Caracteristicile psihologice și legate de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară. Caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară și superioară

Tema: „Caracteristicile generale ale dezvoltării

şcolar şi adolescent”

1. Caracteristici generale ale vârstei de școală primară.

2. Caracteristici generale ale adolescenţei.

Caracteristici generale ale vârstei de școală primară

Vârsta școlară junior acoperă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani și ocupă perioada inițială a vieții școlare (clasele I-IV de școală).

Vârsta școlii primare este numită apogeul copilăriei. Copilul păstrează multe calități copilărești: frivolitate, naivitate, ridicarea în privire la adult. Dar începe deja să-și piardă spontaneitatea copilărească în comportament, are o logică diferită a gândirii. Predarea este o activitate semnificativă pentru el. La școală, el dobândește nu numai cunoștințe și abilități noi, ci și un anumit statut social. Interesele, valorile copilului și întregul său mod de viață se schimbă. La intrarea în școală, poziția copilului în familie se schimbă, acesta începe să aibă acasă primele responsabilități serioase legate de învățare și muncă. Adulții încep să-i pună cerințe sporite. Toate acestea luate împreună creează probleme pe care copilul trebuie să le rezolve cu ajutorul adulților în stadiul inițial de școlarizare.

CRISĂ 7 ANI

La granița dintre vârsta preșcolară și cea primară, copilul trece printr-o altă criză de vârstă. Această fractură poate începe la vârsta de 7 ani sau se poate schimba până la vârsta de 6 sau 8 ani.

Cauzele crizei de 7 ani. Motivul crizei este că copilul a depășit acel sistem de relații, în care este inclus.

Criza de 3 ani a fost asociată cu conștientizarea de sine ca subiect activ în lumea obiectelor. Spunând „eu însumi”, copilul a căutat să acționeze în această lume, să o schimbe. Acum ajunge să-și dea seama locuri din lumea relaţiilor publice. El descoperă sensul unei noi poziții sociale - poziția unui școlar, asociată cu efectuarea unei munci educaționale foarte apreciate de adulți.

Formarea unei poziții interne adecvate schimbă radical conștiința de sine a copilului. Potrivit lui L.I. Bozovic, criza de 7 ani este perioada nașterii „eu” social copil.

Schimbarea conștiinței de sine duce la reevaluarea valorilor. Ceea ce era important înainte devine secundar. Interesele și motivele vechi își pierd puterea de motivare și sunt înlocuite cu altele noi. Tot ceea ce are legătură cu activitățile educaționale (în primul rând notele) se dovedește a fi valoros, tot ce ține de joc este mai puțin important. Un școlar mic se joacă cu entuziasm, dar jocul încetează să mai fie conținutul principal al vieții sale.

Într-o perioadă de criză, profundă schimbări în sfera emoțională copil, pregătit de întregul curs de dezvoltare personală la vârsta preșcolară.

Emoțiile și sentimentele individuale pe care le-a experimentat copilul de patru ani au fost trecătoare, situaționale și nu au lăsat o urmă notabilă în memoria lui. Faptul că a întâlnit periodic eșecuri în unele dintre treburile sale sau a primit uneori comentarii nemăgulitoare despre aspectul său și s-a simțit supărat din cauza asta nu a afectat dezvoltarea personalității sale.

În perioada de criză de 7 ani, devine clar că L.S. sună Vygotsky generalizarea experientelor. Un lanț de eșecuri sau succese (în învățare, în comunicare), de fiecare dată trăite aproximativ în mod egal de către copil, duce la formarea complex afectiv stabil – sentimente de inferioritate, umilire, mândrie rănită sau sentimente de valoare de sine, competență, exclusivitate. Desigur, în viitor aceste formațiuni afective se pot schimba, chiar dispărea, pe măsură ce se acumulează experiență de alt fel. Dar unele dintre ele, întărite de evenimente și aprecieri relevante, vor fi înregistrate în structura personalității și vor influența dezvoltarea stimei de sine a copilului și nivelul său de aspirații.

Complicarea sferei emoționale și motivaționale duce la apariție viața interioară copil. Aceasta nu este o copie a vieții sale externe. Deși evenimentele externe constituie conținutul experiențelor, ele sunt refractate într-un mod unic în conștiință.

Un aspect important al vieții interioare devine orientarea semantică în propriile acțiuni. Aceasta este o verigă intelectuală în lanțul acțiunilor copilului, permițându-i acestuia să evalueze în mod adecvat o acțiune viitoare din punctul de vedere al rezultatelor acesteia și al consecințelor mai îndepărtate. Elimină impulsivitatea și spontaneitatea comportamentului copilului. Datorită acestui mecanism spontaneitatea copilărească se pierde: copilul gândește înainte de a acționa, începe să-și ascundă experiențele și ezitările și încearcă să nu arate celorlalți că se simte rău. Copilul nu mai este la fel în exterior cu „intern”, deși pe tot parcursul vârstei de școală primară va exista în continuare un grad semnificativ de deschidere și dorința de a arunca toate emoțiile asupra copiilor și adulților apropiați, de a face ceea ce își dorește cu adevărat. .

TIPURI DE ACTIVITĂȚI ALE COPIILOR DE JUNIOR

Când un copil intră la școală, dezvoltarea lui începe să fie determinată de activitățile educaționale, care devin conducătoare. Această activitate determină natura altor activități: jocuri, muncăȘi comunicare.

Fiecare dintre cele patru tipuri de activitate denumite are propriile caracteristici la vârsta școlii primare.

Activități educaționale. Predare la vârsta de școală primară este abia la început și, prin urmare, trebuie vorbit despre ea ca activitate în curs de dezvoltare. Activitatea educațională trece printr-un lung proces de dezvoltare.

Dezvoltarea activităților educaționale va continua pe toți anii de viață școlară, dar bazele sunt puse în primii ani de învățământ. Vârsta școlii primare poartă povara principală în formarea activităților educaționale, deoarece la această vârstă principala componente ale activităţilor educaţionale: activităţi de învăţare, control şi autoreglare.

Componentele activităților educaționale. Activitățile educaționale au o anumită structură. Să luăm în considerare pe scurt componentele activităților educaționale, în concordanță cu ideile lui D.B. Elkonina.

Prima componentă este motivare. Baza motivelor educaționale și cognitive sunt nevoie cognitivăȘi nevoia de auto-dezvoltare. Acesta este un interes pentru partea de conținut a activității educaționale, pentru ceea ce este studiat și interes pentru procesul activității educaționale - cum și în ce moduri sunt rezolvate sarcinile educaționale. Acesta este, de asemenea, un motiv pentru propria creștere, auto-îmbunătățire și dezvoltarea abilităților.

A doua componentă - sarcina educațională, acestea. un sistem de sarcini în timpul căruia copilul stăpânește cele mai comune metode de acțiune. O sarcină de învățare trebuie să fie distinsă de sarcinile individuale. De obicei, copiii, atunci când rezolvă probleme multispecifice, descoperă spontan pentru ei înșiși o modalitate generală de a le rezolva.

A treia componentă - operațiuni de instruire, fac parte din mod de a face lucrurile. Operațiile și sarcina de învățare sunt considerate veriga principală în structura activităților de învățare. Conținutul operatorului va fi acele acțiuni specifice pe care copilul le efectuează în timp ce rezolvă anumite probleme.

A patra componentă este Control. Inițial, munca educațională a copiilor este supravegheată de profesor. Dar treptat încep să-l controleze ei înșiși, învățând acest lucru parțial spontan, parțial sub îndrumarea unui profesor. Fără autocontrol, este imposibil să se dezvolte pe deplin activitățile educaționale, astfel încât controlul predării este o sarcină pedagogică importantă și complexă.

A cincea componentă a structurii activităţilor educaţionale este nota. Copilul, în timp ce își controlează munca, trebuie să învețe să o evalueze în mod adecvat. În același timp, o evaluare generală nu este suficientă - cât de corect și eficient a fost îndeplinită sarcina; trebuie să vă evaluați acțiunile - dacă ați stăpânit sau nu metoda de rezolvare a problemelor, ce operațiuni nu au fost încă elaborate. Profesorul, evaluând munca elevilor, nu se limitează la a acorda o notă. Pentru dezvoltarea autoreglării la copii, nu marca ca atare este importantă, dar evaluare semnificativă - o explicație a motivului pentru care a fost plasată această notă, ce avantaje și dezavantaje are răspunsul sau lucrarea scrisă.

Activitatea muncii. La intrarea în școală, copilul se adaptează la un nou sistem de relații de muncă. Este important ca activitățile de muncă la domiciliu ale unui elev de școală primară să reflecte și să aplice cunoștințele și abilitățile pe care le dobândește la școală.

