ คำเตือนภาวะแทรกซ้อนที่เป็นไปได้ในการฝึกอบรมจำเป็นต้องเข้าใจโครงสร้างและเหตุผลทั่วไป การพูดล้าหลัง.

ทั่วไป การพูดล้าหลังอาจเกิดขึ้นในจุดที่ยากที่สุด รูปแบบของพยาธิวิทยาในวัยเด็ก: alalia, ความพิการทางสมอง, เช่นเดียวกับ Rhinolia, dysarthria - ในกรณีที่ในเวลาเดียวกัน คำศัพท์ที่พัฒนาไม่เพียงพอ, โครงสร้างทางไวยากรณ์ สุนทรพจน์และมีช่องว่างในการพัฒนาสัทศาสตร์-สัทศาสตร์

เนื่องจากคำพูดและการคิดมีความสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิด การคิดทางวาจาและตรรกะจึงเกิดขึ้น เด็กที่มีความบกพร่องในการพูดด้านล่าง บรรทัดฐานอายุ. เด็กกลุ่มนี้มีปัญหาในการจัดหมวดหมู่ รายการลักษณะทั่วไปของปรากฏการณ์และสัญญาณ การตัดสินและข้อสรุปของพวกเขาไม่ดี ไม่เป็นชิ้นเป็นอัน และไม่มีการเชื่อมโยงกันในเชิงตรรกะ เด็กด้วย คำพูดทั่วไปด้อยพัฒนาพวกเขาสามารถจัดประเภทโคมไฟตั้งโต๊ะและทีวีเป็นเฟอร์นิเจอร์ได้เนื่องจากอยู่ในห้อง พวกเขามีปัญหาในการแก้ปัญหาคณิตศาสตร์ พวกเขาไม่สามารถไขปริศนาได้

ลักษณะบุคลิกภาพ เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปปรากฏชัดแจ้งในชั้นเรียน เกม ชีวิตประจำวัน และกิจกรรมอิสระ พวกเขาเหนื่อยเร็ว วอกแวก เริ่มอยู่ไม่สุขและพูดคุย แต่บางครั้งกลับนั่งเงียบๆ สงบๆ แต่ คำถามอย่าตอบหรือพูดไม่ถูกต้อง พวกเขาไม่เข้าใจงานที่ได้รับมอบหมาย และบางครั้งพวกเขาก็ไม่สามารถตอบคำตอบของเพื่อนซ้ำได้

ในเด็กที่มี ODD คุณลักษณะส่วนบุคคลที่เป็นกลางไม่ตรงกับความภาคภูมิใจในตนเอง เด็กจำนวนมากไม่ได้สังเกตหรือประเมินลักษณะนิสัยของตนเอง ความผิดปกติในทรงกลมทางอารมณ์และส่วนบุคคล เด็กที่มีความผิดปกติในการพูดไม่เพียงแต่ลดและทำให้ประสิทธิภาพแย่ลงเท่านั้น แต่ยังอาจนำไปสู่ความผิดปกติทางพฤติกรรมและการปรับตัวทางสังคมที่ไม่เหมาะสมอีกด้วย

ดังนั้น, มีความสัมพันธ์ระหว่างระดับพัฒนาการการพูดของเด็กและอิทธิพลของพวกเขาต่อการพัฒนาขอบเขตความรู้ความเข้าใจต่อไป การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่.

กระบวนการศึกษาเชิงทดลองของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาเกิดขึ้นกับเด็กในวัยก่อนวัยเรียนระดับสูงที่มี OHP ระดับ III มีผู้เข้าร่วมการศึกษาจำนวน 10 คน เด็ก.

เมื่อเลือกเทคนิคการวินิจฉัยที่ช่วยให้คุณประเมินคุณสมบัติได้ครบถ้วน การแสดงเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงด้วย OHPเราอาศัยหลักการทางทฤษฎีเริ่มต้นพื้นฐานของ L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. L. Leontiev, D. B Elkonin, A. V. Zaporozhets และคนอื่น ๆ

ข้อกำหนดที่สำคัญของแนวทางที่ทันสมัยในการวินิจฉัยการพัฒนาที่ผิดปกติเพื่อที่จะ คำจำกัดความทิศทางของการศึกษาราชทัณฑ์เป็นหลักการของการศึกษาระบบแบบองค์รวมของเด็ก

เราอาศัยเอกสารการวินิจฉัยของ T. B. Filicheva และ G. V. Chirkina, E. V. Mazanova, T. A. Museyibova, O. B. Inshakova, I. V. Filatova เกณฑ์การประเมิน งานที่เสนอเราใช้จากการวินิจฉัยของ T. A. Museyibova ตั้งแต่นั้นเป็นต้นมา เสนอเกณฑ์ดังกล่าวทำให้สามารถกำหนดลักษณะระดับการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มี OHP ระดับ III ได้อย่างเหมาะสม มีคุณภาพ และเชิงปริมาณ

วัตถุประสงค์ของวิธีการที่ซับซ้อน: การระบุคุณสมบัติ การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูง. ในเทคนิคนี้ นำเสนอรายการงานที่มุ่งศึกษาความเข้าใจ เชิงพื้นที่หมวดหมู่และการใช้งานโดยเด็กในตัวเขาเอง สุนทรพจน์. เทคนิคนี้แบ่งออกเป็นห้าเทคนิค ขั้นตอน: การตรวจสอบการวางแนวในแผนภาพร่างกายของตนเอง แบบสำรวจการรับรู้ ลักษณะเชิงพื้นที่ของวัตถุ; การตรวจสอบปฐมนิเทศในสิ่งแวดล้อม ช่องว่าง; การตรวจสายตา การวางแนวเชิงพื้นที่; การตรวจสอบความเข้าใจโครงสร้างตรรกะ-ไวยากรณ์

แต่ละขั้นตอน ถือว่าทำงานสามอย่างให้สำเร็จ แต่ละงานได้รับการประเมินโดยใช้ระบบสองจุด จำนวนคะแนนสูงสุดคือ 6 คะแนน ขั้นต่ำคือ 0 ขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของทุกขั้นตอน เด็กสามารถทำคะแนนได้สูงสุด 30 คะแนน ซึ่งสอดคล้องกับคะแนนสูง ระดับ. เมื่อได้คะแนนตั้งแต่ 10 ถึง 19 คะแนน เด็กจะแสดงค่าเฉลี่ย ระดับ, จาก 0 - 9 จุด - หมายถึงต่ำ ระดับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่.

การทดลองที่น่าสงสัยได้ดำเนินการในสถาบันการศึกษาเดียวกัน ขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของระยะที่ 1 เมื่อทำสามภารกิจสำเร็จ 6 (60%) เด็กได้คะแนนตั้งแต่ 1 ถึง 2 คะแนน ซึ่งแสดงว่าต่ำ ระดับความสามารถในการนำทางด้านข้างของร่างกายของตนเอง โดยเฉลี่ย ระดับ - 4(40%) เด็ก. ตามผลลัพธ์ของระยะที่ 2 เมื่อทำสามภารกิจสำเร็จ 1 (10%) เด็กที่อยู่สูง ระดับ, 7 (70%) เด็กก่อนวัยเรียนในระดับปานกลางและต่ำ ระดับ 2(20%) เด็ก. ขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของระยะที่ 3 เมื่อทำสามภารกิจสำเร็จ 5 (50%) เด็กในระดับกลาง, 5 (50%) - ในระดับต่ำ ตามผลของขั้นที่สี่มันเป็น เปิดเผย: โดยเฉลี่ย ระดับ 6(60%) เด็ก, ต่ำ 4 (40%) เด็กก่อนวัยเรียน. จากผลลัพธ์ของขั้นตอนนี้เราสามารถสรุปได้ว่า 4 (40%) เด็กอยู่ในระดับปานกลาง ระดับ. เด็กคนอื่นๆ 6 (60%) ในระดับต่ำ

ในกระบวนการบำบัดราชทัณฑ์และคำพูดเกี่ยวกับการพัฒนา เชิงพื้นที่-กิจกรรมการวิเคราะห์ที่ เด็กก่อนวัยเรียนคุณสมบัติถูกนำมาพิจารณา การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในการสร้างวิวัฒนาการโครงสร้างทางจิตวิทยาของการมองเห็น gnosis เชิงพื้นที่และแพรคซิส, สถานะ การวางแนวเชิงพื้นที่ในเด็ก.

เมื่อจัดงานแล้ว การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงด้วย ONR ที่เราจัดหาให้ เป้า: เพิ่มขึ้น ระดับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษ.

การแสดงเชิงพื้นที่เป็นส่วนสำคัญของการพัฒนากระบวนการทางจิตหลายอย่าง ดังนั้น งานราชทัณฑ์เพื่อเอาชนะความผิดปกติต่างๆ ใน ​​OHP จึงต้องเริ่มต้นด้วยการพัฒนา เด็กความรู้สึกเบื้องต้นของคุณสมบัติส่วนบุคคล รายการและการรับรู้แบบองค์รวมเกี่ยวกับสิ่งเหล่านี้ วัตถุในอวกาศ.

ตามผลลัพธ์ที่ได้ ก่อสร้างในระหว่างการทดลอง เราได้ดำเนินการส่วนควบคุม การศึกษาดำเนินการโดยใช้พื้นฐานระเบียบวิธีเดียวกันกับในขั้นตอนของการทดลองเพื่อสืบค้น ผลลัพธ์ที่เราได้รับ เป็นพยานเกี่ยวกับพลวัตเชิงบวกในการพัฒนา แนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มี OHP ระดับ 3. ดังนั้นเราจึงพิสูจน์ได้ว่าบรรลุเป้าหมายและวัตถุประสงค์ของการศึกษาทดลองแล้ว

รายชื่อแหล่งที่มาที่ใช้

1. Borovskaya, I.K. กำลังพัฒนา แนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กด้วยคุณสมบัติของการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์ [ข้อความ]: คู่มือการทำงานด้วย เด็ก: เวลา 2 นาฬิกา /I. K. Borovskaya, I. V. Kovalets - อ.: มนุษยธรรม. เอ็ด ศูนย์กลาง VLADOS, 2547. - ส่วนหนึ่ง 1 : สำหรับรุ่นจูเนียร์และระดับกลาง อายุก่อนวัยเรียน. - 35ส.

2. Morgacheva, I. N. ลูกเข้า ช่องว่าง. การตระเตรียม เด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปการสอนการเขียนผ่านการพัฒนา การแสดงเชิงพื้นที่ [ข้อความ] /I. เอ็น. มอร์กาเชวา. ชุดเครื่องมือ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก, "เด็กกด", 2552. - 212 น.

3. Semago, N. Ya. แนวทางสมัยใหม่ในการ การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กเพื่อเป็นพื้นฐานในการชดเชยความยากลำบากในการเรียนรู้หลักสูตรระดับประถมศึกษา [ข้อความ] /น. Y. Semago//วิทยาข้อบกพร่อง ฉบับที่ 1., 2000.

4. Filicheva, T. B. , Chirkina G. V. การกำจัดสิ่งทั่วไป พัฒนาการพูดด้อยพัฒนาในเด็กก่อนวัยเรียน [ข้อความ]: /ต. B. Filicheva, G. V Chirkina คู่มือการปฏิบัติ - อ.: ไอริสกด 2547.- 224 หน้า

5. Filicheva, T. B. , Chirkina G. V. , Tumanova T. V. การศึกษาและการฝึกอบรม เด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป [ข้อความ] /T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, T. V. Tumanova มอสโก: เอกสโม, 2015. - 320 น.

3. คุณสมบัติของการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษ

แอล.เอส. Vygotsky เสนอสมมติฐานเกี่ยวกับการแปลหน้าที่ทางจิตเป็นหน่วยโครงสร้างของการทำงานของสมอง ตามความคิดของเขา การทำงานของจิตระดับสูงแต่ละอย่างมีความเกี่ยวข้องกับการทำงานของศูนย์สมองไม่ใช่ศูนย์เดียวและไม่ใช่ทั้งสมองโดยรวมที่เป็นเนื้อเดียวกัน แต่เป็นผลมาจากกิจกรรมที่เป็นระบบของสมอง ซึ่งโครงสร้างสมองต่างๆ ได้รับความแตกต่าง ส่วนหนึ่ง. นั่นคือการปรากฏตัวของคำพูดที่ด้อยพัฒนาในเด็กหมายถึงการละเมิดกระบวนการทางจิตอื่น ๆ

ในวรรค 1.3 สังเกตว่าในปีที่สองและสามของชีวิตในเด็กที่มีบรรทัดฐานซึ่งเกี่ยวข้องกับการปรากฏตัวของการดำเนินการทางจิตส่วนบุคคลด้วยการกำหนดพื้นที่ทางวาจาในภาพทางภาษาของเด็กจะใช้การกำหนดพื้นที่ด้วยวาจาเป็นครั้งแรก ในช่วงเวลานี้มีความอ่อนไหวต่อการพัฒนาคำพูดของเด็ก การก่อตัวของคำพูดเป็นพื้นฐานของการพัฒนาจิตใจทั้งหมด ในช่วงเวลานี้เองที่เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปเริ่มแสดงความล่าช้าอย่างมากในการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่เบื้องต้น เด็กๆ พบว่าเป็นเรื่องยากที่จะกำหนดทิศทางของตนเอง “กับตนเอง” “กับผู้อื่น” และการก่อตัวของการวางแนวเชิงพื้นที่ในระดับที่ตามมาและซับซ้อนมากขึ้นก็ล่าช้าไปด้วย

ในการศึกษาเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปนั้นมีเพียงการวินิจฉัยระดับภาษาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เท่านั้นเนื่องจากมีข้อบ่งชี้ที่ชัดเจนยิ่งขึ้นเกี่ยวกับระดับการก่อตัวของพวกเขาผ่านคำพูดของเด็ก ในเรื่องนี้ เด็กอายุ 3 ปีขึ้นไปจะเข้ากลุ่มพิเศษสำหรับเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา ซึ่งเป็นช่วงที่เด็กที่มีพัฒนาการปกติใช้คำพูดอย่างแข็งขัน จึงเป็นไปได้ที่จะแยกแยะความผิดปกติของการพูดทั่วไปและปัญหาที่เกี่ยวข้องใน การพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็ก

ที.บี. Filicheva, G.V. Chirkin สังเกตสัญญาณต่อไปนี้ของความไม่บรรลุนิติภาวะของระดับภาษาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความล้าหลังในการพูดโดยทั่วไป:

ในเด็กที่มีพัฒนาการพูดระดับที่สองความไม่รู้ของคำหลายคำที่แสดงถึงส่วนต่างๆของร่างกาย (ลำตัว, ข้อศอก, ไหล่, คอ ฯลฯ ) ถูกเปิดเผย; มีการระบุความเป็นไปได้ที่ จำกัด ในการใช้พจนานุกรมสัญลักษณ์ (ไม่ทราบชื่อสีของวัตถุรูปร่างขนาด ฯลฯ ) มีการบันทึกข้อผิดพลาดขั้นต้นในการใช้โครงสร้างทางไวยากรณ์: ความสับสนของรูปแบบเคส ("รถกำลังขับ" แทนที่จะเป็น "โดยรถยนต์"); เด็ก ๆ ประสบปัญหามากมายเมื่อใช้การสร้างบุพบท: มักจะละเว้นคำบุพบทโดยสิ้นเชิงในขณะที่ใช้คำนามในรูปแบบดั้งเดิม ("หนังสือกำลังไปอย่างนั้น" - "หนังสืออยู่บนโต๊ะ"); การแทนที่คำบุพบทและการละเมิดแบบฟอร์มบุพบทเป็นไปได้

เด็กในระดับการพูดที่สามจะไม่รู้ชื่อของวัตถุหลายส่วน เด็ก ๆ แยกแยะรูปร่างของวัตถุได้ไม่ดี: พวกเขาไม่พบวัตถุรูปไข่, สี่เหลี่ยม, สามเหลี่ยม; ข้อผิดพลาดในการใช้คำบุพบทก็เป็นเรื่องปกติเช่นกัน: การละเว้น (“ ฉันให้กับป้าของฉัน” -“ ฉันเล่นกับน้องสาวของฉัน”, “ กากน้ำตาลปีน tumpe” -“ ผ้าเช็ดหน้าอยู่ในถุง”) การเปลี่ยน (“ ลูกบาศก์ตกลงมาและละลาย” - “ลูกบาศก์ตกลงมาจากโต๊ะ”) .

นอกจากนี้การวิจัยแสดงให้เห็นว่าในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD การรับรู้ทางสายตาจะล้าหลังกว่าบรรทัดฐานในการพัฒนาและมีลักษณะของการสร้างภาพองค์รวมของวัตถุไม่เพียงพอ (8:241)

เมื่อปรับทิศทางวัตถุภายนอก - สำหรับวัตถุที่ไม่มีลักษณะเชิงพื้นที่เด่นชัดเช่นการมีด้านตรงข้าม: ด้านหน้า-ด้านหลัง, บนและล่าง, ด้านข้าง (ขวาและซ้าย) การระบุลักษณะเชิงพื้นที่ในวัตถุมักจะทำให้เด็กยาก ( ตัวอย่างเช่นในของเล่นเพื่อการศึกษาบางประเภท: ปิรามิด ป้อมปืน ลูกบาศก์) ของเล่นบางชิ้นที่เป็นภาพนกและสัตว์ไม่สอดคล้องกับแผนภาพเชิงพื้นที่ของร่างกายมนุษย์ สิ่งนี้ทำให้ยากสำหรับเด็กที่จะแยกมันออกจากการรับรู้โดยตรงหรือจำเป็นต้องวาดภาพพวกเขาในภาพวาด

ในเวลาเดียวกัน V.A. Kalyagin อ้างอิงผลการวิจัยของ V.A. Kovshikova และ Elkina Yu.A. ซึ่งบ่งบอกถึงความแตกต่างอย่างมากระหว่างความสามารถในการแสดงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ในการพูดที่แสดงออกและความสามารถในการสร้างความสัมพันธ์เหล่านี้ในกิจกรรมเชิงปฏิบัติตามวัตถุประสงค์ในเด็กที่มี ODD แม้ว่าเด็กจะกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่หลายอย่างไม่ถูกต้องในกระบวนการวางแผน แต่ในขณะเดียวกันพวกเขาก็สร้างความสัมพันธ์เหล่านี้อย่างถูกต้องในกิจกรรมเชิงปฏิบัติตามวัตถุประสงค์ ตัวอย่างเช่น เมื่อเริ่มทำภารกิจ "ลูกบาศก์ต่อลูกบาศก์" เด็กอาจตั้งชื่อคำบุพบทไม่ถูกต้อง แต่สร้างความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุได้อย่างถูกต้อง ที.บี. Filicheva ในโปรแกรมสำหรับการเลี้ยงดูและฝึกอบรมเด็กที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษเน้นความสำคัญของการสร้างระบบวาจาที่ถูกต้องและเป็นแบบอย่างของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ที่รับรู้ (เช่น การฝึกอบรมการพูดและการได้ยินอย่างเป็นระบบในการใช้ที่ถูกต้องและการรับรู้รูปแบบการพูด: ถูกต้อง - ซ้าย, บน - ล่าง, หน้า - หลัง ฯลฯ . ซึ่งสอดคล้องกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุที่กำหนด)

N.Ya Semago, M.M, Semago เพื่อศึกษาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ ความเข้าใจและการใช้คำบุพบทและคำที่แสดงถึงตำแหน่งสัมพัทธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุ เสนอวิธีการที่มีองค์ประกอบต่อไปนี้:

– การระบุความรู้ของเด็กเกี่ยวกับคำบุพบทที่แสดงถึงตำแหน่งของวัตถุ (ภาพที่สมจริงและเป็นนามธรรม) ในอวกาศตามแนวแกนแนวตั้ง) ประเมินคำสั่งคำบุพบทและแนวคิดที่ถูกต้องของเด็ก: ด้านบน ด้านล่าง บน ด้านบน ด้านล่าง ด้านล่าง ด้านบน ระหว่าง

มีการสำรวจการใช้และความเข้าใจคำบุพบท (คำที่แสดงถึงตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุ) ในอวกาศตามแนวแกนนอน (ในที่นี้เราหมายถึงความสามารถของเด็กในการนำทางในระนาบแนวนอน โดยใช้แนวคิดที่ใกล้ ไกลออกไป ด้านหน้า ด้านหลัง ข้างหน้า ข้างหลัง ไม่รวมการวางแนวขวา-ซ้าย)

– วิเคราะห์เพิ่มเติมความเชี่ยวชาญของเด็กเกี่ยวกับแนวคิด: ซ้าย, ขวา, ซ้าย, ขวา, ซ้าย, ขวา ฯลฯ ได้รับการวิเคราะห์โดยใช้วัสดุของภาพที่เป็นรูปธรรมและนามธรรม แนวคิดเหล่านี้จะต้องสร้างขึ้นตามปกติเมื่ออายุ 7 ขวบ

– แนวคิดที่ซับซ้อนมากขึ้นที่แสดงลักษณะการวิเคราะห์เชิงพื้นที่ของวัตถุในทิศทางที่กำหนดบนภาพที่เป็นรูปธรรมและนามธรรม เช่น อันดับแรก สุดท้าย ใกล้ที่สุด ไกลที่สุด จากสุดท้าย ถัดจาก ฯลฯ

– การประเมินความเชี่ยวชาญของเด็กในการสร้างคำพูดเชิงพื้นที่ที่ซับซ้อนโดยใช้งานเช่น: "แสดงที่: ด้านหน้ากล่องมีถัง, ใต้ถังมีกล่อง, ในกล่องมีถัง" เป็นต้น ยังใช้สำหรับเด็กอายุตั้งแต่ 6 ปีขึ้นไป

การศึกษาความเชี่ยวชาญของคำบุพบทและแนวคิดเหล่านี้ดำเนินการในตรรกะของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และความเป็นไปได้ในการวิเคราะห์ตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุในการกำเนิดกำเนิด

จากวิธีนี้และวิธีการอื่นๆ จึงมีการสร้างงานที่ตามมาเพื่อเอาชนะความล่าช้าในการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่เป็นโรค SLD โปรแกรมการฝึกอบรมราชทัณฑ์ดังกล่าว ได้แก่ T.B. Filicheva, G.V. Chirkina และ N.Ya Semago, M.M, Semago

โปรแกรมเหล่านี้สร้างขึ้นโดยคำนึงถึงการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่อย่างค่อยเป็นค่อยไป (จากระดับของร่างกายของตัวเองไปจนถึงระดับกึ่งเชิงพื้นที่) โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กในกิจกรรมชั้นนำ การพูดด้วยวาจา การกำหนดด้วยวาจาของกิจกรรมทั้งหมดของเด็ก การเพิ่มคำศัพท์แบบพาสซีฟและแอคทีฟ การพัฒนากิจกรรมการเคลื่อนไหวและทักษะการเคลื่อนไหวของมือ การพัฒนาและการวิเคราะห์การรับรู้ทางสายตา ฯลฯ

ข้อมูลการวิจัยแสดงให้เห็นว่าเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปภายใต้เงื่อนไขของการวินิจฉัยที่เป็นไปได้เร็วที่สุดมีเป้าหมายเฉพาะทางโดยคำนึงถึงลักษณะเฉพาะของการพูดที่ด้อยพัฒนางานราชทัณฑ์อย่างเป็นระบบเชี่ยวชาญการวางแนวเชิงพื้นที่ทุกระดับที่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้หลักสูตรของโรงเรียนที่ประสบความสำเร็จ ในอนาคต.

