Student senior ca subiect al activității educaționale. Particularități ale motivației pentru activitățile de învățare la elevii de liceu Influența motivației de aprobare asupra calității educației

Activitatea educațională rămâne activitatea principală a elevului senior.

Se știe că deja la adolescenți interesul pentru învățare, în comparație cu studenții mai tineri, este oarecum redus. Există o „plecare internă din școală” (A. N. Leontiev). Acest lucru se datorează mai multor motive și, mai ales, unei schimbări în activitatea de conducere a adolescentului. La vârsta de gimnaziu, comunicarea devine activitatea principală, care este satisfăcută nu numai în predare, ci și în alte tipuri de activități utile social. Au fost deja satisfăcute aceleași motive care l-au determinat pe copil să învețe în clasele primare (dorința de a fi școlar, de a îndeplini o nouă funcție semnificativă din punct de vedere social).

Elevii de liceu, în comparație cu adolescenții, au un interes sporit pentru învățare. Acest lucru se datorează faptului că se formează o nouă structură motivațională a predării. Locul principal este ocupat de motivele asociate cu autodeterminarea și pregătirea pentru o viață independentă. Aceste motive capătă sens personal și devin efective.

Un loc înalt în structura motivațională este ocupat de motive sociale atât de largi, cum ar fi dorința de a deveni un membru cu drepturi depline al societății, de a beneficia de oameni, Patria și convingerea în semnificația practică a științei pentru societate.

Ei își păstrează forța și motivele care stau în activitatea de învățare în sine, interesul pentru conținutul și procesul de învățare. Alături de interesul pentru fapte, care este și caracteristic adolescenței, un elev mai în vârstă manifestă interes pentru probleme teoretice, pentru metodele de cercetare științifică, pentru activitățile independente de căutare pentru a rezolva probleme complexe.

O astfel de motivație cognitivă se poate extinde la toate obiectele, la un ciclu al oricăror obiecte sau la un obiect separat. Selectivitatea intereselor cognitive ale elevilor mai mari este foarte adesea asociată cu planuri de viață, intenții profesionale, care, la rândul lor, contribuie la formarea intereselor educaționale, schimbă atitudinea față de activitățile educaționale.

Așadar, sfera motivațională a elevului senior se caracterizează printr-o combinație și întrepătrundere a motivelor sociale largi și a motivelor cognitive conținute în procesul educațional însuși. La vârsta de școală superioară, motivația arbitrară iese în prim-plan, adică din ce în ce mai des elevul este ghidat de un scop stabilit în mod conștient, intențiile sale.

Elevii mai mari sunt mai conștienți de atitudinea lor față de învățare, de motivele care îi motivează să studieze.Datorită nivelului ridicat de autocritică, elevii mai mari, analizând condițiile care interferează cu învățarea, indică manifestarea unor astfel de trăsături negative de caracter precum lenea. , lipsă de voință, neliniște, incapacitatea de a-și organiza propriul timp și autocontrol, starea de spirit. Adică, elevii își asociază atitudinea față de învățare cu caracteristicile lor mentale individuale (72% din toate cazurile) (NOTA DE SUBsol: Vezi: Motivația învățării / Editat de M. V. Matyukhina. Volgograd, 1976)

În mod caracteristic, adolescenții aflați în aceeași situație indică într-o măsură mai mare caracteristicile personalității profesorului, priceperea acestuia, atitudinea față de elevi (44% din indicații), iar doar 26% din indicații sunt asociate cu caracteristicile psihice ale elevilor înșiși. O astfel de autocritică a elevilor mai mari este o condiție prealabilă pentru nevoia de auto-educare, dorința de a-și schimba trăsăturile de caracter și capacitățile intelectuale.

Munca de succes privind autoeducația și auto-îmbunătățirea este strâns legată de nivelul de stima de sine al elevului senior. O trăsătură distinctivă a unei personalități mature este prezența unei stime de sine diferențiate. O astfel de autoevaluare presupune o conștientizare și o selecție relativ clară a acelor domenii în care se pot obține rezultate înalte și a celor în care o persoană nu poate pretinde rezultate înalte, o identificare clară a punctelor sale forte și slabe.

Metode de studiere a motivaţiei predării elevilor de liceu

Chestionar

F. I. ___________________ Clasa __________

Citiți cu atenție fiecare propoziție neterminată și toate răspunsurile posibile la ea. Subliniază cele două răspunsuri care sunt de acord cu propria ta părere.

eu. 1. Educația școlară și cunoștințele sunt necesare pentru a...

a) viața ulterioară

b) admiterea la universitate, studii superioare;

c) dezvoltarea, perfecţionarea mea generală;

d) viitoare profesie;

e) orientarea în societate (în general în viață);

f) crearea unei cariere;

g) obținerea calificărilor de început și obținerea unui loc de muncă.

2. Nu aș studia dacă...

a) nu exista școală;

b) nu a fost nevoie de ea;

c) neintrarea într-o universitate și viața viitoare;

d) nu a considerat că este necesar;

3. Îmi place să fiu lăudat pentru...

a) cunoștințe;

b) succesul academic;

c) performante academice bune si munca bine facuta;

d) abilități și inteligență;

e) diligenta si eficienta;

f) note bune.

II. 4. Mi se pare că scopul vieții mele este...

a) obține o educație;

b) constituie o familie;

c) să facă carieră;

d) dezvoltare și îmbunătățire;

d) fii fericit

f) să fie util;

g) să participe demn la procesul evolutiv al omenirii;

h) nu a fost încă determinat.

5. Scopul meu la lecție este...

a) obținerea de informații;

b) dobândirea de cunoștințe;

c) să încerce să înțeleagă și să asimileze cât mai multe;

d) alege ceea ce ai nevoie;

e) ascultați cu atenție profesorul;

e) obține o notă bună;

g) chat cu prietenii.

6. Când îmi planific munca, eu...

a) Mă gândesc bine, aprofundează în condiții;

b) mai întâi mă odihnesc;

c) Încerc să fac totul cu sârguință;

d) fac cel mai greu mai întâi;

d) Încerc să o fac cât mai curând posibil.

III. 7. Cel mai interesant lucru din lecție este...

a) discutarea unei chestiuni de interes pentru mine;

b) fapte puțin cunoscute;

c) practică, îndeplinirea sarcinilor;

d) un mesaj interesant din partea profesorului;

e) dialog, discuție, discuție;

e) obține nota „5”;

g) socializarea cu prietenii.

8. Studiez materialul cu conștiință dacă...

a) este foarte interesant pentru mine;

b) Am nevoie de el;

c) Am nevoie de o notă bună;

d) Întotdeauna încerc

e) mă obligă;

f) Sunt într-o dispoziție bună.

9. Îmi place să-mi fac temele când...

a) sunt putine si usoare;

b) Știu să le fac și totul îmi merge;

c) Am nevoie de ele;

d) au nevoie de diligenţă;

e) Mă voi odihni după orele de la școală și orele suplimentare;

e) Am o dispoziție;

g) materialul sau sarcina este interesant;

h) întotdeauna, întrucât este necesar pentru cunoașterea profundă.

IV. 10. Sunt încurajat să studiez mai bine...

a) gândirea la viitor;

b) concurs și gânduri despre certificat;

c) constiinta, simtul datoriei;

d) dorinta de a urma studii superioare intr-o universitate de prestigiu;

e) responsabilitatea;

e) părinţi (prieteni) sau profesori.

11. Sunt mai activ în clasă dacă...

a) aștept aprobarea altora;

b) sunt interesat de lucrarea efectuată;

c) Am nevoie de un marcaj;

d) doresc să afle mai multe

e) vreau să fiu remarcat;

f) Am nevoie de materialul studiat.

12. Notele bune sunt rezultatul...

a) munca mea grea;

b) munca profesorului;

c) pregătirea și înțelegerea temei;

d) noroc;

e) o atitudine conștiincioasă față de învățare;

e) talent sau abilitate.

v. 13. Succesul meu în îndeplinirea sarcinilor din lecție depinde de...

a) starea de spirit și bunăstarea;

b) înțelegerea materialului;

c) noroc;

d) pregătire, efort;

e) interes pentru note bune;

f) atenţie la explicaţia profesorului.

14. Voi fi activ în clasă dacă...

a) Cunosc bine subiectul și înțeleg materialul;

b) Mă descurc

c) aproape întotdeauna;

d) nu va certa pentru o greșeală;

e) ferm încrezători în succesul lor;

e) destul de des.

15. Dacă orice material educațional este de neînțeles pentru mine (dificil pentru mine), atunci eu...

a) nu face nimic

b) recurg la ajutorul altora;

c) acceptă situația

d) Încerc să-mi dau seama orice ar fi;

e) Sper că voi înțelege mai târziu;

f) Îmi amintesc explicația profesorului și mă uit la notele din lecție.

VI. 16. După ce am făcut o greșeală în îndeplinirea sarcinii, eu...

a) faceți-o din nou, corectând greșelile;

b) să se piardă

c) cere ajutor

d) Îmi cer scuze

e) continui sa ma gandesc la sarcina;

e) Am renunțat la această sarcină.

17. Dacă nu știu cum să fac ceva, atunci eu...

a) cere ajutor

b) Renunt la el

c) gândesc și raționez;

d) nu-l îndeplinesc, apoi îl anulez;

e) se referă la manual;

e) supărați-vă și amânați-o.

18. Nu-mi place să fac sarcini dacă...

a) necesită mult stres mental;

b) prea usoare, nu necesita efort;

c) necesită memorare și execuție conform „șablonului”;

d) nu necesită ingeniozitate (ingenuitate);

e) complexe și mari;

e) neinteresant, nu necesită gândire logică.

Multumesc pentru raspunsuri!

Prelucrarea rezultatelor.