Activitate de joc. La această vârstă, jocul ocupă locul al doilea după activitatea educațională ca activitate principală și influențează semnificativ dezvoltarea copiilor. Formarea motivelor educaționale influențează dezvoltarea activităților de joc. Copiii de 3-5 ani se bucură de procesul de joc, iar la 5-6 ani - nu numai din proces, ci și din rezultat, adică. învingătoare. În motivația pentru jocuri, accentul se mută de la proces la rezultat; in plus, se dezvolta motivația de realizare.

În jocurile conform regulilor tipice pentru vârstele preșcolare și primare, câștigătorul este cel care a stăpânit mai bine jocul. Jocurile iau forme mai avansate și devin educaționale. Jocuri cu subiect individual dobândesc caracter constructiv, ei folosesc pe scară largă noile cunoștințe. La această vârstă, este important ca elevului mai mic să i se asigure un număr suficient de jocuri educative și să aibă timp să le exerseze.

Însuși cursul dezvoltării jocului copiilor duce la faptul că motivația pentru joacă cedează treptat loc motivației educaționale, în care acțiunile sunt efectuate de dragul cunoștințelor și aptitudinilor specifice, ceea ce, la rândul său, face posibilă primirea aprobării, recunoașterii din partea adulți și semeni și un statut special.

Comunicare. Sfera și conținutul comunicării copilului cu oamenii din jurul lui se extind, în special adulții, care pentru școlarii mai mici acționează ca profesori, servesc drept modele și sursa principală de cunoștințe diverse.

DEZVOLTARE COGNITIVA

La vârsta școlii primare se dezvoltă procesele cognitive de bază.

Imaginație.

Până la vârsta de șapte ani, copiii nu pot decât să detecteze imagini-reprezentări reproductive despre obiecte cunoscute sau evenimente care nu sunt percepute la un moment dat în timp, iar aceste imagini sunt în mare parte statice. Preșcolarii, de exemplu, au dificultăți în încercarea de a-și imagina pozițiile intermediare ale unui băț care căde între pozițiile sale verticale și orizontale.

Imagini-reprezentări productive ca o nouă combinație de elemente familiare apar la copii după vârsta de 7-8 ani, iar dezvoltarea acestor imagini este probabil asociată cu începutul școlii.

Percepţie.

La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată. Din această cauză, copilul confundă uneori literele și cifrele care sunt similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6). Copilul poate examina în mod intenționat obiecte și desene, dar, în același timp, la fel ca la vârsta preșcolară, îi sunt evidențiate cele mai izbitoare, „evidente” proprietăți - în principal culoarea, forma și dimensiunea. Pentru ca elevul să analizeze mai subtil calitățile obiectelor, profesorul trebuie să efectueze o muncă specială, observarea didactică.

Dacă preșcolarii au fost caracterizați prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei de școală primară, cu pregătire adecvată, sintetizarea percepţiei. Dezvoltarea inteligenței face posibilă stabilirea conexiuni între elementele percepute.

A. Binet și V. Stern au numit stadiul percepției desenului la vârsta de 2-5 ani etapa de transfer, iar la 6-9 ani - etapa de descriere. Mai târziu, după 9-10 ani, descrierea holistică a imaginii este completată de o explicație logică a fenomenelor și evenimentelor descrise pe ea ( etapa de interpretare).

Memorie.

Memoria la vârsta școlii primare se dezvoltă în două direcții - aleatorie și semnificație.

Copiii își amintesc involuntar materialele educaționale care le trezesc interesul, prezentate într-o formă jucăușă, asociate cu mijloace vizuale vii sau imagini de memorie etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, aceștia sunt capabili să-și amintească în mod intenționat, voluntar material care nu este interesant pentru ei. În fiecare an, antrenamentul se bazează tot mai mult pe memorie aleatoare.

Memoria copiilor de vârstă școlară primară este bună, iar acest lucru se referă în primul rând memorie mecanică, care progresează destul de repede în primii trei-patru ani de școală. Puțin în urmă în dezvoltare memorie indirectă, logică(sau memoria semantică), deoarece în majoritatea cazurilor un copil, fiind ocupat cu învățare, muncă, joacă și comunicare, se mulțumește cu memoria mecanică.

Îmbunătățirea memoriei semantice la această vârstă are loc prin înțelegerea materialului educațional. Când un copil înțelege material educațional, îl înțelege, el își amintește în același timp de el. Astfel, munca intelectuală este în același timp o activitate mnemonică, gândirea și memoria semantică sunt indisolubil legate.

Atenţie.

La vârsta de școală primară, atenția se dezvoltă. Fără o dezvoltare suficientă a acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil.

În comparație cu preșcolarii, școlarii mai mici sunt mult mai atenți. Sunt deja capabili concentra atentia pe activități neinteresante, se dezvoltă în activități educaționale atenție voluntară copil.

Cu toate acestea, în rândul școlarilor mai mici ea predomină încă atenție involuntară. Pentru ei, impresiile exterioare sunt o puternică distragere a atenției, le este greu să se concentreze asupra unui material complex, de neînțeles.

Atenția școlarilor mai mici este diferită volum mic, stabilitate scăzută - se pot concentra asupra unui singur lucru timp de 10-20 de minute (în timp ce adolescenții - 40-45 de minute, iar elevii de liceu - până la 45-50 de minute). Obstrucționat distributia atentiei iar el comutarea de la o sarcină de învățare la alta.

Până în clasa a patra de școală, volumul, stabilitatea și concentrarea atenției voluntare a școlarilor mai mici este aproape aceeași cu cea a unui adult. În ceea ce privește comutarea, este chiar mai mare la această vârstă decât în ​​medie la adulți. Acest lucru se datorează tinereții corpului și mobilității proceselor din sistemul nervos central al copilului.

Gândire.

Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Dezvoltarea altor funcții mentale depinde de inteligență.

În primii trei-patru ani de școală, progresul în dezvoltarea mentală a copiilor poate fi destul de vizibil. Din dominație eficient din punct de vedere vizual si elementare figurativ gândire, de la pre-conceptual gândindu-se şcolar se ridică la verbal-logic gândirea la nivelul unor concepte specifice.

Conform terminologiei lui J. Piaget, începutul acestei epoci este asociat cu dominația gândirii pre-operaționale, iar finalul – cu predominarea gândirii operaționale în concepte.

În procesul de predare a şcolarilor juniori se formează concepte științifice. Stăpânirea sistemului de concepte științifice face posibilă vorbirea despre dezvoltarea fundamentelor conceptuale sau gândire teoretică. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale. Dezvoltarea gândirii teoretice depinde de modul în care și ce este învățat copilul, adică. in functie de tipul de antrenament.

La sfârșitul vârstei de școală primară (și mai târziu), apar diferențe individuale: printre copii, psihologii disting grupuri "teoreticieni" care rezolvă cu ușurință problemele educaționale în termeni verbali, "practicanti" care au nevoie de sprijin pentru vizibilitate și acțiuni practice și "artisti" cu gândire imaginativă strălucitoare. Majoritatea copiilor prezintă un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire. La aceeași vârstă, abilitățile generale și speciale ale copiilor sunt dezvăluite destul de bine.

DEZVOLTARE PERSONALA

Intrarea unui copil în școală creează noi condiții pentru creșterea personală a unei persoane. În această perioadă, activitatea educațională devine activitatea principală pentru copil. În învățare și alte activități la un moment dat, se formează multe dintre calitățile personale ale copilului.

Vârsta școlii primare este sensibilă pentru dezvoltarea unor astfel de calități personale ale unui copil precum munca grea și independența.

Munca grea apare ca o consecință a succeselor repetate cu efort suficient. Favorabil condiţii pentru dezvoltarea muncii grele Pentru școlari, este faptul că la început activitatea educațională le prezintă mari dificultăți pe care trebuie să le depășească. Aceasta include adaptarea la noile condiții de viață (rutină zilnică, responsabilități, cerințe) și probleme asociate cu învățarea de a citi, număra și scrie, precum și noile preocupări care apar pentru copil la școală și acasă.

Un sistem rezonabil de recompensare a succesului unui copil joacă un rol important în dezvoltarea muncii grele. Ar trebui să se concentreze nu pe acele realizări care sunt relativ ușoare și depind de abilitățile copilului, ci pe cele care sunt dificile și sunt complet determinate de eforturile depuse.

Independenţă Copiii de vârstă școlară primară sunt combinați cu dependența lor de adulți, astfel încât această vârstă poate deveni un punct de cotitură, critic pentru formarea independenței.