การศึกษาที่ศึกษาเกี่ยวกับปัญหาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่มีความโดดเด่นด้วยความจำเพาะของการศึกษาของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปในวัยก่อนวัยเรียน การวินิจฉัยความผิดปกติในการรับรู้อวกาศตั้งแต่เนิ่นๆ และต่อมาในการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ มาถึงการวินิจฉัยการพัฒนาความรู้ความเข้าใจทั่วไป แต่จากการศึกษาเป็นที่ชัดเจนว่าการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่มีความสำคัญในการพัฒนาองค์ความรู้อย่างไรและจากนี้จึงติดตามความสำคัญของการพัฒนาวิธีการวินิจฉัยและการพัฒนาทักษะเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปตั้งแต่อายุยังน้อย

เมื่อพิจารณาถึงปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มี ODD และในความเป็นจริงคุณลักษณะบางประการของการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กดังกล่าวเราสามารถพูดได้ว่าการวินิจฉัยความผิดปกติของคำพูดที่เร็วที่สุดของระบบวิเคราะห์ทั้งหมดจากนั้นทำงานอย่างเป็นระบบเพื่อ รวมถึงระบบวิเคราะห์ทั้งหมดในกระบวนการรับรู้การพัฒนาการสะท้อนกลับของการรับรู้การสะสมและการรวมการกำหนดคุณสมบัติของพื้นที่การรับรู้อย่างเป็นระบบและการใช้ความคิดที่ได้รับในกิจกรรมทุกประเภทของเด็กสร้างเงื่อนไขที่มีประสิทธิภาพ การชดเชยการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มี OSD และถึงระดับการพัฒนาปกติ

ดังนั้นการวินิจฉัยตั้งแต่เนิ่นๆและการเริ่มต้นของมาตรการแก้ไขโดยคำนึงถึงลักษณะของช่วงเวลาที่ละเอียดอ่อนเฉพาะและลักษณะของความผิดปกติที่ระบุจึงมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่ในเด็กและจากนั้นก็สร้างแนวคิดเชิงพื้นที่

วรรณกรรม

1. อนันเยฟ บี.จี. ปัญหาการเป็นตัวแทนในวิทยาศาสตร์จิตวิทยาของสหภาพโซเวียต “ฟิลอส zap.”, 1950, เล่ม 5.

2. Ananyev B.G., Rybalko E.F. ลักษณะเฉพาะของการรับรู้พื้นที่ในเด็ก – ม., 1964.

3. อัลบั้มการวินิจฉัย ศึกษาลักษณะของการพัฒนาขอบเขตความรู้: (สื่อการวินิจฉัยสำหรับการศึกษาลักษณะของการพัฒนาขอบเขตความรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา)/ รวบรวมโดย N.Ya Semago, M.M., Semago, คอมพิวเตอร์กราฟิกส์ เซมาโก – ม., 1998.

4. Leontyev A.N. ผลงานทางจิตวิทยาที่คัดสรร ใน 2 เล่ม. / เอ็ด. วี.วี. Davydova, V.P. ซินเชนโก้ เอ.เอ. Leontyeva, A.V. เปตรอฟสกี้. – อ.: การสอน.1983.

5. Logopsychology: หนังสือเรียน. ความช่วยเหลือสำหรับนักเรียน สูงกว่า หนังสือเรียน สถาบัน / วี.เอ. กัลยากิน, T.S. ออฟชินนิโควา – อ.: ศูนย์สำนักพิมพ์ “Academy”, 2549.

6. การฝึกคณิตศาสตร์สำหรับเด็กในสถาบันก่อนวัยเรียน / คอมพ์ วี.วี. ดานิโลวา. – ม.: 1987.

7. Museyibova T. ปฐมนิเทศในอวกาศ // ดอชก. การเลี้ยงดู. – พ.ศ. 2531 – ลำดับที่ 8

8. นิชเชวา เอ็น.วี. ระบบงานราชทัณฑ์กลุ่มกลางสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป – เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Detstvo-Press, 2000.

9. ความรู้พื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษ: หนังสือเรียน ความช่วยเหลือสำหรับนักเรียน เฉลี่ย เท้า. หนังสือเรียน สถาบัน / L.V. Kuznetsova, L.I. เปเรสเลนี, แอล.ไอ. Solntseva และคนอื่น ๆ ; เอ็ด แอล.วี. คุซเนตโซวา – อ.: ศูนย์สำนักพิมพ์ “Academy”, 2545.

10. รูบินชไตน์ เอส.แอล. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป – ม. 2492 // ห้องสมุดอิเล็กทรอนิกส์ – http://yanko/lib/ru/

11. Semago M.M., Semago N.Ya. การจัดระเบียบและเนื้อหาของกิจกรรมของนักจิตวิทยาการศึกษาพิเศษ: คู่มือระเบียบวิธี / (ห้องสมุดนักจิตวิทยาฝึกหัด) - อ.: ARKTI, 2548.

12. Filicheva T.B., Chirkina G.V. การเตรียมเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปเข้าโรงเรียนอนุบาลพิเศษ แบ่งเป็น 2 ส่วน ส่วนที่ 1 ปีการศึกษาแรก (กลุ่มอาวุโส) คู่มือสำหรับนักศึกษาคณะข้อบกพร่อง เจ้าหน้าที่ภาคปฏิบัติของสถาบันพิเศษ ครูอนุบาลของผู้ปกครอง – อ.: สำนักพิมพ์ “อัลฟ่า”, 2536.

ข้อมูลเกี่ยวกับงาน “ปัญหาการนำเสนอเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาในการวิจัยทางจิตวิทยาและการสอน”

เด็กก่อนวัยเรียนหลังจากวิเคราะห์วรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์และการสอนเกี่ยวกับปัญหานี้และตั้งสมมติฐานการทำงานแล้วเราได้ตั้งเป้าหมายของการทดลองเพื่อระบุระดับการพัฒนาของการสร้างคำในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป เพื่อจุดประสงค์นี้ จึงได้เลือกเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงสองกลุ่ม: กลุ่มควบคุม (เด็กที่มีพัฒนาการการพูดปกติ) และ...

ตามวัตถุประสงค์ของการศึกษาในบทแรกของวิทยานิพนธ์ได้ทำการวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนเกี่ยวกับปัญหาการพัฒนาคำพูดแบบโต้ตอบในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปซึ่งทำให้เราสามารถวาด ข้อสรุปต่อไปนี้: การพัฒนาคำพูดทั่วไป (GSD) เป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นความบกพร่องในการก่อตัวส่วนประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดใน...

จากงานนี้เราสามารถสรุปได้ว่างานของเราบรรลุผลในเชิงบวกและเกมและแบบฝึกหัดที่เราเลือกช่วยในการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III ข้อมูลอ้างอิง 1. Balobanova V.P. , Yurtaikin V.V. การวินิจฉัยความผิดปกติในการพูดในเด็กและการจัดระเบียบงานบำบัดการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน...

ลักษณะเฉพาะของการเรียนรู้แนวคิดทางคณิตศาสตร์ในเด็กที่มีพัฒนาการที่มีความต้องการพิเศษ

ข้อมูลการทดลองแสดงให้เห็นว่าแนวคิดทางคณิตศาสตร์ในเด็กที่มีความบกพร่องในการพูดมีความโดดเด่น เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปมีทักษะการนับในทางปฏิบัติและสามารถเปรียบเทียบจำนวนกลุ่มของวัตถุและดำเนินการบวกและลบได้

อย่างไรก็ตาม ความรู้เรื่องเซต จำนวน และการนับไม่แน่นอน และต้องอาศัยการมองเห็นอย่างต่อเนื่อง. ประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสที่สรุปได้ไม่เพียงพอทำให้ยากต่อการขยายและเพิ่มพูนความรู้ให้ลึกซึ้งยิ่งขึ้นการพึ่งพาระหว่างปริมาณการขาดความเห็นเกี่ยวกับการดำเนินการทางคณิตศาสตร์ทำให้การเปลี่ยนไปใช้รูปแบบการกระทำทางจิตมีความซับซ้อน เด็กก่อนวัยเรียนมีปัญหาในการการทำความเข้าใจคำแนะนำสำหรับงาน ความหมายของคำศัพท์ทางคณิตศาสตร์ ไม่สามารถรวมวลีทางคณิตศาสตร์ที่พวกเขารู้จักในคำพูดได้

พวกเขาไม่รู้วิธีใช้รูปแบบวาจา ไม่พึ่งพารูปแบบวลีเหล่านี้ และพบว่าเป็นการยากที่จะถ่ายโอนไปยังงานที่คล้ายกัน เด็กส่วนใหญ่ไม่สามารถจำคำแนะนำหรือจดจำการจัดระเบียบทางวาจา (คำพูด) ของงานภาคปฏิบัติได้

แม้ว่าเด็ก ๆ จะสามารถสร้างซีรีส์ต่อเนื่องที่มีขนาด แยกความยาว ความกว้าง และความสูงของวัตถุได้ แต่ก็เป็นเรื่องยากสำหรับพวกเขาที่จะใช้ความรู้ที่มีอยู่และรวมเข้ากับกิจกรรมที่ซับซ้อนมากขึ้น แนวคิดเรื่องขนาดจำเป็นต้องมีการกำหนดผลการเปรียบเทียบที่ได้รับตามความยาว เนื่องจากสิ่งนี้จำเป็นต้องใช้คำคุณศัพท์ในรูปแบบที่แตกต่างกันในการพูด ซึ่งเป็นเรื่องยากมากสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องในการพูดพวกเขาไม่สามารถตั้งชื่อขนาดของวัตถุได้

มีความล่าช้าในการรับรู้ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุดังนั้นวัตถุที่อยู่ใกล้กันจึงรับรู้ได้ชอบความต่อเนื่อง. เมื่อตระหนักถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ เด็กวัยก่อนเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีความบกพร่องในการพูดมักจะใช้เทคนิคความใกล้ชิดแบบไม่สัมผัส เช่น พื้นที่สะท้อนสำหรับพวกมันยังคงกระจายอยู่ (กระจัดกระจาย) ประสบความยากลำบากในการกำหนดตำแหน่งของวัตถุและความสัมพันธ์กับตัวเองและวัตถุอื่นๆ

การกำหนดลักษณะ การรับรู้เวลาเด็กก่อนวัยเรียนในหมวดหมู่นี้อาจกล่าวได้ว่าโดยทั่วไปแล้ว พวกเขาเข้าใจการเปลี่ยนแปลงของเหตุการณ์ ช่วงเวลา และกำหนดลักษณะหลักของช่วงเวลาหนึ่งๆ อย่างไรก็ตาม เด็กที่มี ODD ไม่สามารถสร้างข้อความที่สอดคล้องกันเกี่ยวกับเนื้อหาของกิจกรรมในช่วงเวลาหนึ่งหรือประเมินเวลาจากมุมที่ต่างกันได้ พวกเขาไม่ได้อธิบายความสัมพันธ์ของเวลาที่เป็นเหตุและผล ไม่เข้าใจความหมายของคำที่แสดงถึงความสัมพันธ์ของเวลาที่สัมพันธ์กัน (เมื่อวาน วันนี้ พรุ่งนี้)

ในหัวข้อ: การพัฒนาระเบียบวิธี การนำเสนอ และบันทึกย่อ

คุณสมบัติของการก่อตัวของแนวคิดทางคณิตศาสตร์ในเด็กที่มีความบกพร่องในการพูด

ในบทความนี้ ฉันสรุปประสบการณ์ของฉันในการสร้างแนวคิดทางคณิตศาสตร์ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปและปัญญาอ่อน แนบไปกับบทความ...