Întrebările 1, 2, 3, cuprinse în primul bloc de fond al tehnicii de diagnostic, reflectă un astfel de indicator al motivației ca sensul personal al predării.

Întrebările 4, 5, 6 sunt incluse în al doilea bloc de fond al metodologiei și caracterizează capacitatea de a stabili obiective.

Cheia chestionarului pentru blocurile I, II, III de indicatori de motivare a elevilor din clasa a XI-a.

Opțiuni de răspuns	Oferă numerele și punctele corespunzătoare acestora
	Indicatori de motivație

Pentru a exclude alegerea aleatorie și pentru a obține rezultate mai obiective, elevii sunt rugați să numească două răspunsuri. Punctele opțiunilor selectate sunt rezumate, indicatorii de motivație prin suma punctelor dezvăluie nivelul final al acestuia. Conform tabelului de evaluare, se pot determina nivelurile de motivare pentru indicatorii individuali (I, II, III) și nivelul final de motivație al adolescenților.

Suma punctelor nivelului final de motivare.

Se disting următoarele niveluri finale de motivare a elevilor:

– un nivel foarte ridicat de motivație pentru învățare (72–85);

– nivel ridicat de motivație la învățare (55–71);

– nivelul normal (mediu) al motivației de învățare (42–54);

– nivelul redus al motivației de învățare (30–41);

– nivel scăzut de motivație la învățare (până la 29).

Nivelul de motivare din blocul I arată cât de puternic este sensul personal al învățării pentru elev. Nivelul de motivare din blocul II indică capacitatea de a se stabili obiective. Analiza datelor pentru fiecare dintre acești indicatori va permite conducătorilor instituțiilor de învățământ, profesorilor, psihologilor școlari să tragă o concluzie despre eficacitatea activității pedagogice în ceea ce privește formarea sensului personal al predării, capacitatea de a stabili obiective și vor ajută la luarea de măsuri corective.

Întrucât al treilea bloc al chestionarului relevă orientarea motivației spre sfera cognitivă sau socială, într-o analiză element cu element se remarcă ce motive sunt caracteristice copiilor. Pentru a face acest lucru, este necesar să se calculeze frecvența de reprezentare a anumitor tipuri de motive în întregul eșantion de școlari. După aceea, calculați raportul procentual dintre tipurile de motive și trageți o concluzie despre cele predominante.

Simboluri pentru tipuri de motive:

la - motiv educativ;

Cu - motiv social;

P - motiv pozițional;

despre - motiv evaluativ;

și - motivul jocului;

în - motiv extrinsec.

Întrebările 13, 14, 15 sunt incluse în blocul V al metodologiei și caracterizează un astfel de indicator al motivației precum dorința unui adolescent de a obține succesul școlar sau de a evita eșecul. Dacă toate aceste motive sunt realizate în comportamentul școlarilor ne va permite să stabilim întrebările blocului al șaselea de fond al chestionarului (16, 17, 18).

Răspunsurile alese de elevi conform celor trei indicatori numiți (IV, V, VI) sunt evaluate folosind scara polară de măsurare în puncte: +5; -5. Răspunsurile care reflectă motivația internă, dorința de a obține succes în studii, implementarea în comportament sunt acordate cu +5 puncte. Dacă răspunsurile indică motivație externă, dorința de a evita eșecul și comportamentul pasiv, atunci ele sunt evaluate la -5 puncte.

Cadrele didactice se confruntă adesea cu problema lipsei de dorință a elevilor mai mari de a învăța, a instabilității intereselor lor în diverse discipline academice. Dificultățile de acest fel în lucrul cu elevii sunt asociate cu o serie de circumstanțe, stilul de lucru al profesorului, lipsa unei abordări individuale a elevilor etc. Un aspect important al acestei probleme este motivația pentru învățare, care este direct legată de formarea interesului intern al elevilor pentru învăţare şi cunoaştere. Motivația pentru învățare care s-a dezvoltat în rândul elevilor de liceu în viitor poate contribui sau împiedica autodezvoltarea ulterioară, autoeducarea unei persoane.

Psihologii au identificat două planuri principale de motive care stimulează activitatea educațională a școlarilor: motive sociale largi asociate cu relația diversă a elevului cu realitatea din jurul său și așa-numitele interese cognitive generate direct de activitatea de învățare în sine, conținutul acesteia și procesul de implementare. Motivul este înțeles ca ceva de dragul căruia se desfășoară activitatea, în contrast cu scopul către care este îndreptată această activitate. Conținutul specific al motivelor de învățare și rolul acestora în activitățile de învățare ale elevului de-a lungul întregii perioade de școlarizare variază în funcție de vârsta copiilor. Această secțiune prezintă date noi obținute în studiul motivelor predării elevilor de liceu modern.

Ca principală tehnică metodologică am folosit tehnica proiectivă a propozițiilor neterminate, al cărei conținut reflectă atitudinea elevilor față de diverse aspecte ale activității educaționale (în general, față de școală, față de predarea la notă, interese cognitive). Metodologia cuprinde 23 de propoziții, dintre care 6 au drept scop direct identificarea motivelor de învățare cunoscute la elevi (studiez pentru a...), iar restul sunt indirecte (Dacă lecțiile ar fi difuzate la televizor și s-ar putea studia). acasă , I ...) Completarea propozițiilor indirecte ajută la dezvăluirea atitudinii reale a elevilor față de diverse aspecte ale vieții școlare. În plus, pentru a studia ideile pe care liceenii le au despre viitorul lor apropiat, imediat după absolvirea liceului, a fost realizat un eseu pe tema „Sunt în ultimul an: probleme, căutarea unei soluții”.

Toate motivele didactice numite de liceeni au fost împărțite în două domenii principale.

I. Motive cognitive, reflectând prezența interesului față de conținutul materiilor specifice, în însuși procesul muncii educaționale, care la vârsta de liceu sunt mediate în mare măsură de focalizarea elevilor asupra educației continue după absolvirea liceului, stăpânirea celor aleși. profesie (În liceu, o împărțire în „techiuri” și „științe umaniste”, iar fiecare ar putea alege singur acele materii care sunt interesante pentru el și necesare în viitor).

II. Motive sociale pentru predare, care sunt împărțite în mai multe categorii:

1) motivele autodeterminării asociate cu idei despre viitoarea profesie, studiu, viață în general (studiez pentru a deveni un bun specialist în viitor și a beneficia de oameni. Studiez pentru a deveni un membru cu drepturi depline al societății) ;

2) motive pentru auto-dezvoltare; aici am inclus afirmațiile elevilor legate de conștientizarea lor cu privire la necesitatea dezvoltării anumitor calități personale în cursul activităților educaționale, precum voința, calmul, intenția, lărgirea orizontului (obțin note sub cele pe care mi-aș dori să le am, dar nu există suficientă voință să mă forțez să studiez regulat; Când răspund la tablă, încerc să nu mă încurc și să răspund cât mai clar);

3) motive strict practice, adică indicații directe ale elevilor de liceu cu privire la importanța pentru ei a acelor aspecte ale studiului la școală care sunt temeiuri oficiale pentru intrarea la universitate sau pentru dobândirea unei specialități (vreau să obțin un certificat bun; cu note proaste în certificatul, nu pot intra in institutul pe care l-am ales;Pentru viata viitoare, in orice caz, trebuie sa termini bine scoala);

4) motive pentru a comunica cu adulții la școală (cu un profesor) (În lecție, cel mai interesant lucru pentru mine este povestea în direct a profesorului; Profesorul trebuie să fie capabil să captiveze cu materia sa; Niciun televizor nu poate înlocui un profesor în direct care poate explica întotdeauna dacă nu înțelegeți ceva înțeles);

5) motive pentru comunicarea cu semenii de la școală (Venim la școală nu doar pentru a studia, ci și pentru a comunica. Singur, nu aș putea studia deloc);

6) motive de autoafirmare asociate cu nevoia de respect de sine în rândul elevilor de liceu, care pot fi realizate prin realizări în activitățile educaționale. Aici am inclus afirmațiile elevilor cu privire la ideile lor despre ei înșiși, despre abilitățile lor în ochii colegilor de clasă și a profesorilor, precum și afirmații legate de stima de sine (Cu cât notele sunt mai mari, cu atât te simți mai încrezător; Cu cât studiezi mai bine, cu cât te tratează mai bine profesorii; tot ce îmi fac griji sunt notele proaste, pentru că din cauza lor îmi pierd încrederea în abilitățile mele);

7) motive care reflectă atitudinea situațională de a studia, la școală, la colegii de clasă și la profesori, legate în principal de dorința de a evita necazurile care pot apărea în cazul unei performanțe slabe (Când vii la școală cu lecții neînvățate, te uiți la ceas). tot timpul: mai degrabă un apel, doar ca să nu fiu chemat să răspund; încerc să nu iau note proaste pentru a nu certa acasă). Aceasta este uneori denumită motivație negativă sau de evitare.

O analiză semnificativă a categoriilor identificate de motive de învățare a arătat că la vârsta școlară superioară, motivele de autodeterminare, motive cognitive, strict practice și de autodezvoltare reflectă aspirația elevilor de liceu pentru viitor, prezența anumitor planuri de viață. asociat cu sfârşitul şcolii şi alegerea unei alte căi de viaţă. Motivele comunicării cu adulții și semenii de la școală, autoafirmarea și evitarea necazului sunt mai mult legate de actualitatea elevilor de liceu, de rolul școlii în viața lor de zi cu zi. Diferențele de sex în conținutul motivelor educaționale nu au fost relevate.