Pe de o parte, credulitatea, ascultarea și deschiderea, dacă sunt exprimate în exces, pot face copilul dependent, dependent și întârzie dezvoltarea acestei calități de personalitate. Pe de altă parte, un accent prea devreme doar pe autonomie și independență poate da naștere la nesupunere și închidere, făcând dificil pentru un copil să dobândească experiență de viață semnificativă prin încredere și imitarea altor persoane. Pentru ca nici una, nici alta dintre aceste tendințe nedorite să nu se manifeste, este necesar să se asigure că educația pentru independență și dependență este echilibrată reciproc.

Comunicare. Când un copil intră la școală, apar schimbări în relațiile lui cu oamenii din jurul lui cercul de prieteni al copilului se extinde, iar atașamentele personale devin mai permanente. Comunicarea trece la un nivel superior pe măsură ce copiii încep să se îmbunătățească înțelegeți motivele din spatele acțiunilor semenilor, care ajută la stabilirea unor relații bune cu ei.

În perioada inițială de școlarizare, între 6 și 8 ani, grupuri informale de copii cu anumite reguli de comportament în ele. Cu toate acestea, aceste grupuri nu durează mult și de obicei nu sunt suficient de stabile în compoziția lor.

Constiinta de sine. O caracteristică a copiilor de vârstă școlară primară care îi face asemănători cu preșcolarii este încredere nelimitată în adulți,în principal profesori, supunerea și imitarea acestora. Copiii de această vârstă recunosc pe deplin autoritatea unui adult și acceptă aproape necondiționat evaluările lui.

Această trăsătură a conștiinței copiilor este direct legată de o formare personală atât de importantă, care se consolidează la această vârstă, ca respectul de sine. Depinde direct de natura aprecierilor date copilului adult si de succesul acestuia in diverse activitati. Copiii, pe baza evaluării profesorului, se consideră elevi excelenți pe ei înșiși și colegii lor, elevi „B” și „C”, elevi buni și medii, dotând reprezentanții fiecărei grupe cu un set de calități corespunzătoare. Evaluarea performanței academice la începutul școlii este în esență o evaluare a personalității în ansamblu și determină statutul social al copilului.

La școlari mai mici, spre deosebire de preșcolari, stima de sine de diferite tipuri este deja întâlnită: adecvate, supraestimate și subestimate. Elevii excelenți și unii copii cu rezultate bune dezvoltă o stima de sine umflată. Pentru elevii cu performanțe slabe și extrem de slabe, eșecurile sistematice și notele scăzute le reduc încrederea în sine și abilitățile acestora le dezvoltă o stima de sine scăzută;

Formarea conștiinței de sine depinde și de dezvoltare gândirea reflexivă teoretică copil. Până la sfârșitul vârstei de școală primară, apare reflecția și, prin urmare, creează noi oportunități pentru formarea stimei de sine. Ea devine în general mai adecvată și diferențiată, iar judecățile despre ea însăși devin mai justificate.

În același timp, se observă diferențe individuale semnificative în ceea ce privește stima de sine. Trebuie subliniat în special faptul că la copiii cu stimă de sine ridicată și scăzută este extrem de dificil să-și schimbe nivelul.

CONCLUZIE:

Vârsta de școlarizare este începutul vieții școlare. Prin intrarea în el, copilul capătă poziția internă de școlar și motivație de învățare.

Activități educaționale devine lider pentru el.

În această perioadă, copilul se dezvoltă gândire teoretică; el primește altele noi cunoștințe, abilități, abilități - creează baza necesară pentru toate pregătirile ulterioare.

Dezvoltarea personalității unui elev de școală primară depinde de eficacitatea activităților educaționale. Performanța școlară este un criteriu important pentru evaluarea unui copil ca persoană. Statutul unui student excelent sau al unui student sub-performant se reflectă în auto-evaluare copilul, al lui respect de sineȘi acceptare de sine.

Studiile de succes, conștientizarea abilităților și aptitudinilor cuiva conduc la formare sentimente de competență - care, alături de gândirea teoretică reflexivă, devine noua formație centrală a vârstei școlii primare. Dacă nu se formează un sentiment de competență în activitățile educaționale, stima de sine a copilului scade și apare un sentiment de inferioritate; Stima de sine compensatoare și motivația se pot dezvolta.

1. Trăsăturile anatomice și fiziologice ale vârstei.

a) Înălțimea și greutatea. Între 6 și 12 ani, majoritatea copiilor câștigă 5-7 cm în înălțime pe an. Înălțime medie

Pentru copiii de 6 ani este de numai 1,22 m până la adolescență crește la 1,52 m.

Toba de esapament Suzuki exhaust-system.rf.

De obicei, la vârsta de 6 ani, fetele sunt puțin mai scunde decât băieții, ajungându-le din urmă până la vârsta de 9 ani și ușor înaintea lor până la vârsta de 10 ani.

Greutatea la această vârstă crește în medie cu 2-2,7 kg pe an. În perioada de la 6 la 12 ani, greutatea corporală se dublează, crescând de la aproximativ 18 la 36 kg.

b) Creierul și sistemul nervos. La această vârstă se observă cea mai mare creștere a creierului - de la 90% din greutatea creierului adult la 5 ani și până la 95% la 10 ani. Îmbunătățirea sistemului nervos continuă. Se dezvoltă noi conexiuni între celulele nervoase, iar specializarea emisferelor cerebrale crește. Până la 7-8 ani, țesutul nervos care leagă emisferele devine mai perfect și asigură o mai bună interacțiune a acestora. Aceste modificări ale sistemului nervos pun bazele următoarei etape a dezvoltării mentale a copilului.

c) Oasele. Creșterea osoasă este deosebit de vizibilă. Acest lucru se aplică, în primul rând, oaselor faciale, precum și oaselor lungi ale brațelor și picioarelor.

Cu toate acestea, sistemul osos al copiilor conține încă mai puțini compuși anorganici, mai multă apă și substanțe asemănătoare proteinelor decât oasele adulților. Oasele copiilor necesită o mai bună alimentare cu sânge, ligamentele sunt mai puțin ferm atașate și există mai mult spațiu la articulații decât la adulți, astfel încât un copil în creștere este mai flexibil și, în același timp, mai sensibil la presiunea și întinderea mușchilor și are mai puțin rezistență la infecții osoase decât un adult.

d) Mușchii și țesutul adipos.

Înainte de a schimba dieta în școala primară, țesutul adipos la copii de obicei nu se modifică. Cu toate acestea, odată cu schimbarea alimentelor, apare o creștere treptată a masei musculare și a forței.

În ciuda faptului că mușchii din copilăria mijlocie devin din ce în ce mai puternici, ei încă funcționează diferit la un copil decât la un adult. Stângăcia, lipsa de coordonare a mișcărilor, incapacitatea de a sta nemișcat mult timp și oboseala rapidă sunt tipice pentru copiii cu țesut muscular imatur, insuficient dezvoltat. Pe măsură ce mușchii devin mai puternici, copiii experimentează o nevoie tot mai mare de mișcare și activitate fizică.

2. Caracteristicile activităților educaționale.

Activitatea educațională a copilului se dezvoltă la fel de gradual, prin experiența intrării în ea, ca toate activitățile anterioare (manipulative, obiective, de joc).

Activitatea educațională este o activitate care se adresează elevului însuși Copilul învață nu numai cunoștințe, ci și cum să asimileze aceste cunoștințe.

Activitatea educațională, ca orice activitate, are propriul subiect - aceasta este o persoană. În cazul discuției, activitățile educaționale ale unui elev-copil de școală primară. Învățând să scrie, să numere, să citească etc., copilul se orientează spre schimbarea de sine - stăpânește metodele necesare de acțiuni oficiale și mentale inerente culturii din jurul său. Când reflectă, el compară sinele său anterior și sinele actual. Schimbarea proprie este urmărită și identificată la nivelul realizărilor.

Cel mai esențial lucru în activitățile educaționale este reflectarea asupra propriei persoane, urmărirea noilor realizări și schimbări care au avut loc.

„Nu am putut, nu pot”, „Nu am putut, pot”, „Am fost, am devenit”, acestea sunt evaluările cheie ale rezultatului reflectării în profunzime a realizărilor și schimbărilor cuiva. Este foarte important ca copilul să devină pentru el însuși atât subiectul schimbării, cât și subiectul care realizează această schimbare în sine. Dacă unui copil îi place să reflecteze asupra ascensiunii sale către metode mai avansate de activitate educațională și autodezvoltare, atunci aceasta înseamnă că este cufundat psihologic în activitatea educațională.

Când un copil vine la școală, situația socială se schimbă, dar pe plan intern, psihologic, copilul rămâne în copilărie preșcolară. Activitățile principale pentru copil continuă să fie jocul, desenul și designul. Activitățile de învățare nu se dezvoltă încă.