คุณสมบัติของแนวคิดทางคณิตศาสตร์ประถมศึกษาในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา A.N. Kudryavtseva TOGOU "ศูนย์การสอนเชิงวิชาการและการศึกษาที่แตกต่าง"

ลักษณะกิจกรรมของเด็กก่อนวัยเรียนไม่ใช่ลักษณะเดียวที่จะพัฒนาได้เต็มที่ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาโดยไม่ได้รับการฝึกอบรมพิเศษ ในระบบ การศึกษาการสอนราชทัณฑ์...

เกี่ยวกับลักษณะเฉพาะของการก่อตัวของแนวคิดทางคณิตศาสตร์เบื้องต้นในเด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็น

พัฒนาการทางคณิตศาสตร์ของเด็กก่อนวัยเรียนควรเข้าใจว่าเป็นการเปลี่ยนแปลงและการเปลี่ยนแปลงในกิจกรรมการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลที่เกิดขึ้นอันเป็นผลมาจากการก่อตัวของแนวคิดทางคณิตศาสตร์ระดับประถมศึกษา...

ปัญหาในการศึกษาการทำงานเชิงพื้นที่มีความสำคัญอย่างยิ่งเนื่องจากเป็นสิ่งที่ยากที่สุดในการวินิจฉัยและแก้ไขพัฒนาการของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด

ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป ปัญหาคือเร่งด่วนที่สุด วิชาที่มีรูปแบบเดียวกันกับการพัฒนาปกติ แต่กระบวนการนี้เกิดขึ้นช้ากว่าในภายหลังและมีการเบี่ยงเบนเนื่องจากลักษณะของการพัฒนาจิตใจของเด็กประเภทนี้ ข้อเสียในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ตามกฎแล้วมีลักษณะรองและสามารถแก้ไขได้ด้วยความช่วยเหลือของการฝึกอบรมที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ (

ดาวน์โหลด:

ดูตัวอย่าง:

การเป็นตัวแทนเชิงทัศนศาสตร์และเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปยังด้อยพัฒนา

ปัญหาในการศึกษาการทำงานเชิงพื้นที่มีความสำคัญอย่างยิ่งเนื่องจากเป็นสิ่งที่ยากที่สุดในการวินิจฉัยและแก้ไขพัฒนาการของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด นอกจากนี้ การวิจัยเกี่ยวกับลักษณะทางจิตวิทยาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่มีความสำคัญในทางปฏิบัติอย่างยิ่ง เป็นการยากที่จะตั้งชื่อกิจกรรมของมนุษย์อย่างน้อยหนึ่งด้านซึ่งความสามารถในการนำทางจะไม่มีบทบาทสำคัญ การใช้ภาพเชิงพื้นที่อย่างอิสระเป็นทักษะพื้นฐานที่รวมการศึกษาและกิจกรรมการทำงานประเภทต่างๆ เข้าด้วยกัน มันเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการดำรงอยู่ทางสังคมของมนุษย์ รูปแบบหนึ่งของการสะท้อนของโลกโดยรอบ เงื่อนไขสำหรับการรับรู้ที่ประสบความสำเร็จ และการเปลี่ยนแปลงอย่างแข็งขันของความเป็นจริง เพื่อให้เด็กเรียนที่โรงเรียนได้สำเร็จ เขาต้องมีอิสระในการนำทางในอวกาศและเชี่ยวชาญแนวคิดเชิงพื้นที่ขั้นพื้นฐาน หากความคิดเหล่านี้ไม่ได้เกิดขึ้นเพียงพอในเด็ก เขามักจะมีปัญหาในการเรียนรู้การอ่านและการเขียน ฟังก์ชั่นทั้งหมดที่รับประกันการเลือกปฏิบัติทางสายตาและอวกาศของวัตถุ (การมองเห็นในสนามและการมองเห็น การมองเห็น) จะเกิดขึ้นอย่างเข้มข้นเมื่ออายุ 5-7 ปี ดังนั้นจึงแนะนำให้ดำเนินงานราชทัณฑ์ในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในช่วงก่อนวัยเรียน

ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป ปัญหาคือเร่งด่วนที่สุด วิชาที่มีรูปแบบเดียวกันกับการพัฒนาปกติ แต่กระบวนการนี้เกิดขึ้นช้ากว่าในภายหลังและมีการเบี่ยงเบนเนื่องจากลักษณะของการพัฒนาจิตใจของเด็กประเภทนี้ ข้อเสียในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ตามกฎแล้วมีลักษณะรองและสามารถแก้ไขได้ด้วยความช่วยเหลือของการฝึกอบรมที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ (ในมอร์กาเชวา)

T.A. Pavlova ระบุว่าการวางแนวเชิงพื้นที่เป็นการรับรู้ประเภทพิเศษ โดยใช้เครื่องวิเคราะห์ทางภาพ การได้ยิน การเคลื่อนไหวทางร่างกาย และการเคลื่อนไหว กิจกรรมของเครื่องวิเคราะห์ที่กล่าวมาข้างต้นเป็นพื้นฐานวัสดุทั่วไปของการวางแนวเชิงพื้นที่ ด้วยการพัฒนาปฏิกิริยาตอบสนองแบบมีเงื่อนไข เครื่องวิเคราะห์ที่ให้การรับรู้พื้นที่ได้รับการพัฒนาและปรับปรุง ในกรณีนี้พารามิเตอร์ต่อไปนี้จะแตกต่าง: ขนาดของวัตถุและรูปภาพ, รูปร่าง, ความยาว, ปริมาตร, ตำแหน่งของวัตถุที่สัมพันธ์กับวัตถุที่รับรู้และสัมพันธ์กัน พื้นฐานของการรับรู้ประเภทนี้คือพารามิเตอร์ของวัตถุที่มีอยู่อย่างเป็นกลาง ภาพที่ได้รับบนเรตินาของดวงตาร่วมกับความรู้สึกของกล้ามเนื้อและมอเตอร์และสัมผัสของประสบการณ์ในอดีต

ในงานของเขา O.I. Galkina] ตั้งข้อสังเกตว่าในระดับหนึ่งของการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ของเด็กเท่านั้นที่พวกเขาสามารถได้รับความรู้และทักษะในวิชาต่างๆเพิ่มเติม I. N. Sadovnikova เน้นย้ำว่าการเจริญเติบโตของ "โครงร่างร่างกาย" นั้นเกี่ยวข้องกับการสร้างการแบ่งส่วนนั่นคือความไม่สมดุลของการทำงานในกิจกรรมของอวัยวะรับความรู้สึกที่จับคู่ (การเลือกมือนำ, ตานำ, หูชั้นนำ) กระบวนการแบ่งส่วนเป็นตัวบ่งชี้กิจกรรมปกติของสมองทั้งสองซีก หากการตรวจสอบไม่เปิดเผยความต้องการใช้อวัยวะรับความรู้สึกที่จับคู่เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับด้านข้างที่ไม่เป็นรูปเป็นร่างได้ สิ่งนี้สามารถทำให้เกิดความผิดปกติของคำพูดและการเขียนได้ เนื่องจากศูนย์คำพูดตั้งอยู่ในซีกโลกชั้นนำ (ฉัน เอ็น มอร์กาเชวา]])

ฟังก์ชันเหล่านี้พัฒนาและก่อตัวขึ้นระหว่างการสร้างเซลล์ในระยะเวลาอันยาวนาน ซึ่งถือเป็นฟังก์ชันที่อ่อนแอที่สุด โซนตติยภูมิของบล็อกการทำงานที่สองมีหน้าที่รับผิดชอบการทำงานของฟังก์ชันเหล่านี้ ตามที่นักวิจัย (N.G. Manelis, 1997; N.Yu. Chentsov, 1980) โซนที่อธิบายไว้จะเติบโตเต็มที่ภายใน 11-14 ปี เนื่องจากการประมวลผลข้อมูลต่อเนื่องหลายรูปแบบเกิดขึ้นช้ากว่าการประมวลผลข้อมูลแบบ Unimodal ในระยะแรกของการพัฒนา การทำงานของการมองเห็นและอวกาศมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับกิจกรรมการปฏิบัติของเด็กและการทำงานร่วมกันของอุปกรณ์การมองเห็น การเคลื่อนไหวร่างกาย และอุปกรณ์การทรงตัว

ในปีแรกของชีวิตการก่อตัวของทักษะยนต์เกิดขึ้นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาการรับรู้เชิงภาพและอวกาศ - ความสามารถในการแก้ไขสิ่งเร้าด้วยการจ้องมองซึ่งเป็นภาพสะท้อนที่บ่งบอกถึงสิ่งกระตุ้นเชิงพื้นที่ เมื่อคลานด้วยการเคลื่อนไหวข้ามแขนและขาอย่างต่อเนื่องการประสานงานของการเคลื่อนไหวก็พัฒนาขึ้นรวมถึงการประสานงานของกิจกรรมของซีกโลกสมองระหว่างกันและสมองและร่างกายโดยรวม ดังนั้นหากเด็กได้พัฒนากิจกรรมร่วมกันของซีกโลกแล้ว ก็ถือเป็นพื้นฐานที่สมบูรณ์สำหรับการพัฒนาเพิ่มเติมและการเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จในโรงเรียน องค์ประกอบที่สำคัญอย่างหนึ่งของการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่คือกิจกรรมการบิดเบือนวัตถุและการเล่น ด้วยการจัดการกับของเล่น เด็กจะสามารถควบคุมความสัมพันธ์ระหว่างรูปร่างและขนาดได้ เมื่ออายุได้ 2 ขวบ การสำรวจอวกาศด้วยประสาทสัมผัสจะเกิดขึ้น การปรากฏตัวขององค์ประกอบเชิงสัญลักษณ์โดยไม่มีการไกล่เกลี่ยคำพูด: ด้านหน้า ด้านหลัง ที่นี่ ที่นั่น ในเกมเนื้อเรื่อง เด็กๆ ใช้วัตถุทดแทนที่มีรูปแบบและฟังก์ชันคล้ายกัน ด้วยวิธีนี้ เด็กจะระบุลักษณะเชิงพื้นที่ได้ ต่อมามีการสร้างฟังก์ชันที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้ปริภูมิสามมิติ การพัฒนาการรับรู้ระยะทาง และความคงตัวของการรับรู้ขนาดและรูปร่าง ด้วยการพัฒนาฟังก์ชั่นการเคลื่อนไหว คำพูด ความจำ และการคิด ความสามารถของเด็กเกี่ยวกับการรับรู้ลักษณะเชิงพื้นที่ของวัตถุจึงเพิ่มขึ้น ในอนาคตต้องอาศัยการพัฒนาการรับรู้ การเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ถูกสร้างขึ้นซึ่งเป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาการคิดเชิงพื้นที่การก่อตัวของการสังเคราะห์กึ่งเชิงพื้นที่ที่จำเป็นสำหรับการทำความเข้าใจโครงสร้างเชิงตรรกะและไวยากรณ์การนับการอ่านและการเขียน A V Semenovich