În funcție de reprezentarea motivelor de învățare legate de prezent și de viitor în declarațiile elevilor, am identificat trei grupe de liceeni: I - elevi ale căror afirmații sunt dominate de motivele de învățare care se confruntă cu prezentul (43,8%); II - elevi ale căror afirmații sunt dominate de motive de învățare legate de planuri de viitor (18,7%); III - elevi, în ale căror enunţuri sunt reprezentate aproape în egală măsură motivele predării, legate de prezent sau viitor (37,5%). Diferențele dintre grupele I și II de liceeni sunt semnificative statistic la p<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

Desigur, un elev de liceu, mai ales un elev de clasa a IX-a, nu poate ignora rolul școlii în viața de zi cu zi, subordonându-și toate interesele educaționale doar obiectivelor viitorului. Deși la vârsta școlii superioare gradul de implicare în diverse sfere ale realității sociale este în continuă creștere, studiul la școală constituie încă conținutul principal al vieții elevilor. Acest lucru este evidențiat de datele de mai sus privind trăsăturile profilului temporal al liceenilor, obținute prin metoda lui J. Nutten: cea mai numeroasă categorie de declarații ale elevilor se încadrează în perioada direct legată de predarea în liceu. Și în ciuda faptului că, la vârsta de 15-16 ani, interesul pentru viitorul lor crește brusc, iar ideile despre acesta devin mai concrete și mai realiste, școlarii doar într-o mică măsură asociază acest viitor cu ziua lor la școală.

Vârsta școlară senior este eterogenă: statutul unui elev de clasa a IX-a și al unui absolvent de școală este foarte diferit, ceea ce nu poate decât să afecteze percepția acestora asupra rolului școlii în ceea ce privește pregătirea pentru maturitate. Pentru o analiză mai detaliată a acestei probleme, am examinat grupurile de elevi pe care le-am identificat separat pentru clasele a 9-a și a 10-a. Datele privind atribuirea în timp a motivelor de învățare studiate sunt date în tabel. 8. Din tabel rezultă că pe clasa a X-a, numărul elevilor a căror școlarizare este motivată în primul rând de interesele de astăzi nu numai că nu scade față de clasa a IX-a, ci, dimpotrivă, crește brusc (diferențele sunt semnificative la p<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).

29. Trăsăturile relației dintre elevii de liceu și profesori depind în mare măsură de personalitatea profesorului, de capacitatea acestuia de a înțelege și de a răspunde, de nivelul cunoștințelor sale și de calitatea predării sunt, de asemenea, importante. Liceenii acordă atenție și unei astfel de trăsături a profesorului precum justiția. O altă problemă a acestor relații este viziunea lor diferită din partea elevului și a profesorului: adesea profesorul își supraestimează apropierea de echipa educațională și, în consecință, puterea influenței sale asupra elevilor. (putin, ei bine, la naiba cu asta).

30. Comunicarea cu adulții

Comunicarea ocupă un loc imens în viața elevilor mai mari și are o valoare independentă pentru aceștia. Deja în perioada de tranziție de la adolescență la adolescență, copiii au un interes deosebit în comunicarea cu adulții. Această tendință se intensifică în liceu.

În comunicarea tinerească se remarcă două tendințe opuse: extinderea sferei sale, pe de o parte, și individualizarea în creștere, pe de altă parte.

Extinderea sferei de comunicare se manifestă, în primul rând, printr-o creștere a timpului petrecut pe aceasta (3-4 ore pe zi în zilele lucrătoare, 7-9 ore în weekend și sărbători), într-o extindere semnificativă a ei sociale. spațiu (dintre cei mai apropiați prieteni ai liceenilor - elevi ai altor școli, școli tehnice și școli profesionale, studenți, muncitori, cadre militare), în chiar căutarea acestei comunicări, în permanentă pregătire pentru contacte.

În ceea ce privește a doua tendință - spre individualizarea relațiilor - se evidențiază selectivitatea ridicată în afecțiunile prietenești, uneori exigența maximă în comunicarea cu un prieten.

Există dovezi că comunicarea informală nu numai cu un prieten, ci și în grupuri este supusă unor motive precum căutarea celor mai favorabile condiții psihologice pentru comunicare, așteptarea simpatiei și empatiei, setea de sinceritate și unitate în opinii, nevoia de a se afirma ( Sharov A.S. Relația dintre orientările valorice și motivele de comunicare cu semenii în rândul adolescenților și studenților mai în vârstă: Dis. cand. psihic. nauk.-M, 1986.).

Dar sociabilitatea tinerească este adesea egocentrică, iar nevoia de auto-descoperire, dezvăluirea experiențelor cuiva este mai mare decât interesul pentru sentimentele și experiențele celuilalt. Prin urmare - tensiune reciprocă în relații, nemulțumire față de ele.

Sfera relațiilor cu adulții este, de asemenea, destul de contradictorie. Potrivit lui V. E. Pakhalyan ( PakhalyanV. E. Trăsături psihologice ale comunicării cu adulții la vârsta școlară superioră: Dis. cand. psihic. nauk.-M., 1981.), 85% dintre liceenii chestionați de acesta recunosc nevoia de a comunica cu adulții ca fiind relevantă pentru ei înșiși, dintre care peste 66% își numesc părinții drept cei mai dezirabili parteneri de comunicare.

Cu un stil favorabil de relații în familie, după adolescență, contactele emoționale cu părinții sunt de obicei restaurate, și la un nivel superior, conștient. Potrivit numeroaselor sondaje efectuate în Rusia, răspunzând la întrebarea: „A cui înțelegere este cea mai importantă pentru tine, indiferent de modul în care această persoană te înțelege de fapt?” Majoritatea băieților își pun părinții pe primul loc.

Răspunsurile fetelor sunt mai contradictorii, dar și înțelegerea părinților este extrem de importantă pentru ele. Când răspunzi la întrebarea: „Cu cine te-ai consulta într-o situație dificilă de zi cu zi?” - atât băieții cât și fetele își pun mama pe primul loc, tatăl pe locul doi la băieți, iar prietenul (iubita) la fete.

Cu toate eforturile lor pentru independență, copiii au nevoie de experiență de viață și de ajutorul bătrânilor; familia rămâne locul în care se simt cel mai calm și încrezător. Dar, în același timp, trebuie respectată o condiție indispensabilă: comunicarea cu adulții trebuie să aibă o formă confidențială.

Atunci când se pune întrebarea, cine îi înțelege mai bine decât alții și cu cine sunt mai sinceri, majoritatea își numește semenii. Comunicarea cu colegii este confidențială la 88% dintre respondenți, iar cu părinții doar la 29%, și chiar și atunci în principal cu mamele, comunicarea nereglementată cu profesorii este un eveniment rar (4% din cazuri).

Lipsa de încredere în comunicare este unul dintre motivele anxietății pe care elevii mai mari o experimentează în comunicarea cu părinții lor și acei adulți de care depind într-o oarecare măsură. Pentru studenții mai mari, constrângerea, amestecul extern în treburile lor este de nesuportat, dar asta nu înseamnă că nu vor fi recunoscători pentru ajutorul cu tact.

În acest moment, perspectivele de viață sunt discutate cu părinții, în principal cu cei profesioniști. Cu tatăl său se clarifică cele mai importante planuri de viitor, se schițează modalități de atingere a obiectivelor stabilite și, în plus, se analizează dificultățile asociate studiului. Gama de probleme discutate cu mama este mai largă: include, pe lângă planurile de viitor, satisfacția față de situația de la școală și trăsături ale vieții în familie. Copiii pot discuta despre planurile de viață atât cu profesorii, cât și cu cunoscuții adulți, a căror părere este importantă pentru ei.

Un elev de liceu tratează un adult apropiat ca pe un ideal. La diferiți oameni, el apreciază diferitele lor calități, ele acționează pentru el ca standarde în diferite domenii - în domeniul relațiilor umane, al standardelor morale, în diverse activități. Pentru ei, el, parcă, încearcă „eu”-ul său ideal - ceea ce vrea să devină și va fi la maturitate. După cum a arătat unul dintre sondaje, 70% dintre elevii de liceu „ar dori să fie oameni ca părinții lor”, 10% ar dori să fie ca părinții lor „într-un fel”.

Relațiile cu adulții, deși devin de încredere, mențin o anumită distanță. Conținutul unei astfel de comunicări este personal semnificativ pentru copii, dar nu este o informație intimă. În plus, în comunicarea cu adulții, aceștia nu trebuie să obțină o auto-dezvăluire profundă, să simtă o reală apropiere psihologică. Acele opinii și valori pe care le primesc de la adulți sunt apoi filtrate, pot fi selectate și testate în comunicarea cu semenii - în comunicare „pe picior de egalitate”.

Problema dezvoltării conștiinței de sine este una dintre cheile în psihologie și este discutată pe larg în cadrul cercetărilor psihologice interne și străine. Studiul structurii conștiinței de sine, a dinamicii dezvoltării acesteia prezintă un mare interes, atât din punct de vedere teoretic, cât și practic, deoarece ne permite să ne apropiem de înțelegerea mecanismelor de formare a personalității în ontogeneză.