Controlul voluntar al acțiunilor, care este necesar în activitățile educaționale, respectarea regulilor este posibilă la început, atunci când copilul are obiective clare și când știe că timpul eforturilor sale este limitat la un număr mic de sarcini. Tensiunea prelungită a atenției voluntare la activitățile de învățare îl face dificil și obositor pentru copil.

Dacă, la sosirea la școală, puneți imediat copilul în condițiile activității educaționale propriu-zise, ​​acest lucru poate duce fie la faptul că se implică foarte repede în activități educaționale (în acest caz, disponibilitatea de a învăța s-a format deja ), sau la faptul că devine confuz în fața unor sarcini academice copleșitoare, își va pierde încrederea în sine, va începe să aibă o atitudine negativă față de școală și învățare și poate „se va îmbolnăvi”. În practică, ambele variante sunt tipice: numărul copiilor pregătiți să învețe și numărul copiilor pentru care învățarea în condițiile date se dovedește a fi insuportabilă este destul de mare.

Încercările de adaptare a copiilor la activități educaționale prin jocuri, forme de joc, introducerea în clase de elemente de intrigă sau jocuri didactice nu se justifică în sine. O astfel de „antrenament” este atractivă pentru copii, dar nu facilitează trecerea la activitatea educațională propriu-zisă. nu formează în ele o atitudine responsabilă față de îndeplinirea sarcinilor educaționale, nu dezvoltă tipuri arbitrare de management al acțiunii.

În contextul activității educaționale, un copil ar trebui să fie adus la înțelegere că aceasta este o activitate complet diferită de un joc și îi impune cerințe reale, serioase, astfel încât să învețe să se schimbe cu adevărat, și nu simbolic, „pentru Pretinde."

Copiii trebuie să învețe să facă distincția între sarcinile de joc și cele educaționale, să înțeleagă că o sarcină educațională, spre deosebire de un joc, este obligatorie, trebuie dusă la bun sfârșit indiferent dacă copilul dorește sau nu să o facă Jocul în sine nu trebuie eliminat din sferă a vieţii active a copilului. Este greșit să subliniezi unui copil că a devenit deja mare și să te joci acum cu jucăriile „ca un mic”.

Ar trebui să-ți fie rușine până acum.

Joaca nu este doar o activitate pur copilărească, este și o activitate care servește ca distracție și pentru a umple timpul liber al oamenilor de toate vârstele.

De obicei, copilul începe treptat să înțeleagă semnificația jocului în contextul noului său loc în sistemul de relații sociale ale oamenilor, în timp ce iubește invariabil și pasional să se joace.

3. Dezvoltarea proceselor cognitive.

a) Dezvoltarea gândirii

O caracteristică a psihicului sănătos al unui copil este activitatea cognitivă. Curiozitatea unui copil este în mod constant îndreptată spre înțelegerea lumii din jurul lui și construirea propriei imagini despre această lume. Copilul, în timp ce se joacă, experimentează, încearcă să stabilească relații cauză-efect și dependențe. El însuși, de exemplu, poate afla ce obiecte se vor scufunda și care vor pluti. Cu cât un copil este mai activ din punct de vedere mental, cu atât pune mai multe întrebări și sunt mai variate aceste întrebări. Un copil poate fi interesat de tot ce este în lume: cât de adânc este oceanul? Cum respiră animalele acolo? Câte mii de kilometri are globul?

Copilul se străduiește pentru cunoaștere, iar dobândirea de cunoștințe în sine are loc prin numeroase „de ce?” "Cum?" "De ce?". El este forțat să opereze cu cunoștințe, să-și imagineze situații și să încerce să găsească o posibilă modalitate de a răspunde la întrebare. Când apar unele probleme, copilul încearcă să le rezolve încercând efectiv și încercând, dar poate rezolva și problemele din capul lui. Își imaginează o situație reală și, parcă, acționează în ea în imaginația sa. O astfel de gândire, în care soluția unei probleme apare ca urmare a unor acțiuni interne cu imagini, se numește vizual-figurativ. Gândirea imaginativă este principalul tip de gândire la vârsta școlii primare.

Desigur, un student junior poate gândi logic, dar trebuie amintit că această întrebare este sensibilă la învățarea bazată pe vizualizare.

Gândirea unui copil la începutul școlii este caracterizată de egocentrism, o poziție mentală specială cauzată de lipsa cunoștințelor necesare pentru a rezolva corect anumite situații problematice. Astfel, copilul însuși nu descoperă în experiența sa personală cunoștințe despre conservarea unor astfel de proprietăți ale obiectelor precum lungimea, volumul, greutatea și altele.

Lipsa cunoștințelor sistematice și dezvoltarea insuficientă a conceptelor duce la faptul că logica percepției domină în gândirea copilului. De exemplu, unui copil este dificil să evalueze aceeași cantitate de apă, nisip, plastilină etc. ca egale (același lucru), când în fața ochilor lui configurația lor se schimbă în funcție de forma vasului în care sunt așezate. Copilul cade în

dependenţă de ceea ce vede în fiecare nou moment de schimbare a obiectelor. Cu toate acestea, în clasele elementare, un copil poate deja să compare mental fapte individuale, să le combine într-o imagine holistică și chiar să își formeze cunoștințe abstracte care sunt îndepărtate de sursele directe.

b) Dezvoltarea atenţiei.

Activitatea cognitivă a copilului, care urmărește examinarea lumii din jurul său, își organizează atenția asupra obiectelor studiate pentru o perioadă destul de lungă, până când interesul se usucă. Dacă un copil de 6-7 ani este ocupat să joace un joc important pentru el, atunci se poate juca două sau chiar trei ore fără a fi distras. La fel de mult timp, el poate fi concentrat pe activități productive (desen, proiectare, realizarea meșteșugurilor care au sens pentru el). Totuși, astfel de rezultate ale concentrării atenției sunt o consecință a interesului față de ceea ce face copilul. Va lâncevi, va fi distras și se va simți complet nefericit dacă va trebui să fie atent într-o activitate la care îi este indiferent sau nu-i place deloc.

Un adult poate organiza atenția copilului folosind instrucțiuni verbale. I se amintește de necesitatea efectuării unei acțiuni date, indicând în același timp metodele de acțiune („Copii, să deschidem albumele. Luați un creion roșu și în colțul din stânga sus - aici - desenați un cerc...”, etc. ).

Un student mai tânăr, într-o anumită măsură, își poate planifica propriile activități. În același timp, el afirmă verbal ce trebuie să facă și în ce secvență va executa cutare sau cutare lucrare. Planificarea organizează cu siguranță atenția copilului.

Și totuși, deși copiii din școala primară își pot regla voluntar comportamentul, predomină atenția involuntară. Este dificil pentru copii să se concentreze asupra activităților care sunt monotone și neatractive pentru ei sau asupra activităților care sunt interesante, dar care necesită efort mental. Oprirea atenției vă scutește de suprasolicitare. Această caracteristică a atenției este unul dintre motivele pentru

includerea elementelor de joc în clase și schimbări destul de frecvente în formele de activitate.

Copiii de vârstă școlară primară sunt cu siguranță capabili să mențină atenția asupra sarcinilor intelectuale, dar acest lucru necesită eforturi enorme de voință și organizare de înaltă motivație.

c) Dezvoltarea imaginaţiei.

La vârsta de școală primară, un copil își poate crea deja o mare varietate de situații în imaginația sa. Formată în înlocuiri ludice ale unor obiecte cu altele, imaginația trece în alte tipuri de activitate.

În condițiile activității educaționale, imaginația copilului i se impun cerințe speciale, care îl înving pentru acțiuni voluntare ale imaginației. În timpul lecțiilor, profesorul îi invită pe copii să-și imagineze o situație în care au loc anumite transformări ale obiectelor, imaginilor și semnelor. Aceste cerințe educaționale încurajează dezvoltarea imaginației, dar ele trebuie întărite cu instrumente speciale - în caz contrar copilului îi va fi dificil să avanseze în acțiuni voluntare ale imaginației Acestea pot fi obiecte reale, diagrame, machete, semne, imagini grafice și Mai mult.

Scriind tot felul de povești, rimând „poezii”, inventând basme, înfățișând diverse personaje, copiii pot împrumuta intrigi, strofe de poezii și imagini grafice cunoscute de ei, uneori fără să le observe deloc. Cu toate acestea, adesea un copil combină în mod deliberat intrigi binecunoscute, creează imagini noi, exagerând anumite aspecte și calități ale eroilor săi. Un copil, dacă vorbirea și imaginația lui sunt suficient de dezvoltate, dacă îi place să reflecteze asupra sensului și semnificației cuvintelor, complexelor verbale și imagini ale imaginației, poate veni și spune o poveste distractivă, poate improviza, bucurându-se de improvizația sa și el însuși. incluzând în ea și alte persoane.