การทำงานของการมองเห็นและอวกาศเป็นองค์ประกอบสำคัญของกิจกรรมทางจิต นักวิจัย (N.Ya. Semago, 2000; M.M. Semago, 2001) สรุปว่าการจัดกิจกรรมของเด็กในเชิงพื้นที่-ชั่วคราว การพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่ และแนวคิดเชิงพื้นที่-เชิงพื้นที่ในการถ่ายทอดทางพันธุกรรมเป็นรากฐานของการก่อตัวเพิ่มเติมของการทำงานของจิตที่สูงขึ้น และทางอารมณ์ ชีวิตของเด็ก ฟังก์ชั่นการมองเห็นและอวกาศต้องผ่านหลายขั้นตอนในการพัฒนา ดังนั้นในช่วงอายุที่ต่างกัน เด็กจะรับรู้วัตถุแตกต่างไปจากมุมมองของการจัดโครงสร้างเชิงพื้นที่ คำกล่าวนี้ได้รับการยืนยันโดยการก่อตัวของกลยุทธ์การรับรู้ที่แตกต่างกันในเด็ก (เช่น Simernitskaya, T.V. Akhutina, N.G. Manelis) ซึ่งไม่ได้เกิดขึ้นพร้อมกันและสิ่งที่เด็กใช้ในการประมวลผลข้อมูลเชิงพื้นที่ (N.G. Manelis) ตั้งข้อสังเกตว่าเพื่อกำหนด ระดับการก่อตัวของฟังก์ชันเหล่านี้ มีการใช้คุณสมบัติหลายประการ:

1. คุณสมบัติโครงสร้างและทอพอโลยี ความสามารถในการถ่ายทอดและจัดองค์ประกอบภาพแบบองค์รวมแบบปิด โดยไม่มีส่วนที่เคลื่อนไหวเกินขอบเขตของภาพทั้งหมด

2. ประสานงานคุณสมบัติ ความสามารถในการจัดระเบียบเชิงพื้นที่และประสานงานวัตถุในระบบพิกัดคาร์ทีเซียนนั่นคือจำเป็นต้องคำนึงถึงตำแหน่งของส่วนต่างๆของวัตถุในพื้นที่ที่กำหนด

3. คุณสมบัติเมตริก ความสามารถในการเชื่อมโยงขนาดของส่วนต่างๆ ของวัตถุและระยะห่างระหว่างส่วนต่างๆ

4. คุณสมบัติโครงการ ความสามารถในการรับรู้และถ่ายทอดมุมมองและภาพสามมิติ พื้นที่ต่างๆ ของสมองมีหน้าที่รับผิดชอบต่อความเป็นไปได้ในการตระหนักถึงคุณสมบัติเชิงพื้นที่เหล่านี้ (V.V. Lebedinsky) ดึงความสนใจไปที่ความแตกต่างระหว่างการก่อตัวของการรับรู้เชิงพื้นที่และการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในระหว่างการสร้างเซลล์ วิธีหนึ่งที่คุณสามารถกำหนดสถานะของฟังก์ชันการมองเห็นและเชิงพื้นที่ของเด็กได้คือการคัดลอกภาพระนาบและภาพสามมิติ

ในการปฏิบัติงานของประสาทจิตวิทยา มีแบบจำลองของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ซึ่งมีระดับ โครงสร้างแนวตั้ง และเส้นทางการพัฒนาของการสร้างเซลล์เป็นของตัวเอง แนวคิดเชิงพื้นที่ในมนุษย์พัฒนาตามลำดับ

ในระดับพื้นฐานแรกความพร้อมที่ละเอียดอ่อนสำหรับการทำงานของระบบ proprioceptive และการมีอยู่ของข้อกำหนดเบื้องต้นทางระบบประสาทสำหรับระบบการรับรู้ควรเกิดขึ้นตามเวลาที่เกิด “ ความรู้สึกของกล้ามเนื้อมืด” ตามคำกล่าวของ I.M. Sechenov

ในระดับที่สอง somatognosis (แผนภาพร่างกาย) และการโต้ตอบกับโลกภายนอกตามประสบการณ์การเคลื่อนไหวนั้นถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของระดับแรกตั้งแต่วันแรกของชีวิต และยังคงก่อตัวต่อไปในช่วงวัยก่อนเข้าเรียน การก่อตัวของแผนภาพร่างกายเป็นความรู้พื้นฐานสำหรับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ ในระดับนี้จะมีการสร้างระบบพิกัดขึ้น

ในระดับที่สาม แนวคิดเมตริกและทอพอโลยีเกี่ยวกับอวกาศ ถูกจำกัดโดยการมีปฏิสัมพันธ์กับวัตถุใดๆ ที่มีความสัมพันธ์บางอย่างกับร่างกาย สร้างขึ้นในวัยก่อนวัยเรียน การแทนทอพอโลยีคือตำแหน่งของบางสิ่งบางอย่าง การเกิดขึ้นของปริภูมิเชิงแสงหลายรูปแบบทั้งใกล้และไกล แนวคิดเกี่ยวกับเมตริกเกี่ยวกับขนาด ระยะทาง สัดส่วน รวมถึงวัตถุที่อยู่รอบๆ ความเป็นจริง ใช้เวลาในการสร้างค่อนข้างนาน การก่อตัวจะสิ้นสุดภายใน 8 หรือ 9 ปี การละเมิดแนวคิดเหล่านี้เรียกว่าความไม่สมดุล

ในระดับที่ 4 การเป็นตัวแทนประสานงานจะเริ่มก่อตัวขึ้นในวัยเด็กและจะเกิดขึ้นเมื่ออายุ 6 และ 7 ปี ก่อนอื่น เด็กจะเชี่ยวชาญพิกัด: บน, ล่าง จากนั้นจึงเชี่ยวชาญแนวคิดด้านหน้าและด้านหลัง สุดท้าย ขวา ซ้าย ข้อบกพร่องในการแสดงพิกัดคือตำแหน่งบน-ล่าง ด้านหน้า-หลัง และซ้ายขวาของวัตถุและชิ้นส่วนในอวกาศไม่ถูกต้อง

ระดับที่ห้าเป็นตัวแทนโครงสร้างและทอพอโลยี การรับรู้แผนภาพพื้นฐานของโครงสร้างเชิงพื้นที่ของวัตถุ ส่วนต่างๆ และภาพรวมทั้งหมด ระดับนี้จะเสร็จสมบูรณ์ภายในอายุ 6 ปี

ระดับที่หกของแนวคิดการฉายภาพ แนวคิดเกี่ยวกับลักษณะของวัตถุจากตำแหน่งต่างๆ การเกิดขึ้นของการกำหนดพื้นที่ด้วยวาจาและแนวความคิด ช่วยให้เราสามารถนำทางได้แม้จะเป็นนามธรรม (เช่น วาดบนกระดาษ) แนวคิดของการฉายภาพที่ไม่สอดคล้องกันนั้นแสดงออกมาในความยากลำบากในการทำความเข้าใจความเป็นสามมิติของวัตถุ มันถูกสร้างขึ้นอย่างสมบูรณ์เมื่ออายุ 10-12 ปี ในขณะเดียวกันก็มีการแสดงวาจาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่อย่างสมบูรณ์

กลยุทธ์ระดับที่เจ็ดหรือรูปแบบการรับรู้ของบุคลิกภาพ สร้างขึ้นเมื่ออายุ 10-12 ปี การเกิดขึ้นของการกำหนดพื้นที่ด้วยวาจาและแนวความคิด ช่วยให้เราสามารถนำทางได้แม้จะเป็นนามธรรม (เช่น วาดบนกระดาษ) แนวคิดของการฉายภาพที่ไม่สอดคล้องกันนั้นแสดงออกมาในความยากลำบากในการทำความเข้าใจความเป็นสามมิติของวัตถุ ตามอัตภาพ กลยุทธ์หลักสามประเภทสามารถแยกแยะได้:

นิรนัย (เชิงบรรทัดฐาน) - ด้วยเวกเตอร์ที่แสดงออกอย่างต่อเนื่องของความก้าวหน้าจากขอบด้านหนึ่งของการรับรู้ไปยังอีกด้านหนึ่ง

วุ่นวาย - ไม่มีลำดับการกระทำที่ชัดเจน

อีกแนวทางหนึ่งคือโครงสร้าง-โทโพโลยี ในการศึกษาการนำเสนอเชิงพื้นที่เสนอโดย Semago N.Ya และ Semago M.N: นักวิจัยระบุสี่ระดับ ซึ่งแต่ละระดับประกอบด้วยระดับย่อย

ระดับ 1. การควบคุมพื้นที่ในร่างกายของคุณเอง ไม่เพียงแต่การรับความรู้สึกรับรู้เท่านั้น แต่ยังรวมถึงการรับรู้ความรู้สึกภายนอกด้วย เป็นสิ่งสำคัญในการสร้างพื้นที่ในร่างกายของคุณเอง เป็นผลให้เกิดแผนภาพร่างกายขึ้น ระดับย่อยคือ:

ความรู้สึกที่มาจากตัวรับ proprioceptive (ความรู้สึกของกล้ามเนื้อสีเข้มตาม I.M. Sechenov) - ความตึงเครียด - การผ่อนคลาย;

ความรู้สึกที่มาจาก "โลกภายใน" ของร่างกาย (เช่น ความหิว ความอิ่ม)

ความรู้สึกที่มาจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างร่างกายกับพื้นที่ภายนอก (ความชื้น - ความแห้ง ความรู้สึกสัมผัสจากผ้าอ้อมเปียกและแห้ง รอยพับของผ้าอ้อม ฯลฯ) ตลอดจนจากการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้ใหญ่

ระดับ 2. ระดับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกายของตนเอง ระดับย่อยคือ:

แนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกาย ในทางกลับกัน มุมมองเหล่านี้จะถูกแบ่งออกเป็นดังต่อไปนี้:

1. แนวคิดเชิงทอพอโลยี (เกี่ยวกับตำแหน่งในอวกาศของวัตถุ)

2. ประสานความคิด (เกี่ยวกับการค้นหาวัตถุโดยใช้แนวคิด "บน - ล่าง" "ด้านไหน")

3. แนวคิดเรื่องเมตริก (เกี่ยวกับพิสัยของวัตถุ)

แนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุต่างๆ ที่ตั้งอยู่ในพื้นที่โดยรอบ

ผลลัพธ์ของพัฒนาการของเด็กในระยะนี้กลายเป็นวัตถุองค์รวมและร่างกายของเขาเอง (การนำเสนอโครงสร้าง - ทอพอโลยี)

ระดับ 3. การแสดงวาจาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ เด็กคนแรกอยู่ในระนาบที่น่าประทับใจและต่อมาในระนาบการแสดงออก (บางครั้งก็ขนานกัน) มีโอกาสที่จะแสดงความคิดในระดับที่สองด้วยวาจา มีลำดับบางอย่างที่การกำหนดทอพอโลยีปรากฏในคำพูด การแสดงการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในระดับวาจามีความสัมพันธ์กับกฎของการพัฒนาการเคลื่อนไหวในการกำเนิด คำบุพบทที่แสดงถึงแนวคิดเกี่ยวกับตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุทั้งที่เกี่ยวข้องกับร่างกายและสัมพันธ์กัน ("ใน", "ด้านบน", "ใต้", "ด้านหลัง", "ด้านหน้า" ฯลฯ ) ปรากฏในคำพูด เด็ก ช้ากว่าคำว่า “ขึ้น” “ลง” “ปิด” “ไกล”

ระดับ 4. ระดับความคิดทางภาษา การก่อตัวของพื้นที่ทางภาษาและการคิด (พื้นที่ของภาษา) มันถูกสร้างขึ้นโดยตรงเป็นกิจกรรมการพูดซึ่งในขณะเดียวกันก็เป็นหนึ่งในองค์ประกอบหลักของรูปแบบการคิดและการพัฒนาความรู้ความเข้าใจที่แท้จริงของเด็ก

พารามิเตอร์ทางร่างกาย ตัวชี้วัด และโครงสร้าง-โทโพโลยีได้รับการปรับปรุงโดยซีกโลกขวา ในขณะที่การฉายภาพพิกัดและกลยุทธ์จะเกิดขึ้นในกระบวนการสร้างปฏิสัมพันธ์ที่จับคู่กันของซีกโลก