Problema conștiinței de sine este dedicată unui număr semnificativ de lucrări, atât în ​​psihologia autohtonă, cât și în cea străină. În psihologia domestică, aceste studii sunt concentrate în principal în jurul a trei grupuri de întrebări:
aspectele istorice și culturale filozofice și metodologice ale conștiinței de sine asociate cu responsabilitatea personală, alegerea morală, conștiința de sine morală [I.S.Kon, 1978, A.G.Spirkin 1972, A.I.Titarenko 1974] etc.; aspecte psihologice generale ale formării conștiinței de sine în contextul problemei dezvoltării personalității [L.I. Bozhovich, 1968; I. I. Chesnokova, 1977; S.L. Rubinshtein, 1989] și alții;
aspecte socio-perceptuale ale formării conștiinței de sine în contextul problemei dezvoltării personalității [L.I. Bozhovich, 1968; I.I. Chesnokova, 1977, S.L. Rubenstein, 1989] ;
aspectele social-perceptuale ale conștiinței de sine asociate cu particularitățile autoevaluărilor, relația lor cu evaluările altora, cu conștiința de sine și cunoașterea altor oameni [A.V. Zakharova, 1980; A.I. Lipkina, 1976; V.V. Stolin, 1983] şi alţii.
Literatura folosește o mare varietate de termeni: „conștiință de sine”, „eu”, „concept eu”, „imagine de sine”, „atitudine de sine”, „stima de sine”, „imagine eu”, etc. . Autorii unui număr de lucrări au încercat să coreleze concepte, să eficientizeze domeniul terminologic al problemei. (M.I. Lisina, 1980; V.V. Stolin, 1983).
Conceptul de „conștiință de sine” este folosit ca termen generic pentru a se referi la întreaga zonă în ansamblu, incluzând atât caracteristicile procedurale, cât și cele structurale. Termenii „conștiință de sine”, „imagine de sine” sunt folosiți pentru a descrie conștiința cognitivă. partea a conștiinței de sine, cunoașterea unei persoane despre sine. Latura emoțională a conștiinței de sine este descrisă folosind termenii „atitudine de sine” și „stima de sine”. „Imaginea-eu” este considerată ca o formare structurală a conștiinței de sine, un fel de „produs final” al activității inseparabile a celor trei laturi ale sale - cognitivă, emoțională și reglatoare. [V.V. Stolin, 1983].
Cel mai mare interes în rândul psihologilor domestici este cauzat de problema apariției conștiinței de sine, a structurii și a organizării sale la nivel. Procesul psihologic central al adolescenței este dezvoltarea conștiinței de sine, care încurajează o persoană să-și măsoare toate aspirațiile și acțiunile cu anumite atacuri și imaginea propriului „eu”. Con No. 14].
„Eul” tineresc nu este încă definit, vag, este adesea trăit ca o vagă anxietate sau un sentiment de goliciune interioară care trebuie umplut cu ceva. Prin urmare, nevoia de comunicare crește și, în același timp, selectivitatea acesteia, nevoia de singurătate crește.
Ideea tânărului despre el însuși se corelează întotdeauna cu imaginea de grup „Noi”, adică imaginea unui egal tipic de genul său, dar niciodată nu coincide complet cu acest „Noi”. Cu cât o persoană este mai în vârstă și mai dezvoltată, cu atât găsește mai multe diferențe între el însuși și semenii lui „medii”. [I.S.Kon #14].
Respectul de sine este un exemplu excepțional de important al conștiinței de sine, în mare parte stabilit în tinerețea timpurie. Acest concept este ambiguu, implică mulțumire de sine și acceptare de sine și stima de sine și o atitudine pozitivă față de sine și consistența banilor și a „eu-ului” ideal. În funcție de faptul că vorbim despre o stima de sine holistică a sinelui ca persoană sau despre orice rol social individual îndeplinit, se face o distincție între respectul de sine general și cel privat. Deoarece stima de sine ridicată este asociată cu un nivel pozitiv, iar stima de sine scăzută cu emoții negative, motivul stimei de sine este „o nevoie personală de a maximiza experiența atitudinilor pozitive și de a minimiza experiența atitudinilor negative față de sine” (G. Kaplan, 1980) [I.S.Kon Nr. 14] .
O persoană cu stima de sine ridicată nu se consideră mai rău decât ceilalți, crede în sine și că își poate depăși neajunsurile. Stima de sine scăzută, dimpotrivă, presupune un sentiment persistent de inferioritate, inferioritate, care are un impact extrem de negativ asupra bunăstării emoționale și comportamentului social al individului. Pentru bărbații tineri cu stima de sine scăzută, instabilitatea generală a imaginilor „eu” și a opiniilor despre ei înșiși este tipică. Sunt mai înclinați decât alții să se „închidă” de ceilalți, prezentându-le un fel de „față falsă”, „reprezentată de eu”.
Bărbații tineri cu stima de sine scăzută sunt deosebit de vulnerabili și sensibili; ei reacționează mai dureros decât alții la critici, râs și cenzură. Cel mai mult sunt îngrijorați de părerea proastă a celor din jur. Ei reacționează dureros dacă ceva nu le merge în munca lor sau dacă descoperă un fel de neajuns în ei înșiși. Scăderea respectului încurajează să se ferească de orice activitate în care există un moment de competiție. Astfel de oameni refuză adesea să-și atingă obiectivele, deoarece nu cred în propriile forțe. [#4].
În adolescență, ca parte a formării unui nou nivel de conștiință de sine, se dezvoltă și un nou nivel de atitudine de sine. Unul dintre momentele centrale aici este schimbarea temeiurilor, a criteriilor pentru stima de sine - acestea sunt deplasate, în cuvintele lui L.S. Vygotsky, „din exterior, spre interior”, dobândind forme calitativ diferite, în comparație cu criteriile de evaluare a altor persoane prin o persoana. Trecerea de la autoevaluările private la una generală, holistică (schimbarea temeiului) creează condiții pentru formarea, în adevăratul sens al cuvântului, a propriei atitudini față de sine, destul de autonomă față de atitudinea și aprecierile celorlalți, private. succese și eșecuri și tot felul de influențe situaționale. Evaluarea calităților individuale, aspecte ale personalității joacă un rol subordonat într-o astfel de relație de sine cu sine și o „acceptare generală, integrală a sinelui”, „respect de sine” se dovedește a fi de conducere. În adolescență se formează o atitudine emoțional-valorică față de sine, adică „stima de sine operațională” începe să se bazeze pe conformitatea comportamentului, propriile opinii și convingeri și pe rezultatele activității. [#46]
Autoevaluarea primește un rol principal în studiul problemelor conștiinței de sine.
Stima de sine este evaluarea unei persoane despre sine, despre capacitățile, calitățile și locul său în rândul altor oameni.[№18] Stima de sine este caracterizată ca nucleul procesului de conștiință de sine, un indicator al nivelului individual al dezvoltării sale, un principiu integrator și aspectul său personal, inclus organic în procesul de autocunoaștere.
Adolescența se caracterizează printr-o dezvoltare echilibrată a componentelor cognitive și emoționale ale stimei de sine. Creșterea unei atitudini conștiente față de sine duce la faptul că cunoașterea despre sine începe să regleze și să conducă emoții care se adresează propriului „eu”. Se formează idei relativ stabile despre sine ca persoană întreagă, diferită de ceilalți oameni.
Indeplineste functii de reglare, stima de sine este o conditie interna necesara pentru ca subiectul sa isi organizeze comportamentul, activitatile, relatiile.Este cel mai important factor in mobilizarea unei persoane a fortei sale, realizarea oportunitatilor ascunse, si creativitatea. [A.V. Zakharova]
Numeroase studii indică incontestabil că o soluție eficientă la problemele conștiinței de sine, autodeterminarii, autoafirmarii este imposibilă fără comunicarea cu alte persoane, fără ajutorul acestora. [#37]
În adolescență se remarcă două tendințe opuse în comunicare: extinderea sferei sale, pe de o parte, și individualizarea în creștere, izolarea, pe de altă parte. Comunicând cu oamenii, tinerii și femeile simt nevoia să-și găsească poziția în mediul lor, „Eul” lor. Dar înțelegerea acestei nevoi și modalitățile de implementare a acesteia este posibilă dacă este nevoie de singurătate. [A.V. Mudrik. #26]

În adolescență, capacitatea de a se simți în stările altor persoane, capacitatea de a experimenta emoțional aceste stări ca pe ale cuiva, este agravată. De aceea tinerețea poate fi atât de sensibilă, atât de subtilă în manifestările ei față de ceilalți oameni, în identificarea cu aceștia. Identificarea subțiază sfera sentimentală a unei persoane, făcându-l mai bogat și, în același timp, mai vulnerabil [V.S. Mukhina No. 27]
Astfel, conștiința de sine în adolescență capătă un caracter specific calitativ. Este legată de necesitatea evaluării calităților personalității cuiva, ținând cont de aspirațiile specifice de viață, în legătură cu soluționarea problemei autodeterminarii profesionale.

32. Toți cercetătorii din psihologia adolescenței sau altfel sunt de acord în a recunoaște importanța mare pe care comunicarea cu semenii o are pentru adolescenți, de aceea una dintre principalele tendințe ale adolescenței este reorientarea comunicării cu părinții, profesorii și bătrânii în general către colegii care sunt mai mult sau mai puțin egală în poziție.
Mudrik A. V. notează că nevoia de comunicare cu semenii, care nu poate fi înlocuit de părinți, apare la copii foarte devreme și crește odată cu vârsta. Comportamentul adolescenților, conform lui Mudrik A.V., în specificul său, este colectiv - grup. El explică acest comportament specific al adolescenților după cum urmează:

În al treilea rând, este un tip specific de contact emoțional. Conștiința apartenenței la grup, a solidarității, a asistenței reciproce camaradele conferă adolescentului un sentiment de bunăstare și stabilitate.
Relațiile cu camarazii sunt în centrul vieții unui adolescent, determinând în mare măsură toate celelalte aspecte ale comportamentului și activităților sale. Bozhovich L. I. observă că, dacă la vârsta școlii primare baza pentru unirea copiilor este cel mai adesea activități comune, atunci la adolescenți, dimpotrivă, atractivitatea orelor este determinată în principal de posibilitatea unei comunicări ample cu colegii. Până la începutul adolescenței, copiii vin cu experiențe diferite de comunicare cu tovarășii lor: pentru unii copii ocupă deja un loc semnificativ în viață, pentru alții se limitează doar la școală. De-a lungul timpului, comunicarea cu tovarășii depășește tot mai mult predarea și școala, include noi interese, activități, hobby-uri și se transformă într-o sferă de viață independentă și foarte importantă pentru adolescenți. Comunicarea cu tovarășii devine atât de atractivă și importantă, încât predarea este retrogradată pe plan secund, oportunitatea de a comunica cu părinții nu mai arată atât de atractivă. Trebuie remarcat faptul că trăsăturile comunicative și stilul de comunicare ale băieților și fetelor nu sunt exact aceleași.
La prima vedere, băieții de toate vârstele sunt mai sociabili decât fetele. De la o vârstă foarte fragedă, sunt mai activi decât fetele în a contacta alți copii, a începe jocuri comune etc.
Totuși, diferența dintre sexe în ceea ce privește nivelul de sociabilitate nu este atât cantitativă, cât calitativă. Deși jocurile de distracție și putere aduc o mare satisfacție emoțională băieților, de obicei există în ei un spirit de competiție, nu este neobișnuit ca jocul să se transforme într-o luptă. Conținutul activității comune înseamnă propriul lor succes în ea pentru băieți mai mult decât prezența simpatiei individuale pentru alți participanți la joc.
Comunicarea fetelor pare mai pasivă, dar mai prietenoasă și selectivă. Judecând după datele cercetării psihologice, băieții intră mai întâi în contact unii cu alții și abia apoi, în cursul unui joc sau al unei interacțiuni de afaceri, își dezvoltă o atitudine pozitivă, există o poftă unul pentru celălalt. Fetele, dimpotrivă, intră în contact mai ales cu cei care le plac, conținutul activităților comune este relativ secundar pentru ele.