În imaginație, copilul creează situații periculoase, înfricoșătoare. Principalul lucru este depășirea, găsirea unui prieten, venirea în lumină, de exemplu, bucuria. Experimentarea tensiunii negative în procesul de creare și desfășurare a situațiilor imaginare, controlul intrigii, întreruperea imaginilor și revenirea la acestea antrenează imaginația copilului ca activitate creativă voluntară.

În plus, imaginația poate acționa ca o activitate care aduce beneficii terapeutice.

Un copil care a întâmpinat dificultăți în viața reală, percepându-și situația personală ca fără speranță, poate intra într-o lume imaginară. Așadar, când nu există tată și asta aduce o durere de nespus, în imaginație poți dobândi cel mai minunat, mai extraordinar, generos, puternic, curajos tată.

Imaginația, oricât de fantastică ar fi în povestea sa, se bazează pe standardele spațiului social real. După ce a experimentat motive bune sau agresive în imaginația sa, copilul își poate pregăti astfel motivația pentru acțiunile viitoare.

Imaginația joacă un rol mai mare în viața unui copil decât în ​​viața unui adult, manifestându-se mult mai des și mai des permițând o încălcare a realității vieții.

Munca neobosită a imaginației este cea mai importantă modalitate prin care un copil poate învăța și stăpâni lumea din jurul său, o modalitate de a depăși limitele experienței practice personale, cea mai importantă condiție psihologică pentru dezvoltarea creativității și o modalitate de a stăpâni normativitatea spațiului social, acesta din urmă obligă imaginația să lucreze direct în rezerva calităților personale.

4. Influența predării asupra dezvoltării personalității.

Dezvoltarea mentală este influențată fundamental de activitatea de învățare. În acest caz, dobândirea și dezvoltarea vorbirii în sistemul educațional are o importanță decisivă.

Dezvoltarea programatică a vorbirii include următoarele tipuri de formare și dezvoltare a copiilor:

în primul rând, asimilarea unei limbi literare subordonate normei în al doilea rând, stăpânirea lecturii și scrisului; Atât citirea, cât și scrierea sunt abilități de vorbire care se bazează pe sistemul lingvistic, pe cunoașterea fonetică, grafică, vocabular, gramatică și ortografie.

În al treilea rând, vorbirea elevilor corespunde unui anumit nivel de cerințe, sub care copilul nu ar trebui să fie, deoarece ocupă poziția de elev.

Un copil de vârstă școlară primară, pas cu pas, stăpânește capacitatea de a percepe pe deplin și adecvat vorbirea adultului, de a citi și de a asculta radioul. Fără prea mult efort, el învață să intre în situații de vorbire și să navigheze în contextul acesteia: să înțeleagă ceea ce se spune, să monitorizeze desfășurarea contextului vorbirii, să pună întrebări adecvate și să construiască un dialog. Începe să-și extindă vocabularul cu interes, să intensifice utilizarea cuvintelor și frazelor și să învețe forme și construcții gramaticale tipice. Toate acestea sunt realizări dezirabile și posibile în vorbirea și dezvoltarea mentală a unui copil.

Pe baza dobândirii limbajului apar noi relații sociale, care nu numai că îmbogățesc și schimbă gândirea copilului, dar îi modelează și personalitatea.

5. Dezvoltarea sferei emoționale la vârsta școlii primare.

Din momentul în care un copil începe școala, dezvoltarea lui emoțională, într-o măsură mai mare decât înainte, depinde de străini și de experiențele pe care le dobândește în afara casei.

Temerile copilului reflectă percepția lui asupra lumii din jurul său, a cărei sferă se extinde acum semnificativ pentru el. Cele mai multe frici sunt asociate cu evenimentele din școală, familie și grupuri de colegi. Temerile inexplicabile și imaginare din anii precedenți lasă treptat loc unor preocupări mai conștiente, dintre care există multe în viața de zi cu zi. Subiectul fricii poate fi lecțiile viitoare, injecțiile, unele fenomene naturale sau relațiile dintre semeni.

Din când în când, copiii la această vârstă dezvoltă o reticență de a merge la școală, tipică multor școlari, și chiar o teamă de aceasta. Când se întâmplă acest lucru, nu este dificil să detectați simptome externe larg răspândite la un copil: dureri de cap, crampe de stomac, vărsături și amețeli. Toate acestea nu sunt o simulare, așa că ar trebui să iei în serios simptomele care apar. De obicei, astfel de copii învață în mod normal, iar temerile lor se datorează în mare măsură fricilor față de părinți (cel mai adesea pentru mama), fricii de a-i lăsa singuri cu durere, nenorocire etc., dar deloc probabilității de a obține o notă proastă. . Părinții, exprimându-și grijile, îndoielile și ezitările în fața copiilor, de cele mai multe ori ei înșiși creează copiilor frică pentru ei și, indirect, frică de școală.

Părinții controversați și nesiguri pot da copilului impresia că le este frică de despărțire și au nevoie de prezența lui constantă. Dorința lor subconștientă de a se agăța pentru totdeauna de copil îl descurajează să dea dovadă de independență și perseverență.

Este important să returnați cât mai repede la școală un copil care a dezvoltat teama de cursuri. Uneori, atenția excesivă la plângerile de boală fizică poate provoca o creștere a acestor simptome. Poate că uneori este mai bine să „nu observi” proasta dispoziție a unui copil și să îi ignori plângerile. Un interes prietenos și persistent pentru a merge la școală este, în orice caz, de preferat milei sau plângerii.

6.Activitatea excesivă a școlarilor.

Activitatea excesivă nu este o tulburare psihică. Cu toate acestea, uneori este însoțită de întârzieri grave în dezvoltarea emoțională, mentală și intelectuală. Adesea, acest comportament este plin de stres și poate duce la supraexcitare. Activitatea excesivă se observă la 5-8% dintre băieți și aproximativ 1% dintre fete în școala primară.

Copiii care sunt excesiv de activi au adesea dificultăți în a îndeplini sarcinile școlare, deoarece nu le este ușor să se concentreze și să stea nemișcați. Acești copii, de regulă, devin subiectul unei îngrijiri speciale a părinților și a profesorilor.

Motivele creșterii activității școlarilor nu au fost încă pe deplin elucidate, dar s-au făcut judecăți destul de precise cu privire la multe cazuri. În special, opinia experților cu privire la cauze precum deteriorarea sistemului nervos central (din cauza leziunilor etc.), influențele genetice este destul de stabilă. Unii cercetători citează ca cauze mâncarea, temperamentul copiilor sau încurajarea sau întărirea comportamentului inadecvat. Astăzi, o varietate de metode și metode de prevenire sunt folosite pentru a trata astfel de afecțiuni. Unele medicamente au un efect calmant asupra copiilor hiperactivi. O altă metodă comună este o dietă care exclude zahărul, condimentele artificiale și aditivii alimentari. Rezultate bune sunt obținute prin monitorizarea constantă și cu tact a comportamentului copilului de către părinți și profesori, precum și prin factori pur externi, cum ar fi iluminatul albastru liniștitor în locuri publice.

Aceste metode și metode similare promovează o anumită reducere a nivelurilor de activitate, permițând copiilor să-și îmbunătățească performanța școlară și comportamentul la clasă, acasă și pe stradă. Desigur, nu există o singură metodă de tratament. Poate că cea mai bună abordare aici este o abordare sistematică, atunci când specialiștii folosesc mai multe metode de tratament simultan.

7. Umor și dezvoltare emoțională.

Se crede că o glumă este un instrument de relaxare într-o stare de anxietate sau în cazurile altor necazuri ale vieții. Se crede că copiii, recurgând la umor, își dă drumul dezamăgirii, slăbesc emoțiile negative și scapă de frică. Prin umor transformă durerosul în plăcut; transformă dorințele irealizabile ale adulților puternici (pe care îi invidiază constant) în ceva ridicol și amuzant; expunându-și propriile pretenții, ei atenuează eșecurile și parodiază opoziția față de tot felul de durere.

S-a observat că copiii care se prefac mereu a fi clovni își asumă prea multă responsabilitate, deoarece alții, admirându-și umorul „inteligent”, se așteaptă la un comportament adult dincolo de ani. Ei folosesc umorul ca mijloc de a face față acestei poverii.