ระดับการแสดงเชิงพื้นที่ที่ระบุไว้ทั้งหมดจะค่อยๆ ก่อตัวขึ้นในการเกิดวิวัฒนาการ แต่ละระดับที่ตามมาจะรวมระดับก่อนหน้าด้วย ดังนั้นความผิดปกติของระดับหนึ่งจึงส่งผลต่อการก่อตัวของระดับต่อมาและการทำงานของระบบทั้งหมดโดยรวม

ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป ปัญหาคือเร่งด่วนที่สุด การก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่จะขึ้นอยู่กับรูปแบบเดียวกันกับในระหว่างการพัฒนาปกติ แต่กระบวนการนี้เกิดขึ้นช้ากว่าในภายหลังและมีการเบี่ยงเบนเนื่องจากลักษณะของการพัฒนาจิตใจของเด็กประเภทนี้

ข้อบกพร่องในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่นั้นตามกฎแล้วมีลักษณะเป็นรองและดังนั้นจึงสามารถแก้ไขได้ด้วยความช่วยเหลือของการฝึกอบรมที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ (ใน Morgacheva) การละเมิด gnosis แสงเชิงพื้นที่ถือเป็นลักษณะเฉพาะของเด็กที่มีความเสียหายต่อสมองตามธรรมชาติ จากการศึกษาโดยใช้ระเบียบวิธีของแอล. เบนเดอร์ รวมถึงการสังเกตกิจกรรมของเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูดในกระบวนการวาดภาพ การออกแบบ และการเรียนรู้การอ่านและเขียน พบว่า หน้าที่นี้ในเด็กชั้นประถมศึกษา อายุเมื่อเปรียบเทียบกับกลุ่มเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกตินั้นอยู่ในระดับที่ต่ำกว่ามาก พลวัตของการพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่เป็นที่ชื่นชอบมากที่สุดในเด็กที่มีการพัฒนาคำพูดล่าช้าและเป็นที่ชื่นชอบน้อยที่สุดในเด็กที่มีภาวะอลาเลีย ระดับของการละเมิด gnosis แสงเชิงพื้นที่ยังขึ้นอยู่กับความไม่เพียงพอของกระบวนการรับรู้อื่น ๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ (มูคินา VS)

เมื่อศึกษาลักษณะของการวางแนวของเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการพูดโดยทั่วไปในอวกาศปรากฎว่าพวกเขามีปัญหาในการแยกแยะแนวคิด "ขวา" และ "ซ้าย" เป็นหลักโดยระบุตำแหน่งของวัตถุและไม่สามารถนำทางแผนภาพของพวกเขาได้ ร่างกายของตัวเอง โดยเฉพาะเมื่องานมีความซับซ้อนมากขึ้น การรับรู้พื้นที่ในปัจจุบันถือว่าเป็นผลมาจากกิจกรรมร่วมกันของเครื่องวิเคราะห์ต่างๆ ในกรณีนี้ การทำงานปกติของส่วนข้างขม่อมของสมอง (Morgacheva I.N.) ให้ความสำคัญที่สำคัญ

ตามผลการทดลองที่แน่ชัด งานในการพัฒนาการนำเสนอเชิงพื้นที่เชิงแสงนั้นขึ้นอยู่กับระดับของการก่อตัวของการนำเสนอเชิงพื้นที่เชิงแสงของเด็ก ๆ ในกลุ่มทดลอง ลำดับของงานถูกกำหนดโดยกฎของการพัฒนาออนโทเนติกส์ของฟังก์ชันที่กำหนด ดังนั้นกระบวนการแก้ไขควรเริ่มต้นจากระดับก่อนหน้าระดับที่ยังไม่มีรูปแบบ เมื่อเลือกงานเราอาศัยผลงานของ A. V. Semenovich, E. V. Kolesnikova, O. V. Pomaryvay กลุ่มเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปนั้นมีความหลากหลายในแง่ของระดับการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่เชิงแสง โดยระบุกลุ่มของเด็กที่มีระดับการก่อตัวสูง ปานกลาง และต่ำกว่าค่าเฉลี่ยและไม่น่าพอใจ เด็กที่มีระดับการพัฒนาที่ไม่น่าพอใจรวมถึงระดับการพัฒนาที่ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย ขอแนะนำให้เริ่มสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่โดยการเรียนรู้พื้นที่ของร่างกาย สำหรับเด็กที่มีระดับพัฒนาการโดยเฉลี่ย แนะนำให้พัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในการวางแนวเครื่องบิน

1. แบบฝึกหัดเพื่อควบคุมพื้นที่ของร่างกาย

"สูงต่ำ". เด็กและครูยืนอยู่หน้ากระจกร่วมกันวิเคราะห์ตำแหน่งของแต่ละส่วนของร่างกายโดยสัมพันธ์กันจากมุมมองของแกนตั้งโดยไม่ลืมเครื่องหมาย พวกเขาค้นหา แสดง และตั้งชื่อบางสิ่งที่ "สูงกว่า..."; "น้อยกว่า...". จากนั้นเด็กก็ทำซ้ำทั้งหมดนี้โดยไม่ใช้กระจกและปิดตาในที่สุด

"หน้าหลัง." เมื่อมองในกระจกและสัมผัสถึงส่วนต่างๆ ของร่างกายจากด้านหน้า เด็กจะตั้งชื่อสิ่งเหล่านั้น (จมูก หน้าอก คิ้ว ฯลฯ) ในทำนองเดียวกัน - จากด้านหลัง (ด้านหลังศีรษะ, หลัง, ส้นเท้า ฯลฯ ) จากนั้น เมื่อหลับตาตามคำแนะนำ เขาจะสัมผัสพื้นผิวด้านหน้า (ด้านหลัง) ของร่างกายตามลำดับ และตั้งชื่อส่วนต่างๆ ของร่างกายที่สอดคล้องกัน

"ขวาซ้าย". ควรสังเกตว่าสำหรับเด็กนั้นไม่ชัดเจนเลยที่ขาขวาตาแก้ม ฯลฯ อยู่ฝั่งเดียวกับมือขวา เขาต้องทำความเข้าใจเรื่องนี้ด้วยการฝึกพิเศษโดยเชื่อมโยงส่วนต่าง ๆ ของร่างกายด้วยมือขวาและซ้าย ควรทำเช่นนี้ตามรูปแบบต่อไปนี้: เชื่อมโยงส่วนต่างๆของร่างกายด้วยมือขวา (ตาขวาแก้ม ฯลฯ ) จากนั้นด้วยมือซ้าย หลังจากนี้ - ในเวอร์ชันไขว้ (เช่นแสดงคิ้วขวาและข้อศอกซ้าย) วิธีที่สนุกสนานที่สุดคือทำแบบฝึกหัดเหล่านี้: “ถูข้อศอกขวาด้วยมือซ้าย, เกาเข่าซ้ายด้วยส้นเท้าขวา, จี้ฝ่าเท้าซ้ายด้วยนิ้วชี้ขวา ฯลฯ”

"ความสับสน". ครูจงใจแสดงการเคลื่อนไหวหรือตำแหน่งที่ไม่ถูกต้องบนร่างกายที่เขาตั้งชื่อ เด็กจะต้องแก้ไขข้อผิดพลาดของผู้ใหญ่ จากนั้นเด็กเองก็กลายเป็นผู้สอนและผู้ทำแบบฝึกหัด เขาแสดงแบบฝึกหัดให้ผู้อื่นเห็นและติดตามการปฏิบัติของพวกเขา

2. ออกกำลังกายเพื่อพัฒนาการจัดระเบียบการเคลื่อนไหวเชิงภาพและอวกาศ

1. “ทำสิ่งนี้”

เป้าหมาย: พัฒนาการจัดระเบียบการเคลื่อนไหวเชิงภาพและอวกาศ

ก) ดำเนินการตามคำแนะนำ

หลับตาขวา ใช้มือขวาจับหูซ้าย ยกมือขวาขึ้น และอื่นๆ

B) การดำเนินการตามแบบจำลอง (Heda ทดสอบมือเดียวและสองมือ)

2 “ทำสิ่งนี้ อย่าทำอย่างนั้น”

เป้าหมาย: พัฒนาการจัดระเบียบการเคลื่อนไหวเชิงภาพและอวกาศความสนใจทางสายตาและการได้ยิน

ดำเนินการโดยการเลียนแบบ ครูทำการเคลื่อนไหว ถ้าเขาบอกให้ทำ เด็ก ๆ ก็ทำ ถ้าเขาบอกอย่าทำแบบนั้นลูกก็ไม่ปฏิบัติตาม

3 การพัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับพื้นที่โดยรอบ

เป้าหมาย: การพัฒนาความสามารถในการนำทางในอวกาศโดยสัมพันธ์กับร่างกายของตนเอง

“ระฆังดังอยู่ที่ไหน”

เด็กถูกปิดตา คนขับกดกริ่ง ให้เด็กทายว่าระฆังดังตรงไหน? (ขวา, ซ้าย, บน, ล่าง, หน้า, หลัง)

“ จัดเรียงของเล่น” เด็กนั่งบนเก้าอี้ครูชวนให้เด็กวางของเล่นไว้ข้างหน้าข้างหลังเขาไปทางขวาของเด็กเป็นต้น

การพัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับพื้นที่โดยรอบ

เป้าหมาย: การรับรู้ถึงความสามารถของมอเตอร์และการขยายขอบเขตการเคลื่อนไหวในโซนต่าง ๆ ของพื้นที่: ล่าง, กลางและบน การเคลื่อนไหวในโซนล่าง บริบทของโครงเรื่องคือ "ทะเลทราย" เด็กๆ จำได้ว่าสภาพอากาศในทะเลทรายเป็นอย่างไร ใครอาศัยอยู่ที่นั่น และเติบโตอะไรที่นั่น พวกเขากลายเป็นชาวทะเลทรายด้วยการเคลื่อนไหว ท่าทาง และเสียง หลายแห่งอาศัยอยู่ใต้ดิน ดังนั้นจึงจำเป็นต้องให้โอกาสเด็กคลานผ่านทางเข้าแคบ ๆ ไปยัง "มิงค์" เช่นระหว่างขาเก้าอี้หรือเสื่อพลศึกษาที่ม้วนขึ้น

“ ราศีพิจิก” - คลานกระโดดสี่จุดสามแต้ม นำเสนอการเคลื่อนไหวที่แข็งแกร่ง รวดเร็ว และคมชัด

การเคลื่อนไหวในโซนกลาง บริบทของโครงเรื่องคือ "อาณาจักรสัตว์" เด็กแต่ละคนเลือกสัตว์ที่เขาชอบมากที่สุดและกลายมาเป็นสัตว์นั้น ซึ่งแสดงให้เห็นถึงนิสัยที่เป็นเอกลักษณ์ของมัน จากนั้นพวกเขาก็เปลี่ยนภาพ แสดงออกถึงตัวละครผ่านการเคลื่อนไหว เสียง และท่าทางเฉพาะ

“ กระต่าย” - กระโดดและเปลี่ยนการเคลื่อนไหวเบาและกระตุก “ หมี” - ช้า, หนัก, แข็งแกร่ง

การเคลื่อนไหวในโซนด้านบน บริบทของโครงเรื่องคือ “อาณาจักรแห่งนก”

“หัวนม” - กระโดดสั้น เคลื่อนไหวเร็วและสมบูรณ์ “ Eagle” - การเคลื่อนไหวของร่างกายและแขนที่แข็งแกร่งทรงพลังและบางครั้งพุ่งทะยาน การเคลื่อนไหวในวงกว้าง (เชิงพื้นที่และร่างกาย)