De la o vârstă fragedă, băieții tind să se extindă, iar fetele să comunice intense, băieții se joacă adesea în grupuri mari, iar fetele - în doi sau trei. Kon I. O. consideră că psihologia comunicării în adolescență și adolescență se bazează pe împletirea contradictorie a două nevoi: izolare (privatizare) și aforilizare, adică nevoia de apartenență, de includere într-un anumit grup sau comunitate. Separarea se manifestă cel mai adesea prin emancipare de sub controlul adultului.

33 . Perioada maturității este cea mai lungă perioadă de ontogeneză (în țările dezvoltate reprezintă trei sferturi din viața umană). De obicei, există trei subperioade sau trei etape ale maturității:

vârsta adultă timpurie (tinerețe)

varsta mijlocie,

Vârsta adultă târzie (îmbătrânire și bătrânețe).

Conceptul de maturitate și criteriile pentru atingerea maturității. Având în vedere multidimensionalitatea procesului de dezvoltare și heterocronia realizărilor în diferite domenii, se pot distinge multe semne ale maturității:

Un nou model de dezvoltare, acum mai puțin asociat cu creșterea fizică și îmbunătățirea cognitivă rapidă;

Capacitatea de a răspunde la schimbări și de a se adapta cu succes la noile condiții, de a rezolva în mod pozitiv contradicțiile și dificultățile;

Depășirea dependenței și a capacității de a-și asuma responsabilitatea pentru sine și pentru ceilalți;

Unele trasaturi de caracter (fermetate, prudenta, seriozitate, onestitate si capacitatea de a simpatiza);

Orientări sociale și culturale (roluri, relații) pentru a determina succesul și oportunitatea dezvoltării la vârsta adultă.

Conceptele de „maturitate” și „maturitate” nu sunt identice. Maturitatea este cea mai activă și productivă perioadă socială a vieții; aceasta este perioada maturității, când se poate realiza tendința de a atinge cel mai înalt nivel de dezvoltare a intelectului și a personalității. Grecii antici au numit această vârstă și stare de spirit „acme”, care înseamnă „vârf”, treapta cea mai înaltă, timpul de înflorire.

În teoria lui E. Erickson, maturitatea este vârsta „comiterii de fapte”, cea mai deplină înflorire, când o persoană devine identică cu sine.

Principalele linii de dezvoltare ale unei persoane de vârstă mijlocie sunt generativitatea, productivitatea, creativitatea (în relație cu lucruri, copii și idei) și neliniștea - dorința de a deveni cel mai bun părinte posibil, de a atinge un nivel înalt în profesie, de a fi un cetățean indiferent, un prieten adevărat, un sprijin pentru cei dragi. Munca și grija sunt virtuțile oamenilor maturi. Dacă o persoană se dovedește a fi „calmat” în orice privință, atunci încep stagnarea și degradarea, care se manifestă în infantilism și auto-absorbție - în autocompătimire excesivă, în îngăduirea capriciilor cuiva. Rezolvarea cu succes a conflictului dintre neliniște și stagnare într-o atitudine de a depăși problemele și dificultățile, și nu în nesfârșite plângeri de ele.

În psihologia umanistă (A. Maslow, G. Allport), o importanță centrală a fost acordată procesului de auto-realizare, de auto-realizare a unui adult. Potrivit lui A. Maslow, oamenii care se autoactualizează nu se limitează la satisfacerea nevoilor elementare, ci sunt dedicați celor mai înalte, ultime, valori existențiale, inclusiv adevărul, frumusețea, bunătatea. Ei se străduiesc să atingă înălțimi (sau eventual un nivel mai înalt) în afacerea lor. G. Allport credea că maturitatea individului este determinată de gradul de autonomie funcţională a motivaţiei acestuia. Un individ adult este sănătos și productiv dacă a depășit formele timpurii (copilești) de motivație și acționează destul de conștient. Allport, după ce a analizat munca multor psihologi, a prezentat o descriere a unei personalități auto-împlinite sub forma următoarei liste de caracteristici:

1) interes pentru lumea exterioară, un sentiment de sine foarte extins;

2) căldură (compasiune, respect, toleranță) în relația cu ceilalți;

3) un sentiment de securitate emoțională fundamentală (acceptare de sine, autocontrol);

4) percepția realistă a realității și a activității în acțiuni;

5) autoobiectivizarea (înțelegerea de sine), aducerea experienței interioare în situația reală și simțul umorului;

6) „filozofia vieții”, care eficientizează, sistematizează experiența și dă sens acțiunilor individuale.

Dezvoltarea umană trebuie încurajată din copilărie până la sfârșitul vieții.

B.G. Ananievîn cartea sa „Man as an Object of Knowledge” (1969) a subliniat că psihologia vârstei mijlocii este o ramură relativ nouă a psihologiei dezvoltării.

Perioada maturității, etapa principală a vieții umane, merită să fie clar formulate propriile sarcini sociale și psihologice de dezvoltare a acestei perioade particulare.

IN SI. Slobodchikov și G.A. Zuckerman consideră că esența primei etape a maturității (17-42 de ani) este individualizarea sistemului de valori și idealuri sociale, respectiv, poziția personală a unei persoane care devine subiectul publicului (nu în mod strict social). ) relaţii.

perioada de maturitate dupa varsta (40-45 - 55-60 de ani) si dupa starea spiritului uman, grecii antici numeau uneori akme, care insemna varful, cel mai inalt grad al ceva, momentul celei mai mari infloriri a omului. personalitate, identitate de sine. Psiholog domestic N.N. Rybnikov (1928) a propus să desemneze termenul acmeologie ca o secțiune specială a psihologiei dezvoltării - despre perioada de glorie a tuturor forțelor vitale ale unei persoane care studiază o personalitate matură.

Ideea de maturitate ca akme a existat printre multe popoare (vârstele au fost numite 45, 50, 55 de ani etc.). Să ne întoarcem la informațiile de la § 1 din acest capitol, unde în diferite periodizări într-un fel sau altul există o etapă (perioada, etapa) de maturitate - în esență conținutul, în ciuda diferitelor nume (o persoană în floarea vârstei, a doua perioadă de maturitate mijlocie, maturitate târzie, maturitate mijlocie, maturitate târzie a celui de-al patrulea ciclu de maturitate etc.). Noțiunea de maturitate ca înflorire a unei personalități este importantă din punctul de vedere al problemelor actuale moderne ale psihologiei maturității. Potrivit multor psihologi, odată cu începutul perioadei de maturitate, dezvoltarea ca atare încetează; în schimb, există o simplă schimbare a caracteristicilor psihologice individuale. Așadar, psihologul elvețian E. Claparede credea că vârsta matură echivalează cu o oprire a dezvoltării, o fosilă. În Comitetul pentru Dezvoltare Umană de la Universitatea din Chicago, obiectivele de dezvoltare nu sunt formulate în mod specific în raport cu o persoană matură. Trebuie presupus că motivul pentru aceasta este interpretarea maturității, care are loc și în psihologia modernă, viziunea maturității ca scop al dezvoltării și, în același timp, finalul acesteia. În același timp, numeroase studii ale oamenilor de știință autohtoni și străini au arătat că procesul de dezvoltare umană este fundamental nelimitat, deoarece dezvoltarea este principalul mod de existență a individului. Ca și în perioadele anterioare, dezvoltarea personalității în stadiul de maturitate are propriile caracteristici psihologice specifice. În forma lor cea mai generală, ele se rezumă la următoarele: continuarea îndeplinirii rolurilor profesionale și sociale (pot domina și slăbi alternativ); plecarea copiilor din familia părintească și o schimbare a stilului de viață în legătură cu aceasta (unele femei, de exemplu, revin la producție, la activitățile lor profesionale); menopauza; modificări ale dezvoltării fizice și intelectuale etc. Conform multor date experimentale, punctul de mijloc al acestei etape de dezvoltare este între 45-50 de ani. În multe moduri cheie, oamenii de aceeași vârstă sunt similari (iar maturitatea nu face excepție). În același timp, este incontestabil că câți oameni, atâtea destine diferite. Și cu cât încercăm să ne îndreptăm mai departe în profunzimea căii de viață a unei anumite persoane, cu atât diferențele vor apărea mai semnificative în comparație cu semenii (semenii ei), cu atât mai diverse vor fi caracteristicile individuale ale existenței.