8. Caracteristici ale interacțiunii interpersonale dintre un elev de școală primară și adulți.

În primii ani de școală, copiii se îndepărtează treptat de părinți, deși încă simt nevoia de îndrumare de la adulți. Relațiile cu părinții, structura familiei și relațiile dintre părinți au cea mai importantă influență asupra școlarilor, dar contactul crescut cu mediul social extern duce la faptul că alți adulți au o influență mai mare asupra lor.

Profesorul (rolul său) este foarte important pentru un copil de vârstă școlară primară. Iată ce spune I.M. Yusupov despre un zâmbet ca cea mai importantă influență non-verbală în cartea „Psihologia înțelegerii reciproce”: „În comunicarea pedagogică, zâmbetul este un atribut indispensabil al dialogului. Cu cât interlocutorul este mai tânăr, cu atât are nevoie să-și încurajeze acțiunile cu zâmbetul tăcut al bătrânilor. Nu numai în procesul de învățare, ci și în comunicarea informală, nevoia de stimulare prin zâmbet este mare pentru copiii din școala primară și adolescență. Prin urmare, zgârcenia profesorului asupra acestui element mimic al comunicării non-verbale crește distanța de vârstă deja mare dintre ei.”

Diverse forme de tratament de către adulții cu un copil și natura evaluărilor pe care i le oferă acesta are ca rezultat dezvoltarea unei anumite stime de sine în el. În unele cazuri, își dezvoltă credința că este foarte inteligent, în altele - că este urât, prost etc. Aceste stima de sine, care se dezvoltă la copii sub influența directă a adulților, le afectează criteriile de evaluare a altor persoane.

9. Prietenia școlarilor.

Relațiile dintre elevi sunt în continuă schimbare. Dacă la vârsta de 3 până la 6 ani copiii își construiesc relațiile în principal sub supravegherea părinților, atunci școlarii de la 6 până la 12 ani își petrec cea mai mare parte a timpului fără supravegherea părinților. Pentru școlarii mai mici, prieteniile se formează, de regulă, între copii de același sex. Pe măsură ce legătura cu părinții slăbește, copilul începe să simtă din ce în ce mai mult nevoia de sprijin din partea prietenilor. În plus, el trebuie să-și asigure siguranța emoțională.

Grupul de semeni este cel care devine pentru copil un fel de filtru prin care trece sistemele de valori ale părinților săi, hotărând pe care dintre ei să renunțe și pe care să se concentreze în viitor.

În timpul anilor de școală, grupurile de colegi se formează în funcție de principiile genului, vârstei și statutului socio-economic al familiilor din care aparțin copiii.

Jucându-se, copilul stăpânește abilități sociale importante. Rolurile și regulile „societății copiilor” vă permit să aflați despre regulile acceptate în societatea adulților. Jocul dezvoltă sentimente de cooperare și competiție. Și concepte precum dreptatea și nedreptatea, prejudecata, egalitatea, conducerea, supunerea, devotamentul. trădarea începe să capete un sens personal real.

Micro-ieșire.

Vârsta de școlarizare este determinată de o circumstanță importantă - înscrierea copilului la școală. Noua situație socială înăsprește condițiile de viață ale copilului și acționează ca stresant.

Caracteristici legate de vârstă în percepția componentelor verbale și nonverbale în comunicare.

Abilitățile social-perceptuale, a căror structură include capacitatea de a interpreta psihologic comportamentul non-verbal, sunt una dintre componentele principale ale întregii interacțiuni reflexiv-comportamentale a unei persoane cu o persoană, un grup de oameni.

Transmiterea nonverbală a informațiilor apare în viața unei persoane mai devreme decât comunicarea verbală. Deja în primele zile de viață, un copil învață să perceapă starea emoțională a mamei sale și uneori reacționează la astfel de nuanțe ale dispoziției sale care sunt inaccesibile percepției adulților. El stăpânește această abilitate fără a fi încă capabil să vorbească, să gândească sau să înțeleagă vorbirea. Pentru un copil, starea emoțională a părinților săi este extrem de importantă. Învață multe ascultând vocile părinților săi, uitându-se atent la expresiile faciale, mișcările și gesturile acestora. El dezvoltă o dorință constantă de a căuta semnale semnificative în mediul său. Această disponibilitate în timpul comunicării se poate manifesta chiar și atunci când conținutul principal al comunicării este de natură intelectuală.

Nevoia de contact emoțional este satisfăcută în primul rând atunci când comunici cu cei dragi. Adulții care nu au avut un contact emoțional strâns cu părinții lor în copilărie experimentează adesea un sentiment dureros de singurătate. La fel amenință un copil mângâiat, ale cărui dorințe sunt imediat îndeplinite. Nu va putea învăța să empatizeze.

Următoarea etapă de lucru este analiza caracteristicilor legate de vârstă în percepția componentelor non-verbale. Iată câteva gânduri din cartea lui E.I Isenina „Perioada preverbală a dezvoltării vorbirii la copii”:

Primele 3 luni pun bazele comportamentului proto-semn al copilului prin manifestările sale emoționale. Pe această temelie se ridică bâlbâiala;

Un zâmbet este socializat (adică devine un mijloc de comunicare socială) mai devreme decât țipatul, plânsul sau chiar scâncetul. Cu alte cuvinte, este mai bine să ajungeți la o înțelegere amiabilă;

Copilul distinge intonația aprobării de intonația reproșului sau a pedepsei;

Etapa principală a protolimbajului copiilor, care începe la 7 luni și se termină la sfârșitul celui de-al doilea an de viață, poate fi numită „de la gest și sunet la cuvânt”;

Gesturile unui copil sunt dobândite prin învățare imitativă, adică. gest în gest;

Multă vreme, când copilul pare să stăpânească deja limbajul, gestul, expresiile faciale și fonația emoțională rămân în continuare principalele mijloace de comunicare, precum și obiectele „trase” în situația de comunicare.

„Începând să interacționeze cu alți oameni într-un nou tip de activitate, o persoană se bazează pe experiența sa mai mult sau mai puțin generalizată de cunoaștere a oamenilor și a comportamentului lor, acumulată în alte condiții decât această activitate”, citim în cartea lui A.A Bodalev „Conceptul de formare a altă persoană ca persoană.” Comunicarea unui copil care începe să meargă la grădiniță se bazează pe ideile despre oameni pe care și le-a format în familie și creșă.

Același lucru este valabil și pentru experiența non-verbală de interacțiune. La vârsta preșcolară timpurie, comportamentul nonverbal este foarte natural și bine înțeles atât de colegi, cât și de adulți. O trăsătură caracteristică a opiniei pe care o exprimă un preșcolar despre o persoană este instabilitatea sa extremă, variabilitatea mare și situația pronunțată. Un rol important în dezvoltarea „punctului de vedere” al copilului asupra oamenilor îl joacă aspectul și comportamentul profesorului și relațiile dintre copii. Evaluarea inițială a unei persoane se bazează în mare măsură pe opinia unui adult autorizat

(parinti, prieteni).

Când un copil intră la școală, unul dintre principalele obiecte ale cunoașterii devine comportamentul profesorului și al copiilor. Pe măsură ce comunicarea elevului cu alți oameni depășește domeniul de învățare, apar noi schimbări importante în sistemul său emergent de cunoaștere a oamenilor. Conținutul conceptelor emergente ale elevului despre trăsăturile și aspectele de personalitate se schimbă semnificativ capacitatea de a descifra mai profund și corect subtextul psihologic al acțiunilor și faptelor complexe și de a evalua în mod obiectiv indivizii în ansamblu. Practica constantă a comunicării obligă elevul să se gândească la acțiunile și comportamentul oamenilor încurajează în mod constant utilizarea activă a cunoștințelor emergente în comunicare, iar aceasta (practica) arată copilului la fiecare pas care dintre generalizările și aprecierile sale sunt corecte și care sunt eronate; .

Până la sfârșitul vârstei de școală primară, se detectează în mod clar o creștere a caracteristicilor identificate în comportamentul unui egal, copilul observă mai des aspecte ale personalității care anterior i-au ocolit atenția.

Cu toate acestea, în comparație cu elevii de clasa I, există o scădere a interesului pentru unele fapte de comportament în rândul elevilor de clasa a V-a. De asemenea, până în clasa a V-a, capacitatea de idei a copiilor despre diferite aspecte ale comportamentului unui colegi se extinde semnificativ.

Pentru adolescenți, ca și până acum pentru școlari mai mici, normele de evaluare a comportamentului sunt încă baza principală pentru evaluarea acțiunilor, dar atitudinea lor față de aceste norme este diferită: dacă pentru școlarii mai mici rolul acestor norme este aproape absolut, atunci adolescenții (în special cei mai mari). ) să le trateze mai flexibile, diferențiate și să încerce să le compare cu condițiile de producere a faptei. Cea mai semnificativă dintre aceste condiții pentru adolescenți este atitudinea celor care alcătuiesc mediul lor și mai ales a celor care reprezintă autoritate pentru ei.