การเคลื่อนไหวไปในทิศทางเดียว

เป้าหมาย: กำหนดทิศทางในอวกาศที่สัมพันธ์กับร่างกายของคุณ "เลี้ยวขวา เลี้ยวซ้าย" สำหรับเกมนี้คุณจะต้องมีลูกบอลขนาดใหญ่ คนขับยืนอยู่ตรงกลาง โดยมีผู้เล่นทั้งสี่ด้าน ผู้เล่นสั่งคนขับ: "ถูกต้อง!" เขาขว้างลูกบอลไปทางขวาและหลังจากนั้นก็หมุนไปในทิศทางเดียวกันเท่านั้น ผู้เล่นที่มีลูกบอลออกคำสั่งอีกครั้ง ("ขวา!", "ซ้าย!", "ไปข้างหน้า!", "ย้อนกลับ!") หากมีผู้เล่นไม่เพียงพอผู้ขับขี่จะตีลูกบอลบนพื้นในด้านที่ต้องการของตัวเองแล้วเลี้ยวและผู้เล่นคนใดคนหนึ่งจะได้รับคำสั่งต่อไป (ตามข้อตกลง)

"หุ่นยนต์". เด็กวาดภาพหุ่นยนต์ที่ปฏิบัติตามคำสั่งของมนุษย์ได้อย่างถูกต้องและแม่นยำ: “ไปข้างหน้าหนึ่งก้าว ไปทางขวาสองก้าว กระโดดขึ้น ไปทางซ้ายสามก้าว ลง (นั่งลง) ฯลฯ” จากนั้นพวกเขาก็เล่นเป็นหุ่นยนต์จอมซนที่ทำตามคำสั่งทั้งหมดแบบย้อนกลับ มันไม่ไปข้างหน้า แต่ถอยหลัง; แทนที่จะกระโดดขึ้น เขาหมอบลง ไม่หันไปทางขวา แต่ไปทางซ้าย

หลังจากที่เด็กเริ่มทำงานเหล่านี้ให้เสร็จสิ้นอย่างรวดเร็วโดยไม่ทำผิดพลาด ตามเงื่อนไข ทำให้โปรแกรมซับซ้อน:

การวางแนวในแผนภาพร่างกายของผู้ที่นั่งตรงข้าม

ในการทำแบบฝึกหัดให้ทำเครื่องหมายที่มือซ้าย ครูยืนหันหลังให้เด็กโดยให้ความสนใจว่ามือที่ทำเครื่องหมายไว้อยู่ที่ไหน ครูหันหน้าไปหาเด็กแล้วแสดงว่ามืออยู่ตรงไหน

4. การพัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับการปฐมนิเทศบนเครื่องบิน

งานการวางแนวเชิงพื้นที่บนแผ่นกระดาษ (ดูภาคผนวก)

การออกแบบและการคัดลอก

"เครื่องประดับ". ตัดสี่เหลี่ยมที่อยู่ด้านซ้ายในรูป (ภาคผนวก) ก่อนเป็นสี่ส่วนจากนั้นในเวอร์ชันที่ซับซ้อนมากขึ้นให้เหลือเพียงสองส่วน (แนวนอนหรือแนวตั้ง) ขอให้ลูกของคุณรวบรวมเครื่องประดับที่คุณได้จากชิ้นส่วนที่ได้รับ อันแรกที่เรียบง่ายกว่า จากนั้นคล้ายกับที่แสดงในรูปที่ 13 ทางด้านขวา เห็นได้ชัดว่าสำหรับเด็กเล็ก ลูกบาศก์ที่พวกเขาคุ้นเคยจะเพียงพอมากกว่าที่นี่

"ฉันเป็นนักออกแบบ" ขอให้เด็กใช้ไม้ขีด ไม้นับ หรือกระเบื้องโมเสกเพื่อสร้างภาพสิ่งของใดๆ หรือจัดวางตัวอักษรที่พิมพ์ออกมา ให้เขาทำเช่นนี้โดยลืมตาและหลับตา จากนั้น โดยการจัดเรียงองค์ประกอบใหม่ คุณสามารถเปลี่ยนให้เป็นวัตถุ ตัวอักษร ตัวเลข หรือเครื่องประดับอื่นๆ ได้

"การคัดลอกรูปร่าง"

ก. การคัดลอกรูปทรงธรรมดา

B. การคัดลอกรูปร่างและรูปภาพที่ซับซ้อน

ขั้นแรกครูและเด็กวิเคราะห์ตัวเลขร่วมกัน: แบ่งออกเป็นส่วน ๆ และหารือเกี่ยวกับลำดับที่สะดวกสำหรับการสืบพันธุ์ จากนั้น เด็กจะถูกขอให้วิเคราะห์ภาพอย่างอิสระและพัฒนากลยุทธ์ในการคัดลอก

B. การคัดลอกรูปร่างแล้วหมุน 90 และ 180 องศา สามารถแสดงการเลี้ยว 90 องศาได้ดังนี้: “วาดรูปนี้โดยนอนตะแคงซ้าย (หรือขวา)” ที่ 180 - “วาดรูปนี้แบบ "กลับหัว" แต่เพื่อให้ทุกส่วนของร่างคงอยู่กับที่" หากต้องการตรวจสอบ คุณสามารถเปรียบเทียบหรือวางซ้อนตัวอย่างและภาพวาดของเด็กได้หากสร้างตามขนาด ตัวอย่างเช่นบนกระดาษตาหมากรุก

แผนภาพเชิงพื้นที่และการเขียนตามคำบอก

วัตถุประสงค์: เปลี่ยนไปใช้คำสั่งมอเตอร์และไดอะแกรมกราฟิก

ครูกำหนดวิถีที่คุณต้องการค้นหาวัตถุในห้องหรืออาคาร ร่วมกันและจัดทำแผนงานอย่างอิสระ (ห้อง ห้องเรียน ถนน และอื่นๆ)

“ช่วยบอกทางหน่อย” สอนลูกของคุณให้แสดงทิศทางด้วยมือของเขา (จากนั้นก็แค่หันศีรษะและจ้องมอง) ในอากาศจากบนลงล่าง จากล่างขึ้นบน ซ้ายไปขวา ขวาไปซ้าย จากนั้นเป็นแนวทแยง (ขวาขึ้น ซ้าย ลง)

ในขั้นต่อไปงานจะดำเนินการในสมุดบันทึกในกล่อง - การเขียนตามคำบอกแบบกราฟิก (สำหรับงานทั้งหมดจุดเริ่มต้นอยู่ที่จุดเริ่มต้น)

“ติดป้ายครับ” คำแนะนำ: “ทำเครื่องหมายจุดสี่จุดบนเส้น วางเครื่องหมาย "+" จากจุดแรกจากด้านล่าง จากจุดที่สอง - จากด้านบน จากจุดที่สาม - ไปทางขวา จากจุดที่สี่ - ไปทางซ้าย” ในทำนองเดียวกัน - มีสัญญาณที่แตกต่างกันสองสัญญาณ

"เชื่อมต่อจุดต่างๆ" คำแนะนำ: “ทำเครื่องหมาย 8 จุดบนสองบรรทัดเพื่อจัดกลุ่มให้เป็นสี่เหลี่ยมจัตุรัส ติดตามแต่ละคนด้วยนิ้วของคุณ”

"การเขียนตามคำบอกแบบกราฟิก" ครูสั่งว่า: "เริ่มจากเซลล์ที่สาม: เซลล์หนึ่งไปทางขวา... สอง - ลง... หนึ่ง - ไปทางซ้าย" เป็นต้น ตัวเลือกที่ซับซ้อนกว่าคือการเคลื่อนที่ในแนวทแยง เช่น “หนึ่งเซลล์ไปทางขวาขึ้น, สองเซลล์ไปทางขวา, หนึ่งเซลล์ไปทางซ้ายลง” ตัวเลขสำหรับการเขียนตามคำบอกควรเรียบง่ายในตอนแรก และค่อยๆ ซับซ้อนมากขึ้น

บทสรุป

การแสดงเชิงพื้นที่มีโครงสร้างลำดับชั้นที่ซับซ้อน คำอธิบายโครงสร้างของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ตลอดจนขั้นตอนของการก่อตัวของพวกมันในการสร้างเซลล์ถูกนำเสนอในแบบจำลองของ Semenovich A.V. , Semago N.Ya และ Semago M.M. การพัฒนาฟังก์ชันเชิงพื้นที่อย่างเต็มรูปแบบทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับการสร้างองค์ประกอบแต่ละส่วนของฟังก์ชันคำพูด การนับ การอ่าน การเขียน และการคิดเชิงสร้างสรรค์

การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในการสร้างวิวัฒนาการเป็นกระบวนการที่ยาวและซับซ้อน การแสดงเชิงพื้นที่ทุกระดับจะค่อยๆ ก่อตัวขึ้นในการกำเนิดกำเนิด แต่ละระดับที่ตามมาจะรวมระดับก่อนหน้าด้วย ดังนั้นความผิดปกติของระดับหนึ่งจึงส่งผลต่อการก่อตัวของระดับต่อมาและการทำงานของระบบทั้งหมดโดยรวม เงื่อนไขประการหนึ่งสำหรับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่อย่างเต็มรูปแบบคือการบูรณาการความรู้สึกในรูปแบบต่างๆ ในขณะที่ความรู้สึกทางการเคลื่อนไหวร่างกายและความรู้สึกการทรงตัวในวัยเด็กมีบทบาทสำคัญในความรู้เกี่ยวกับอวกาศของเด็ก

การพูดทั่วไปด้อยพัฒนาเป็นโรคการพูดที่ซับซ้อนซึ่งมีการรบกวนระบบขององค์ประกอบทั้งหมดของกิจกรรมการพูดในเด็กที่มีการได้ยินปกติและสติปัญญาที่สมบูรณ์ในตอนแรก ในโครงสร้างของข้อบกพร่องที่มีความล้าหลังโดยทั่วไปของคำพูดไม่เพียง แต่แยกแยะอาการที่เด่นชัดและถาวรของระบบการพูดที่ยังไม่บรรลุนิติภาวะเท่านั้น แต่ยังมีความเบี่ยงเบนในการพัฒนาการทำงานของมอเตอร์และขอบเขตความรู้ความเข้าใจอีกด้วย

ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เป็นไปตามรูปแบบเดียวกันกับในระหว่างการพัฒนาปกติ แต่กระบวนการนี้เกิดขึ้นช้ากว่าในภายหลังและมีการเบี่ยงเบนเนื่องจากลักษณะของการพัฒนาทางจิตของเด็กประเภทนี้ การก่อตัวของฟังก์ชั่นเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปส่งผลเสียต่อการพัฒนาการรับรู้ทางสายตาความสนใจโดยสมัครใจและความทรงจำซึ่งเป็นลักษณะของเด็กในประเภทนี้ ข้อบกพร่องในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่นั้นตามกฎแล้วมีลักษณะเป็นรองและดังนั้นจึงสามารถแก้ไขได้ด้วยความช่วยเหลือของการฝึกอบรมที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ

จากการวิเคราะห์วรรณกรรมด้านระเบียบวิธีมีการเสนอข้อเสนอแนะสำหรับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่เชิงแสงในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความด้อยพัฒนาด้านการพูดทั่วไป เสนอคำแนะนำที่อธิบายไว้ในงานของ Semenovich A. V. , Kolesnikova E. V. , Pomoraeva O. V. ลำดับของ งานถูกกำหนดโดยกฎแห่งการพัฒนาออนโทเนติกส์ของฟังก์ชันนี้