După cum știți, motivele pot fi cognitive (interne) și sociale (externe). Dacă motivația este externă, asta nu înseamnă că este rea, are propriile avantaje și dezavantaje. Să vorbim mai întâi despre motivația externă a predării școlarilor. Dacă luăm în considerare motivația externă din punctul de vedere al ontogenezei sferei afectiv-emoționale, va deveni clar: pentru fiecare perioadă de vârstă, o anumită motivație specifică este cea mai eficientă. Dacă avem în vedere modelul de dezvoltare a sferei afectiv-emoționale sub forma unei structuri pe patru niveluri propus de K.S. Lebedinskaya și O.S. Nikolskaya (plasticitate afectivă, stereotipuri afective, expansiune afectivă, control emoțional), se poate observa că în fiecare interval de vârstă ar trebui să se bazeze pe nivelul de reglare afectivă (și, în consecință, pe tipul de motivatori externi), care este o prioritate pentru această vârstă, rezolvând problemele de adaptare ale copilului din această categorie de vârstă. Aceasta înseamnă că fiecare nivel de reglare afectivă se distinge prin diferite niveluri de adaptare, de autoreglare a copiilor, de calitatea contactelor lor cu lumea exterioară etc. La nivelul 1 - nivelul plasticității afective se creează motivația, în primul rând, datorită confortului mediului de clasă, adică a mediului plăcut pentru copil, a dorinței de a veni iar și iar aici. De fapt, aceasta este crearea unui spațiu educațional. Aceasta include iluminatul, pereții interiori și ferestrele etc. Dar nu numai condițiile externe ar trebui să fie confortabile. Acest lucru se aplică direct și materialelor de joc și didactice: „plăcerea” papetăriei (când vine vorba de desen, scris, aplicații), moliciunea (și în unele cazuri, în conformitate cu sarcinile de lucru, și rigiditatea, duritatea) jucăriilor. O atenție deosebită trebuie acordată culorii jocului și materialelor didactice. Același „nivel” de motivație aparține și atmosfera orelor (dar nu și organizarea acesteia). Aceasta este moliciunea mișcărilor psihologului, vocea, intonația și melodia lui. Aici este necesar să vorbim (și acesta poate fi unul dintre principalii motivatori ai lucrării) despre un fel de „energie” a psihologului care conduce lecția. Depinde mult de starea de spirit a specialistului, de capacitatea lui de „curaj” în sensul bun al cuvântului. Psihologul ar trebui să poată intra în contact emoțional cu copiii, începând din primele momente ale lecției. Cu toate acestea, acest tip de motivație, bazat pe mecanismele de tonifiere a primului nivel de reglare afectivă, este important atunci când se lucrează cu copii de orice vârstă. Deja în însăși construcția lecției se pot folosi mecanismele de tonifiere emoțională, specifice nivelului 2 - nivelul stereotipurilor afective. Aceasta este ritualizarea lecției, componentele ei permanente, cunoașterea copilului despre ceea ce se va întâmpla în lecție. În acest caz, vorbim despre construcția stereotipă a unui desen al unei lecții, anumite componente ale acesteia, rigid definite (ritualuri de salut și rămas bun, evaluarea lecției trecute etc.). Aceasta include și repetarea exercițiilor, sarcinilor individuale. În multe cazuri, cele mai memorabile și plăcute sarcini pentru copii - jocurile și exercițiile preferate - pot acționa ca o recompensă. Astfel, copiii și materialul repetă și se bucură. Principalul motivator, bazat pe mecanismele celui de-al 3-lea nivel de reglare afectivă - nivelul de expansiune afectivă, ar trebui considerat includerea motivației competitive, uneori crescând în entuziasm - din noutate, dintr-un sentiment al propriilor abilități de a face ceva nou. , dificil. La unii copii, aceiași motivatori includ crearea unei motivații cognitive - ca depășirea propriilor limite. În plus, motivația „noutate” este deja folosită aici la un nivel superior. Un exemplu este următoarea teză implementată de un psiholog: „După ce faci acest exercițiu, vom juca un joc foarte interesant.” Desigur, motivația competitivă poate fi realizată și în același timp: „Să vedem cine se va descurca mai bine într-o nouă sarcină?”. Mai mult, motivatorii competitivi pot fi de două tipuri - competiția cu sine (după principiul: „Astăzi ai făcut mai bine decât ieri, iar mâine te vei descurca și mai bine”) și competiția directă între copiii dintr-un grup. Astfel, începe să se activeze componenta socială, interpersonală a activității, ceea ce caracterizează deja dependența de mecanismele nivelului 4 - controlul emoțional. Trebuie remarcat faptul că mecanismele acestui nivel sunt activate aproape încă de la nașterea copilului. Dar dacă la o vârstă fragedă ele implică doar nevoia de aprobare emoțională (un fel de același control) din partea unui adult, atunci după 4,5-5 ani, autoevaluarea de către colegi este deja legată de aceasta și apoi social. comportament aprobat (după tip: „trebuie să învețe”, „să fii ca un adult”). Adică, reflectarea ordinului doi și al treilea este conectată - autoevaluarea prin atitudinea semenilor, adulților de referință, normelor sociale. Nivelurile de reglare afectivă intră în joc în procesul de dezvoltare treptat (cel puțin nu simultan), în diferite perioade de vârstă: Acum să vorbim despre motivația intrinsecă. Doar un număr foarte mic de studenți sunt concentrați pe obținerea cunoștințelor - ei sunt numiți motivați în mediul pedagogic. Sunt dispuși și de obicei capabili să studieze bine.

Psihologii disting trei niveluri de dezvoltare a motivației cognitive a școlarilor (A.K. Markova):

motiv cognitiv larg, adică accentul pus pe asimilarea de noi cunoștințe;

· motiv educațional și cognitiv, determinând stăpânirea metodelor de obținere a cunoștințelor;

motivul autoeducaţiei.

În mod ideal, imaginea poate fi prezentată după cum urmează. Studentul mai tânăr este caracterizat de motive cognitive largi. În liceu, copiii sunt mai concentrați pe modul de obținere a cunoștințelor. Motivele cognitive mature - motivele autoeducației - ar trebui să apară în clasele superioare. Și cum este în realitate? La vârsta școlară mai mică, încă nu există motivație cognitivă, la vârsta școlară mai mare nu mai există (deși există excepții fericite în rândul elevilor de liceu). Prin urmare, de obicei motivele cognitive sunt observate numai la elevii din clasele a V-a-VIII. Elevii motivați de clasele a 5-a-6-a învață bine, îndeplinesc cu precizie toate sarcinile profesorului. Ei știu întotdeauna ce subiect este studiat și când este așteptat testul. Au subiecte preferate, care, de regulă, sunt determinate de atitudinea lor față de profesor. Motivul cognitiv este foarte larg: ei sunt la fel de interesați de motivul pentru care este imposibil să se împartă la zero și de ce numărul de litere în rusă și engleză este diferit. Până la sfârșitul clasei a VI-a, imaginea se schimbă. În primul rând, există o tendință evidentă de a defini gama de interese, deși inițial foarte vagă. Copiii nu sunt încă capabili să identifice în mod specific domeniul care este cel mai atractiv pentru ei, dar pot deja să spună cu siguranță ceea ce nu sunt interesați. În al doilea rând, copiii motivați se străduiesc uneori pentru cunoaștere în sine, și nu pentru evaluarea rezultatelor demonstrate. Ei pot deține o cantitate mare de informații despre un anumit subiect și, în același timp, pot avea note satisfăcătoare. În timpul trecerii la liceu, adolescenții sunt nevoiți să decidă profesional. Elevii de liceu motivați se găsesc adesea într-o poziție mai bună decât colegii indeciși fără niciun interes exprimat. Cea mai productivă din punct de vedere al dezvoltării motivaţiei interne a şcolarilor este formarea în care sunt îndeplinite următoarele condiţii: În primul rând, copilului i se oferă cunoştinţe de bază (invariante). De exemplu, la predarea elementelor de bază ale matematicii sunt introduse conceptele de măsură și unitate, pe care elevul se va baza pe orice măsurătoare. Unitatea este întotdeauna condiționată: o lingură, un pahar, o cutie de orez, iar rezultatul măsurării va depinde de ceea ce este luat ca unitate. La întrebarea „Cât?” copilul va întreba: „Cât din ce – linguri sau pahare?” Cu o astfel de pregătire, copiii nu întâmpină dificultăți în trecerea de la unități la zeci, sute etc. Ei înțeleg că o zece și o sută sunt lucruri diferite, că o sută este o unitate independentă, dar constă din 10 zeci și 100 de unități. În al doilea rând, studentul este introdus în modalități generalizate de lucru cu cunoștințele de bază. În ceea ce privește matematica, aici elevul învață principiile de bază ale abordării oricărei probleme: determinați ce tip de problemă îi aparține, separați cunoscutul de necunoscut etc. În al treilea rând, asimilarea cunoștințelor are loc în procesul aplicării lor practice. Dacă toate condițiile sunt îndeplinite, atunci învățarea devine creativă. Un elev care are cunoștințe de bază despre subiect simte că este capabil să facă față sarcinilor specifice de învățare. De regulă, succesul inspiră copilul, iar acesta are nevoie să dobândească noi cunoștințe. Dezvoltarea motivației interne a învățării are loc ca o schimbare a motivului către scopul învățării. Fiecare etapă a acestui proces se caracterizează prin impunerea unui motiv mai apropiat de scopul învățării asupra altuia, mai îndepărtat de acesta. Prin urmare, în dezvoltarea motivațională a elevilor trebuie să se țină cont de zona de dezvoltare proximă. Pentru ca elevii să se implice cu adevărat în muncă, este necesar ca sarcinile care le sunt stabilite în cursul activităților educaționale să fie nu numai înțelese, ci și acceptate intern de către aceștia, adică să devină semnificative pentru elevi. . Astfel, motivele predării elevilor pot fi împărțite în externe și interne. Pentru diferite niveluri de dezvoltare a sferei afectiv-emoționale a elevilor, unele motivații externe specifice sunt cele mai acceptabile. Motivația intrinsecă formează idei științifice stabile, se schimbă de-a lungul vieții școlare a elevului. Pentru formarea ei, este necesară informarea elevilor cu privire la cunoștințele de bază, introducerea acestora în modalitățile de lucru cu aceste cunoștințe și învățarea acestora să le aplice în practică; acest lucru va insufla copiilor încredere și va forma un interes cognitiv suplimentar, ceea ce înseamnă că va face procesul de învățare mai eficient.