Școlarii în vârstă fac un nou pas în înțelegerea trăsăturilor de personalitate ale fiecăruia dintre acei oameni care fac parte din împrejurimile lor imediate și îndepărtate.

Caracteristic: în caracteristicile date de elevii de clasa a X-a există mai mult o viziune generalizată asupra personalității decât despre manifestări specifice, particulare, ale uneia sau aceleia calități în personalitate.

Care este imaginea în percepția informațiilor non-verbale de către adolescenții cu vârsta între 14-18 ani? Această întrebare, precum și problema relației dintre poziția unui individ într-un grup și nivelul de dezvoltare a capacității de a percepe comportamentul nonverbal, a fost dezvoltată mai detaliat de V.A. Labunskaya, candidat la științe psihologice din Rostov-on -Don.

Să ne întoarcem la lucrarea ei „Caracteristici ale dezvoltării abilității de a interpreta psihologic comportamentul nonverbal”. Cercetările efectuate de autor au arătat că:

a) tendința de creștere a nivelului de dezvoltare a capacității în funcție de vârstă este sistematică (cu cât o persoană este mai în vârstă, cu atât este mai mare nivelul său de interpretare a comportamentului nonverbal);

b) în adolescență, adecvarea interpretării posturii este mai mică decât expresiile faciale și gesturile. Acest lucru se datorează diferenței dintre aceste mijloace de comunicare nonverbală din punct de vedere al capacităților de diagnostic și de comunicare. Gesturile poartă informații despre intensitatea stărilor trăite și indică activitatea psihomotorie. Expresiile faciale transmit informații mai diferențiate despre partenerul de comunicare. Semnificațiile multor măști faciale sunt dobândite spontan în stadiile incipiente ale ontogenezei.

Posturile reprezintă o formare mai complexă și holistică a comportamentului nonverbal. Se caracterizează printr-o estompare mai mare a gamei de semnificații (comparativ cu expresiile faciale și gesturile sunt folosite ca mijloc de comunicare mai devreme decât posturile). Aceste elemente sunt pe care copilul este capabil să le perceapă în mod adecvat chiar și la o vârstă foarte fragedă. Astfel, în adolescență, nivelul de dezvoltare al capacității de interpretare psihologică a posturii este mai scăzut decât cel al expresiilor faciale și al gesturilor;

c) pentru bărbații tineri de 19-20 de ani este tipic să se regleze cu mai mult succes relațiile dintre oamenii care comunică cu ajutorul comportamentului non-verbal;

d) structura, nivelul de dezvoltare a capacităţii de a interpreta psihologic comportamentul non-verbal influenţează poziţia individului în grup. Liderul social-perceptual devine cel al cărui nivel de dezvoltare al capacității de a reflecta adecvat stările, calitățile și relațiile este mai ridicat.

Micro-ieșire

Dezvoltarea capacităţii de a percepe componentele nonverbale în comunicare se realizează astfel (din copilărie până la adolescenţă): a) de la interpretarea psihologică a elementelor individuale ale comportamentului nonverbal până la interpretarea întregului; b) de la interpretarea bazată pe gesturi și expresii faciale a acțiunilor și stărilor partenerilor până la determinarea calităților și relațiilor acestora; c) de la utilizarea comportamentului nonverbal ca mijloc de identificare a caracteristicilor psihologice ale subiecţilor comunicării până la stăpânirea lui ca mijloc de reglare a relaţiilor.

Dezvoltarea individualității unui școlar junior în lecțiile ciclului artistic și estetic (muzică).

În pedagogia mondială, a devenit general acceptat să se înceapă dezvoltarea abilităților creative în copilărie pe baza materialului de artă și a tot felul de jocuri pentru copii. Jocurile cu obiecte, jocurile de rol și jocurile conform regulilor oferă copilului material pentru dezvoltarea imaginației, care este îmbunătățit în procesul de percepere a basmelor și desenelor animate ale copiilor. Însuși procesul creativității copiilor se dezvoltă pe baza a două abordări. Pe de o parte, după cum a subliniat L.S Vygotsky, este necesară cultivarea imaginației creatoare, pe de altă parte, procesul de întruchipare a imaginilor create de creativitate necesită o cultură specială. Doar acolo unde există o dezvoltare suficientă a uneia și a celeilalte părți se poate dezvolta corect creativitatea copiilor și poate oferi copilului ceea ce avem dreptul să așteptăm de la el.

Clasa este unitatea minimă a comunității artistice. Principiul personal trebuie să triumfe acolo. Un adevărat profesor nu predă doar muzică. El educă spiritual. Lucrează la nivel informal și îi oferă elevului tot ce are nevoie. Profesorul predă nu pentru că ar trebui să predea, ci pentru că și-a ales în mod voluntar muzicieni ca elevi. După ce a preluat studenți, îi unește cu un semn pozitiv de atitudine, fără a scoate în evidență pe nimeni. Individualitatea elevului se manifestă prin faptul că are o metodă conducătoare de reacție artistică. Pentru el, prin picturi și compoziții colorate se dezvoltă o viziune figurativă asupra lumii, pe care profesorul îl ajută să le traducă în metoda sa de producere a sunetului (bazată, desigur, pe niște principii generale). Individualitatea este ca nivelul de intrare. Identitatea personală (și această poziție superioară a elevului) se manifestă într-o viziune mai generală asupra lumii, comună tuturor oamenilor când au atins o anumită înălțime. Iar unicitatea unui individ se poate manifesta în atitudinea față de lucruri sublime, în modul în care o persoană poate topi o viziune asupra lumii în abordarea sa asupra muzicii. Un profesor, luând un elev în clasa sa, îl ia în viața lui. De fapt, profesorul are o școală de artă cu care nu rupe legăturile. Profesorul duce elevul în cercul căutărilor sale, al ideilor, în cercul realizărilor sale și al realizărilor profesorilor săi - cei cu care are o legătură strânsă continuă prin muzică, propriile spectacole, prin idei culturale și idei de artă. . El, parcă, „conectează” studentul la verticala artei. Verticala este infinită și nimeni nu știe ce atinge în cele mai înalte manifestări ale sale, dar unii artiști, incl. și muzicieni.

Micro-ieșire

Individualitatea este ca nivelul de intrare. Individualitatea elevului se manifestă prin faptul că are o metodă conducătoare de reacție artistică. Pentru el, prin vopsele și compoziții colorate se dezvoltă o viziune figurativă asupra lumii, pe care profesorul îl ajută să le traducă în metoda sa de producere a sunetului.

Concluzie la capitol.

Când un copil intră la școală, unul dintre principalele obiecte ale cunoașterii devine, în primul rând, comportamentul profesorului. Practica constantă de comunicare îl obligă pe elev să se gândească la acțiunile și comportamentul oamenilor. În consecință, un rol uriaș în dezvoltarea individualității unui școlar junior revine, în primul rând, profesorului.

Caracteristici ale vârstei de școală primară.

Limitele vârstei de școală primară, care coincid cu perioada de studii în școala primară, sunt stabilite în prezent de la 6-7 la 9-10 ani. În această perioadă, are loc o dezvoltare fizică și psihofiziologică ulterioară a copilului, oferind oportunitatea unei învățări sistematice la școală.

Începutul școlii duce la o schimbare radicală a situației sociale a dezvoltării copilului. El devine subiect „public” și are acum responsabilități semnificative din punct de vedere social, a căror îndeplinire primește evaluare publică. În timpul școlii primare începe să se dezvolte un nou tip de relație cu alți oameni. Autoritatea necondiționată a unui adult se pierde treptat și până la sfârșitul școlii primare colegii încep să devină din ce în ce mai importanți pentru copil, iar rolul comunității copiilor crește

Activitatea educațională devine principala activitate la vârsta școlii primare. Ea determină cele mai importante schimbări care apar în dezvoltarea psihicului copiilor la această etapă de vârstă. În cadrul activităților educaționale se formează noi formațiuni psihologice care caracterizează cele mai semnificative realizări în dezvoltarea elevilor din ciclul primar și reprezintă fundamentul care asigură dezvoltarea la următoarea etapă de vârstă. Treptat, motivația pentru activitățile de învățare, atât de puternică în clasa I, începe să scadă. Acest lucru se datorează scăderii interesului pentru învățare și faptului că copilul are deja o poziție socială câștigată și nu are nimic de realizat. Pentru a preveni acest lucru, activităților de învățare trebuie să li se ofere o motivație nouă, semnificativă personal. Rolul principal al activităților educaționale în procesul dezvoltării copilului nu exclude faptul că elevul mai mic este implicat activ în alte tipuri de activități, în cadrul cărora noile sale realizări sunt îmbunătățite și consolidate.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, odată cu începutul școlii, gândirea se mută în centrul activității conștiente a copilului. Dezvoltarea gândirii verbal-logice, raționante, care are loc în timpul asimilării cunoștințelor științifice, reconstruiește toate celelalte procese cognitive: „memoria la această vârstă devine gândire, iar percepția devine gândire”.