การวิเคราะห์เชิงคุณภาพของข้อมูลการวิจัยทำให้สามารถระบุคุณลักษณะเฉพาะในการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีพัฒนาการการพูดปกติและการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา ในองค์ประกอบที่ศึกษาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ พบว่ามีการเปิดเผยตัวบ่งชี้ระดับสูงของการก่อตัวของการวางแนวในแผนภาพร่างกาย และตัวบ่งชี้ต่ำของการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ในการกระทำการรับรู้ สิ่งนี้สะท้อนให้เห็นถึงลำดับการพัฒนาระดับความคิดเกี่ยวกับอวกาศ

ลักษณะเฉพาะของกลุ่มเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปคือความไม่บรรลุนิติภาวะของการแสดงพิกัดตามแนวแกนแนวตั้งและแนวนอนซึ่งแสดงออกมาในรูปแบบของส่วนผสมของพิกัด "ด้านบน" - "ด้านล่าง", "ด้านหน้า" - "ด้านหลัง" การกำหนดด้วยวาจาการพลิกกลับตามแกนตั้งเมื่อทำการคัดลอก

ตามผลการทดลองที่แน่ชัดได้มีการดำเนินการราชทัณฑ์เกี่ยวกับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่เชิงแสง ขึ้นอยู่กับระดับของการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่เชิงแสงของเด็กในกลุ่มทดลอง

การศึกษาที่ศึกษาเกี่ยวกับปัญหาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่แตกต่างกันในความจำเพาะของการศึกษาของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปในวัยก่อนวัยเรียน การวินิจฉัยความผิดปกติในการรับรู้อวกาศตั้งแต่เนิ่นๆ และต่อมาในการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ มาถึงการวินิจฉัยการพัฒนาความรู้ความเข้าใจทั่วไป แต่จากการศึกษาเป็นที่ชัดเจนว่าการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่มีความสำคัญในการพัฒนาองค์ความรู้อย่างไรและจากนี้ตามความสำคัญของการพัฒนาวิธีการวินิจฉัยและการพัฒนาทักษะเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปตั้งแต่อายุยังน้อย

เมื่อพิจารณาถึงปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อพัฒนาการของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปและในความเป็นจริงคุณลักษณะบางประการของพัฒนาการของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กดังกล่าวเราสามารถพูดได้ว่าการวินิจฉัยความผิดปกติของคำพูดที่เร็วที่สุดระบบการวิเคราะห์ทั้งหมดนั้นเป็นระบบ งานเพื่อรวมระบบการวิเคราะห์ทั้งหมดในกระบวนการรับรู้สร้างเงื่อนไขสำหรับการชดเชยที่มีประสิทธิผลสำหรับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปและเพื่อให้เขาไปถึงระดับการพัฒนาปกติ

บรรณานุกรม

1. Ananyev B. G. , Rybalko E. F. คุณสมบัติของการรับรู้พื้นที่ในเด็ก – ม.: การศึกษา. 2507. - 302 น.

2. Arkhipova E.F. ลบ dysarthria - อ.: AST Astrel., 2551. - 317 น.

3. Akhutina T.V., Zolotareva E.V. เกี่ยวกับ dysgraphia ที่มองเห็นเชิงพื้นที่: การวิเคราะห์ทางประสาทวิทยาและวิธีการแก้ไข // School of Health – พ.ศ. 2540. ลำดับที่ 3. - กับ. 38-42.

4. วิก็อทสกี้ แอล.เอส. จิตวิทยาการสอน - อ.: การศึกษา., 2542. - 536 น.

5. วิก็อทสกี้ แอล.เอส. จิตวิทยาและหลักคำสอนเกี่ยวกับการแปลหน้าที่ทางจิต // ของสะสม ปฏิบัติการ ใน 6 เล่ม เล่มที่ 1. - อ.: การสอน, 1982. - http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/

6. วิก็อทสกี้ แอล.เอส., ลูเรีย เอ.อาร์. ศึกษาประวัติความเป็นมาของพฤติกรรม - อ.: สื่อการสอน, 2536 (http://uchebalegko.ru/v10990/Vygotsky_l.s.,_luria_a.r._-_studies_on_the_history_of_behavior._monkey._primitive._child)

7. Galkina O. I. การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กในโรงเรียนประถมศึกษา - ม.: นักวิชาการ. เท้า. วิทยาศาสตร์ของ RSFSR., 1961. - 89 น.

8. กัลเปริน ป.ยา. การพัฒนางานวิจัยเกี่ยวกับการก่อตัวของการกระทำทางจิต // ในหนังสือ: วิทยาศาสตร์จิตวิทยาในสหภาพโซเวียต ต.1. - อ.: APN RSFSR., 2502. - หน้า. 441-469.

9. Zabramnaya S.D., Kostenkova Yu.A. กิจกรรมเสริมพัฒนาการสำหรับเด็ก -ม.: สถาบันวิจัยมนุษยธรรมทั่วไป, 2544. - 38 น.

10. อินชาโควา โอ.บี. การเขียนและการอ่าน: ปัญหาการเรียนรู้และการแก้ไข - โวโรเนจ: MODEK., 2544. - 239 น.

11. Kiseleva A.V. การวินิจฉัยและแก้ไขรูปแบบ dysarthria ที่ถูกลบ – อ.: สำนักพิมพ์โรงเรียน, 2550. - 47 วิ

12. Kolesnikova E. V. สถานการณ์สำหรับชั้นเรียนเกี่ยวกับการพัฒนาแนวคิดทางคณิตศาสตร์ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: สื่อในวัยเด็ก, 2547 - 110 น.

13. Kochurova E.E. , Kuznetsova M.I. เตรียมตัวไปโรงเรียน - คู่มือสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ในอนาคต - อ.: Ventana-Graf., 2544. - 64 น.

14. ลาลาเอวา อาร์.ไอ. การบำบัดด้วยคำพูด ความผิดปกติทางภาษาเขียน: Dyslexia Dysgraphia // มรดกระเบียบวิธี / เอ็ด. โวลโควา แอล.เอส. – ม. มนุษยธรรม. เอ็ด ศูนย์ VLADOS, 2003. – เล่มที่ 4. 304 หน้า

15. เลเบดินสกี้ วี.วี. รูปแบบทางจิตสรีรวิทยาของพัฒนาการปกติและผิดปกติ // ส. รายงานการประชุมนานาชาติครั้งที่ 1 เพื่อรำลึกถึง A.R. ลูเรีย เอ็ด Leontyev A.N. - ม., 2541 - http: //www.koob.ru

16. ลูเรีย เอ.อาร์. การทำงานของเยื่อหุ้มสมองที่สูงขึ้นของมนุษย์ - อ.: โครงการวิชาการ, 2543. - http://www.google.ru/

17. ลูเรีย เอ.อาร์. สมองของมนุษย์และกระบวนการทางจิต ใน 2 เล่ม. - มอสโก: การสอน, 1970 ต.2. - 94-116 น. คำศัพท์.ru›พจนานุกรม/912/word/lurija.

18. มาเนลิส เอ็น.จี. การพัฒนาฟังก์ชั่นเชิงแสงเชิงพื้นที่ในการกำเนิด // คณะวิชาสุขภาพ – พ.ศ. 2540 ฉบับที่ 3 - หน้า 25-37.

19. มาเนลิส เอ็น.จี. รูปแบบทางประสาทวิทยาของการพัฒนาปกติ // สำนักวิชาสุขภาพ. - 2542 ฉบับที่ 1 - 8-25 น.

20. มาสตูโควา อี.เอ็ม. การสอนบำบัด วัยปฐมวัยและก่อนวัยเรียน - คำแนะนำสำหรับครูและผู้ปกครองในการเตรียมตัวสอนเด็กที่มีปัญหาพัฒนาการพิเศษ - ม.: กลาง VLADOS., 1997. - 304 น.

21. Morgacheva I. N. เด็กในอวกาศ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Detstvo-Press., 2009 - 103 น.

22. Museyibova T. S. ปฐมนิเทศในอวกาศ //การศึกษาก่อนวัยเรียน. – 1988. – ลำดับที่ 8. – หน้า 23-26.

23. มูคิน่า VS. จิตวิทยาของเด็กก่อนวัยเรียน / เรียบเรียงโดย แอล.เอ. เวนเกอร์

ฉบับที่ 2, แก้ไขใหม่. และเพิ่มเติม - อ.: การศึกษา., 2528. - 272 น.

24. Pavlova T. A. อัลบั้มเกี่ยวกับการพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนและนักเรียนระดับประถมศึกษา - อ.: สำนักพิมพ์โรงเรียน, 2546. - 40 น.

25. ปาฟโลวา ที.เอ. พัฒนาการปฐมนิเทศเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนและนักเรียนประถมศึกษา - M. , เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Detstvo-press., 2549 - azbuka-logopeda.ru›wp-content…2013/02/optiko

26. Pomaraeva O. V. การก่อตัวของแนวคิดทางคณิตศาสตร์เบื้องต้นในเด็กของกลุ่มที่มีอายุมากกว่า – อ.: สำนักพิมพ์. การสังเคราะห์โมเสก, 2554 - 80 น.

27. Pylaeva N.M., Akhutina T.V. โรงเรียนแห่งความสนใจ วิธีการพัฒนาและแก้ไขความสนใจในเด็กอายุ 5-7 ปี ชุดเครื่องมือ - ม.: อินทอร์., 2540. - 48 น.

28. Rubinstein S. L. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Peter com., 1999. - 704 หน้า

29. Sadovnikova I.N. ความผิดปกติของคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรและการเอาชนะในนักเรียนชั้นประถมศึกษา - อ.: วลาดอส., 2538. - 256 หน้า.

30. Semago M. M. การตรวจทางจิตวิทยาการแพทย์และการสอนของเด็ก // ชุดเอกสารการทำงาน / เอ็ด. Semago M. M. - M.: Arkti., 1999. - 133 น.

31. เซมาโก เอ็น.ยา. แนวทางสมัยใหม่ในการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กเพื่อเป็นพื้นฐานในการชดเชยความยากลำบากในการเรียนรู้หลักสูตรระดับประถมศึกษา // ข้อบกพร่อง. – 2000. - อันดับ 1. - brary.ru›help/guest.php?PageNum=8459

32. Semenovich A. V. ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับประสาทจิตวิทยาในวัยเด็ก - อ.: ปฐมกาล., 2551. - 450 น.

33. Semenovich A. V. การแก้ไขทางประสาทวิทยาในวัยเด็ก – อ.: ปฐมกาล., 2551. - 474 น.

34. เซเมโนวิช เอ.วี., อุมริคิน เอส.โอ. การแสดงเชิงพื้นที่ในการพัฒนาที่เบี่ยงเบน - อ.: มศว., 2541. - 46 วิ

35. ซีแมร์นิตสกายา อี.จี. สมองของมนุษย์และกระบวนการทางจิตในการสร้างวิวัฒนาการ - อ.: มส., 2528. - 189 น.

36. Filicheva T.B. , Chirkina การบำบัดด้วยคำพูดทำงานในโรงเรียนอนุบาล – อ.: การศึกษา. 2530. - 144 น.

37. Tsvetkova L. S. ปัญหาปัจจุบันของประสาทวิทยาในวัยเด็ก - มอสโก-โวโรเนจ: MODEK., 2001. - 320.

38. เชนต์ซอฟ เอ็น.ยู. การรบกวนการนำเสนอเชิงพื้นที่ในความผิดปกติของสมองในท้องถิ่นในวัยเด็ก – Diss. สำหรับปริญญาผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์ ม., 2526. - 220 น.

39. เชนต์ซอฟ เอ็นยู, ซิเมอร์นิตสกายา อี.จี., โอบูโควา แอล.เอฟ. การวิเคราะห์ทางประสาทจิตวิทยาเกี่ยวกับความผิดปกติในการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กและผู้ใหญ่ //จิตวิทยา. – พ.ศ. 2523 - ลำดับที่ 3 - . dissercat.com>…zritelno