Previzualizare:

MOTIVAȚII ALE PREDĂRII

1. Introducere…………………………………………………………..3
2. Motivație și motivație…………………………………………….4
3. Tipuri de motive pentru predare……………………………………………………………5-6
4. Esența motivelor de învățare……………..…..6-7
5. Sursa motivației învățării………………………….7-8
6. Clasificarea motivelor după E.P. Ilyin……………....8-9
7. Formarea motivelor pentru activități educaționale………9-11
8. Concluzie………………………………………………………11
9. Referințe…………………………………………..12

Introducere

Motivația este una dintre problemele fundamentale și urgente ale psihologiei și pedagogiei. Este factorul conducător în reglarea activității individului, a comportamentului și activităților acestuia și, ca urmare, prezintă un interes excepțional pentru profesor.

Este important pentru fiecare profesor ca elevii săi să învețe cu interes și dorință la școală. Dar uneori trebuie să se confrunte cu nevoia neformată de cunoaștere în rândul elevilor, cu o atitudine negativă față de activitățile de învățare. În această situație, procesul de învățare nu poate fi numit succes.

Astfel, este imposibil să se stabilească orice fel de interacțiune pedagogică eficientă cu un copil, un adolescent, un tânăr fără a lua în considerare particularitățile motivației lor. Acțiunile obiectiv identice ale elevilor pot ascunde motive complet diferite. Cu alte cuvinte, sursele de stimulare ale aceluiași act, motivația acestuia, pot fi complet diferite. Prin urmare, profesorul se confruntă cu sarcina de a o studia, de a o forma și de a o dezvolta în rândul elevilor.

Motivația și motivația activității educaționale

Este bine cunoscut faptul că comportamentul uman este rareori condus de un singur motiv. Cel mai adesea sunt mai multe. Ele pot fi idealuri, vise, sentimente, aspirații, interese și multe altele. Motivele se clasifică în funcție de tipurile de nevoi care le provoacă și în funcție de conținutul specific activității în care sunt implementate.

Tema motivului și motivației este foarte bine dezvoltată în psihologia educației, iar acest lucru, destul de ciudat, creează anumite dificultăți în stăpânirea acestui subiect, deoarece psihologii au adesea mai multe opinii diferite cu privire la aceeași problemă și, prin urmare, metode diferite pentru a identifica care sau un fapt. Se pare că singura modalitate de a rezolva aceste dificultăți este să vă determinați propria poziție față de această problemă și să alegeți pentru munca voastră acei termeni, acele metode mai înțelese și mai apropiate de „stilul” de predare.

Pentru o mai bună înțelegere a problemei, este indicat să se convină asupra neechivocității definițiilor termenilor „motiv” și „motivație”, deși în psihologie există diverse definiții ale acestor concepte.

Deci, ce este „motivul”?

Motivul este ceea ce conduce la acțiune.

(este o formă de manifestare a nevoii).

Ce este „motivația”?

Motivația este procesul de motivare pe sine și pe alții

activități pentru atingerea obiectivelor personale.

Tipuri de motive pentru predare

Motivul învățării este concentrarea elevului pe diverse aspecte ale activității educaționale. De exemplu, dacă activitatea elevului vizează lucrul cu obiectul studiat (lingvistic, matematic, biologic etc.), atunci cel mai adesea în aceste cazuri putem vorbi despre diferite tipuri de motive cognitive. Dacă activitatea elevului este îndreptată în cursul predării către relațiile cu alte persoane, atunci vorbim, de regulă, despre diverse motive sociale. Cu alte cuvinte, unii elevi sunt mai motivați de procesul de cunoaștere în cursul învățării, în timp ce alții sunt motivați de relațiile cu alte persoane în cursul învățării.

În consecință, se obișnuiește să se facă distincția între două grupuri mari de motive:

1) motive cognitive asociate conținutului activităților educaționale și procesului de implementare a acestuia;

2) motive sociale asociate cu diverse interacțiuni sociale ale elevului cu alte persoane.

Aceste grupuri de motive sunt descrise în literatura psihologică (NOTA DE SUBsol: Vezi: Yakobson P. M. Probleme psihologice ale motivației comportamentului uman. M., 1969; Studierea motivației comportamentului copiilor și adolescenților / Editat de L. I. Bozhovich, L. V. Blagonazhednaya M. , 1972; Motivația învățării / Sub redacția lui M. V. Matyukhina, Volgograd, 1976.).

Primul grup mare de motive poate fi împărțit în mai multe subgrupe:

1) motive cognitive largi, constând în orientarea şcolarilor spre însuşirea noilor cunoştinţe. Ele diferă și în niveluri (NOTA DE SUBsol: Vezi: Shchukina G. I. Activarea activității cognitive a elevilor în procesul educațional. M., 1979, p. 97.). Aceste niveluri sunt determinate de profunzimea interesului pentru cunoaștere. Acesta poate fi un interes pentru fapte, fenomene distractive noi sau un interes pentru proprietățile esențiale ale fenomenelor, în primele concluzii deductive, sau un interes pentru modele din materialul educațional, în principii teoretice, în idei cheie etc.;

2) motive educaționale și cognitive, constând în orientarea școlarilor către asimilarea metodelor de obținere a cunoștințelor: interese în metodele de însuşire independentă a cunoștințelor, în metodele cunoașterii științifice, în metodele de autoreglare a muncii educaționale, organizarea rațională a activității lor educaționale;

3) motivele autoeducației, constând în orientarea școlarilor spre a îmbunătăți în mod independent modalitățile de obținere a cunoștințelor.

Aceste niveluri de motive cognitive pot oferi elevului așa-numitul „motiv de realizare”, care constă în străduința elevului pentru succes în cursul unui fel de competiție constantă cu sine însuși, în dorința de a obține rezultate noi, din ce în ce mai mari în comparație. la rezultatele sale anterioare.

Toate aceste motive cognitive asigură depășirea dificultăților școlarilor în activitatea educațională, provoacă activitate cognitivă și inițiativă, stau la baza dorinței unei persoane de a fi competentă, a dorinței de a fi „la nivelul secolului”, a exigențelor vremii, etc.

Al doilea grup mare de motive - motive sociale - se încadrează, de asemenea, în mai multe subgrupe:

1) motive sociale largi, constând în dorința de a dobândi cunoștințe pentru a fi de folos Patriei, societății, dorința de a-și îndeplini datoria, în înțelegerea nevoii de a învăța și în simțul responsabilității. Aici importanța motivelor de conștientizare a necesității sociale, a obligației este mare.

Dorința de a fi bine pregătit pentru profesia aleasă poate fi atribuită și unor motive sociale largi;

2) motive sociale înguste, așa-zise poziționale, constând în dorința de a ocupa o anumită poziție, un loc în relațiile cu ceilalți, de a obține aprobarea acestora, de a-și câștiga autoritatea.

Aceste motive sunt asociate cu o mare nevoie umană de comunicare, în efortul de a obține satisfacție din procesul de comunicare, din stabilirea de relații cu alte persoane, din interacțiuni colorate emoțional cu aceștia.

Una dintre varietățile unor astfel de motive este așa-numita „motivație de bunăstare”, care se manifestă în dorința de a primi numai aprobare de la profesori, părinți și camarazi (se spune despre astfel de elevi că zilele lucrează doar pe „pozitive". armare").

Uneori motivul pozițional se manifestă în dorința elevului de a ocupa primul loc, de a fi unul dintre cei mai buni, caz în care se vorbește uneori de „motivație de prestigiu”.

Esența motivelor educaționale

Stimulul activității educaționale este sistemulmotivecare include organic:

nevoi cognitive;

Goluri;

Interese;

aspiratii;

Idealuri;

Atitudinile motivaționale, care îi conferă un caracter activ și dirijat, sunt incluse în structură și îi determină trăsăturile conținut-semantice.

Sistemul numit de motive formează motivația educațională, care se caracterizează atât prin stabilitate, cât și prin dinamism.
Motivele interne dominante determină sustenabilitateamotivația de învățare , ierarhia principalelor sale substructuri. Motivele sociale determină dinamica constantă a motivelor care intră în noi relații între ele.A.K. Markova constată că formarea motivației „nu este o simplă creștere a unei atitudini pozitive sau agravarea unei atitudini negative față de învățare, ci în spatele acesteia complicarea structurii sferei motivaționale, motivele incluse în aceasta, apariția unor noi, mai mature. , relații uneori contradictorii între ei.”

În opinia ei, calitățile motivelor pot fi:

Dinamic, asociat cu caracteristicile psihofiziologice ale copilului (stabilitatea motivului, puterea și severitatea acestuia, comutarea de la un motiv la altul, colorarea emoțională a motivelor) etc.

Motivația de învățare este definită ca un anumit tip de motivație inclus într-o anumită activitate - în acest caz, activitatea de învățare, activitate de învățare.
Motivația educațională permite unei personalități în curs de dezvoltare să determine nu doar direcția, ci și modalitățile de implementare a diverselor forme de activitate educațională, să implice sfera emoțional-volițională. Acţionează ca o determinare multifactorială semnificativă care determină specificul situaţiei de învăţare în fiecare interval de timp.

Ca orice alt tip, motivația învățării este determinată de o serie de factori specifici activității în care este inclusă:

Natura sistemului educațional;

Organizarea procesului pedagogic într-o instituție de învățământ;

Caracteristicile elevului însuși (sex, vârstă, nivelul de dezvoltare intelectuală și abilități, nivelul pretențiilor, stima de sine, natura interacțiunii cu ceilalți elevi etc.);

Caracteristicile personale ale profesorului (profesorului) și, mai ales, sistemul relațiilor acestuia cu elevul, cu activitatea pedagogică;

Specificul subiectului.

Surse de motivație pentru învățare

Activitatea de învățare este polimotivată, întrucât activitatea elevului are diverse surse. Se obișnuiește să se distingă trei tipuri de surse de activitate:

Intern;

extern;

Personal.

Sursele interne ale motivației învățării includ nevoile cognitive și sociale (dorința de acțiuni și realizări aprobate social).
Sursele externe de motivare a învățării sunt determinate de condițiile de viață ale elevului, care includ cerințe, așteptări și oportunități. Cerințele sunt asociate cu nevoia de a respecta normele sociale de comportament, comunicare și activități. Așteptările caracterizează atitudinea societății față de învățare ca o normă de comportament care este acceptată de o persoană și vă permite să depășiți dificultățile asociate cu implementarea activităților educaționale. Oportunitățile sunt condițiile obiective care sunt necesare pentru desfășurarea activităților educaționale (disponibilitatea unei școli, manuale, biblioteci etc.).
surse personale. Printre aceste surse de activitate care motivează activitățile de învățare, un loc aparte îl ocupă sursele personale. Acestea includ interese, nevoi, atitudini, standarde și stereotipuri și altele care determină dorința de auto-îmbunătățire, autoafirmare și autorealizare în activități educaționale și de altă natură.
Interacțiunea surselor interne, externe și personale de motivație pentru învățare are un impact asupra naturii activităților de învățare și a rezultatelor acesteia. Absența uneia dintre surse duce la o restructurare a sistemului de motive educaționale sau la deformarea acestora.

Clasificarea motivelor după E. P. Ilyin

Pentru a înțelege specificul motivului, este necesar să le corelezi cu vârsta. Caracteristicile de vârstă ale copiilor afectează motivația. De exemplu, disponibilitatea școlarilor de a se supune cerințelor adulților scade brusc de la clasa a IV-a la a VII-a, ceea ce indică o scădere a rolului extern și o creștere a motivației interne. Din păcate, acest fapt este rareori luat în considerare atât de părinți, cât și de profesori.

Acum va fi interesant de văzut cum activitatea educațională a unui școlar este motivată de vârstă. Mai jos ofer un tabel care arată vârsta și motivul adecvat vârstei (tabelul este o prezentare generală, iar motivele sunt simplificate în mod deliberat, iar unele nici măcar nu sunt incluse, deoarece scopul principal al acestui tabel este acela de a arăta un principiu diferit de clasificare, precum și pentru a arăta relația dintre vârstă și motiv).

Tabelul „Motivele activității educaționale”

Grupă de vârstă	motiv
elevii de clasa întâi (preșcolari)	interes general pentru învățare lupta pentru maturitate
şcolari juniori	îndeplinirea neîndoielnică a cerințelor profesorului (adică, pentru majoritatea - motivație socială); note primite; motiv prestigios; motiv cognitiv (foarte rar).
clasele mijlocii	interes persistent pentru un anumit subiect pe fondul scăderii motivației generale pentru învățare; motivul pentru a participa la cursuri este „nu pentru că vrei, ci pentru că ai nevoie”; necesită întărirea constantă a motivului predării din exterior sub formă de încurajare, pedeapsă, note; nevoia de cunoaștere și evaluare a proprietăților personalității cuiva; motivul principal este dorința de a-și găsi locul printre camarazi (locul dorit într-o echipă de colegi); o caracteristică a motivaţiei este prezenţa atitudinilor adolescentine.
clasele superioare	motivul principal este pregătirea pentru admitere.

După cum se poate observa din acest tabel, motivul se schimbă odată cu vârsta și se schimbă pentru că nevoile se schimbă. Îmi propun să ne uităm la relația dintre motiv și nevoie și să vedem cât de clar determină nevoia motivul.

Formarea motivelor pentru activități educaționale

Pentru a forma motivele activităților educaționale se utilizează întregul arsenal de metode de organizare și implementare a activităților educaționale:

verbal

Metode vizuale și practice

Metode de reproducere și căutare

Metode inductive și deductive

Metode de studiu independent sau de lucru sub îndrumarea unui profesor.

1) O poveste, o prelegere, o conversație permit explicarea studenților a importanței predării atât în ​​plan social, cât și personal - pentru obținerea profesiei dorite, pentru o viață socială și culturală activă în societate. O poveste strălucitoare, figurativă, atrage involuntar atenția elevilor asupra subiectului lecției.

2) Efectul stimulant binecunoscut al vizualizării, care sporește interesul școlarilor pentru problemele studiate, excită noi forțe care fac posibilă depășirea oboselii.

3) Metodele de căutare a problemelor au un efect stimulativ valoros în cazul în care situațiile problematice se află în zona oportunităților reale de învățare pentru școlari, i.e. disponibil pentru auto-rezolvare. În acest caz, motivul activității de învățare a elevilor este dorința de a rezolva problema.

4) În anumite condiții, metodele deductive și inductive au un efect stimulativ.

5) Introducerea elementelor de muncă independentă în procesul educațional inspiră invariabil școlarii, cu excepția cazului în care, desigur, aceștia au abilitățile și abilitățile necesare pentru implementarea cu succes a acesteia. În acest caz, elevii au un stimulent pentru a îndeplini sarcina corect și mai bine decât vecinul lor.

Astfel, fiecare dintre metodele de organizare a activității educaționale și cognitive în același timp are influențe nu doar informative și educative, ci și motivaționale. În acest sens, putem vorbi despre funcția motivațională a oricărei metode de predare. Pedagogia a acumulat un arsenal mare de metode care vizează în mod special formarea de motive pozitive pentru învățare, stimulează activitatea cognitivă, contribuind în același timp la îmbogățirea școlarilor cu informații educaționale. Funcția de stimulare în acest caz, așa cum spune, vine în prim-plan, contribuind la implementarea funcției educaționale a tuturor celorlalte metode de predare. Pentru problema metodelor de stimulare și motivare a învățării, este foarte important ca psihologii să fie unanimi în a distinge două grupuri principale de motive de învățare: motive de interes cognitiv și motive ale unui plan social, care pot fi desemnate pe scurt și mai precis drept motive de datoria si responsabilitatea publica. Mai mult decât atât, motivele datoriei și responsabilității se referă nu numai la un plan social larg - datoria față de Patria, ci și responsabilitatea față de echipă, profesori, părinți și față de sine, dorința de a obține evaluarea, aprobarea, dorința de a lua locul lor de drept în echipa educațională a clasei. În pedagogie și în metodele de predare s-a format de multă vreme părerea că atunci când se abordează studiul unei teme, este necesar să se lucreze special pentru a trezi interesul elevilor pentru studierea acesteia. In al meu

timp, termenii „început intrigant al lecției”, „început emoțional al lecției”, „activare a atenției asupra unui subiect nou”, etc. au fost folosiți în mod activ pentru aceasta.

Mulți profesori nici acum nu pierd ocazia de a se gândi cu atenție la începutul lecției, astfel încât să surprindă copiii cu neobișnuirea, strălucirea și surpriza sa, ceea ce face apoi posibilă organizarea cu succes a studiului de material nou. Pentru a face acest lucru, este necesar să se formeze în mod activ la toți profesorii capacitatea de a aplica o mare varietate de metode de stimulare și motivare a învățării.

Concluzie

Studiul motivelor face posibilă caracterizarea cât mai completă a unei persoane în general, și în special a unei persoane în creștere. De fapt, chiar și cunoașterea unor astfel de motive ale comportamentului unui elev, cum ar fi interesele, explică particularitățile comunicării unui copil, un adolescent. Desigur, atitudinea față de una sau alta materie academică este în mare măsură determinată de calitățile personale ale profesorului, de erudiția sa, de capacitatea de a prezenta materialul într-un mod fascinant și de măiestria metodologică. Totuși, alături de aceasta, se găsește și o altă dependență, foarte caracteristică. Atitudinea față de cutare sau cutare subiect depinde de semnificația sa socială, mai precis, de ideile despre semnificația lui care s-au dezvoltat în rândul școlarilor, din păcate, în nici un caz idei corecte. Este foarte important ca profesorul să știe care este valoarea socială și semnificația motivelor comportamentului și predării elevilor. Evident, o cu totul altă abordare pedagogică ar trebui căutată pentru un adolescent care învață bine doar pentru că este îndemnat de frica de pedeapsă, sau pentru tovarășul său, pasionat dezinteresat de subiect.

Nu este nevoie să repetam adevărul binecunoscut, dar departe de a fi întotdeauna realizat, că una dintre sarcinile principale ale unui profesor de la prima până la clasa finală este să-și formeze cu insistență și răbdare motive semnificative și semnificative din punct de vedere social, care să ghideze nu numai școală, dar întreaga viață ulterioară a unei persoane. .

Literatură

1. Aseev, V.G. Motivarea activității educaționale și formarea personalității.Text. / V.G. Aseev. M., 1976. - 223 p.
2. Goryanina, V.A. Psihologia comunicării: Manual pentru studenți / V.A. Goryanina. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2005. - 416 p.
3. Kovalev, V.I. Motive de comportament și activitate / V.I. Kovalev. - M.: Nauka, 1988. - 191 p.
4. Markova, A.K. Formarea motivaţiei învăţării: Cartea. pentru profesor / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov. - M.: Iluminismul, 1990. - 191 p.
5. Yakunin, V.A. Psihologie pedagogică: Manual / V.A. Yakunin. - Sankt Petersburg: Editura V.A.Mikhailov: Editura Polius, 2000. - 349 p.