Potrivit lui O.Yu. Ermolaev, în timpul școlii primare, au loc schimbări semnificative în dezvoltarea atenției, toate proprietățile sale sunt intens dezvoltate: volumul atenției crește deosebit de puternic (de 2,1 ori), stabilitatea acesteia crește, iar abilitățile de comutare și distribuție se dezvoltă. Până la vârsta de 9-10 ani, copiii devin capabili să mențină atenția mult timp și să efectueze un program de acțiuni alocat aleatoriu.

La vârsta școlii primare, memoria, ca toate celelalte procese mentale, suferă modificări semnificative. Esența lor este că memoria copilului dobândește treptat trăsăturile arbitrarului, devenind reglementată și mediată în mod conștient.

Vârsta școlii primare este sensibilă pentru dezvoltarea unor forme superioare de memorare voluntară, prin urmare, munca de dezvoltare intenționată privind stăpânirea activității mnemonice este cea mai eficientă în această perioadă. V.D. Shadrikov și L.V. Cheremoshkin a identificat 13 tehnici mnemonice, sau modalități de organizare a materialului memorat: gruparea, evidențierea punctelor forte, întocmirea unui plan, clasificarea, structurarea, schematizarea, stabilirea analogiilor, tehnicile mnemonice, recodificarea, finalizarea construcției materialului memorat, organizarea în serie a asociațiilor, repetiţie.

Dificultatea de a identifica lucrul principal, esențial, se manifestă în mod clar într-unul dintre principalele tipuri de activitate educațională a unui elev - în repovestirea textului. Psihologul A.I. Lipkina, care a studiat caracteristicile repovestirii orale la copiii de școală primară, a observat că o repovestire scurtă este mult mai dificilă pentru copii decât una detaliată. A spune pe scurt înseamnă a evidenția principalul lucru, a-l separa de detalii și tocmai asta nu știu să facă copiii.

Trăsăturile remarcate ale activității mentale a copiilor sunt motivele eșecului unei anumite părți a elevilor. Incapacitatea de a depăși dificultățile care apar în învățare duce uneori la abandonarea muncii mentale active. Elevii încep să folosească diferite tehnici și modalități neadecvate de a îndeplini sarcinile educaționale, pe care psihologii le numesc „soluții de rezolvare”, care includ învățarea din memorie a materialului fără a-l înțelege. Copiii reproduc textul aproape pe de rost, cuvânt cu cuvânt, dar în același timp nu pot răspunde la întrebări despre text. O altă soluție este să efectuați o sarcină nouă în același mod ca o sarcină anterioară. În plus, elevii cu deficiențe în procesul de gândire folosesc indicii atunci când dau un răspuns oral, încearcă să copieze de la prietenii lor etc.

La aceasta varsta apare o alta noua formatie importanta - comportamentul voluntar. Copilul devine independent și alege ce să facă în anumite situații. Acest tip de comportament se bazează pe motive morale care se formează la această vârstă. Copilul absoarbe valori morale și încearcă să respecte anumite reguli și legi. Acest lucru este adesea asociat cu motive egoiste și dorințe de a fi aprobat de adulți sau de a-și consolida poziția personală într-un grup de colegi. Adică, comportamentul lor este într-un fel sau altul legat de motivul principal care domină la această vârstă - motivul obținerii succesului.

Noile formațiuni precum planificarea rezultatelor acțiunii și reflecției sunt strâns legate de formarea comportamentului voluntar la școlari mai mici.

Copilul este capabil să-și evalueze acțiunea în funcție de rezultatele acesteia și, prin urmare, să-și schimbe comportamentul și să-l planifice în consecință. Apare o bază semantică și călăuzitoare în acțiuni, aceasta este strâns legată de diferențierea vieții interne și externe. Un copil este capabil să-și depășească dorințele dacă rezultatul împlinirii lor nu îndeplinește anumite standarde sau nu duce la obiectivul stabilit. Un aspect important al vieții interioare a unui copil este orientarea sa semantică în acțiunile sale. Acest lucru se datorează sentimentelor copilului despre frica de a schimba relațiile cu ceilalți. Îi este frică să nu-și piardă importanța în ochii lor.

Copilul începe să se gândească activ la acțiunile sale și să-și ascundă experiențele. Copilul nu este la fel la exterior cu el la interior. Aceste schimbări în personalitatea copilului duc adesea la izbucniri de emoții asupra adulților, dorințe de a face ceea ce doresc și capricii. „Conținutul negativ al acestei vârste se manifestă în primul rând în dezechilibru mental, instabilitate a voinței, dispoziție etc.”

Dezvoltarea personalității unui elev de școală primară depinde de performanța școlară și de evaluarea copilului de către adulți. După cum am spus deja, un copil la această vârstă este foarte susceptibil la influența externă. Datorită acesteia, el absoarbe cunoștințele, atât intelectuale, cât și morale. „Profesorul joacă un rol semnificativ în stabilirea standardelor morale și dezvoltarea intereselor copiilor, deși gradul în care aceștia au succes în acest lucru va depinde de tipul de relație pe care îl are cu elevii săi.” Alți adulți joacă, de asemenea, un rol important în viața unui copil.

La vârsta de școală primară crește dorința copiilor de a realiza. Prin urmare, principalul motiv al activității unui copil la această vârstă este motivul obținerii succesului. Uneori apare un alt tip de acest motiv - motivul de a evita eșecul.

Anumite idealuri morale și modele de comportament sunt stabilite în mintea copilului. Copilul începe să înțeleagă valoarea și necesitatea lor. Dar pentru ca dezvoltarea personalității copilului să fie cât mai productivă, este importantă atenția și evaluarea unui adult. „Atitudinea emoțional-evaluative a unui adult față de acțiunile copilului determină dezvoltarea sentimentelor sale morale, atitudinea individuală responsabilă față de regulile cu care se familiarizează în viață.” „Spațiul social al copilului s-a extins - copilul comunică constant cu profesorul și colegii de clasă conform legilor regulilor clar formulate.”

La această vârstă un copil își experimentează unicitatea, se recunoaște ca individ și se străduiește spre perfecțiune. Acest lucru se reflectă în toate domeniile vieții unui copil, inclusiv în relațiile cu semenii. Copiii găsesc noi forme de activitate și activități de grup. La început ei încearcă să se comporte așa cum este obișnuit în acest grup, respectând legile și regulile. Apoi începe dorința de leadership, de superioritate între semeni. La această vârstă, prieteniile sunt mai intense, dar mai puțin durabile. Copiii învață capacitatea de a-și face prieteni și de a găsi un limbaj comun cu diferiți copii. „Deși se presupune că capacitatea de a forma prietenii strânse este determinată într-o oarecare măsură de conexiunile emoționale pe care un copil le dezvoltă în primii cinci ani de viață.”

Copiii se străduiesc să îmbunătățească abilitățile acelor tipuri de activități care sunt acceptate și apreciate într-o companie atractivă pentru a se evidenția în mediul acesteia și a obține succesul.

La vârsta de școală primară, copilul dezvoltă o orientare către alte persoane, care se exprimă în comportament prosocial, ținând cont de interesele acestora. Comportamentul prosocial este foarte important pentru o personalitate dezvoltată.

Capacitatea de a empatiza este dezvoltată în contextul educației școlare deoarece copilul participă la noi relații de afaceri, el este forțat involuntar să se compare cu alți copii - cu succesele, realizările, comportamentul lor, iar copilul este pur și simplu forțat să învețe să se dezvolte. abilitățile și calitățile sale.

Astfel, vârsta școlii primare este cea mai critică etapă a copilăriei școlare.

Principalele realizări ale acestei vârste sunt determinate de caracterul conducător al activităților educaționale și sunt în mare măsură decisive pentru anii următori de educație: până la sfârșitul vârstei de școală primară, copilul trebuie să-și dorească să învețe, să poată învăța și să creadă în sine.

Trăirea cu drepturi depline a acestei vârste, achizițiile sale pozitive sunt fundamentul necesar pe care se construiește dezvoltarea ulterioară a copilului ca subiect activ de cunoaștere și activitate. Sarcina principală a adulților în lucrul cu copiii de vârstă școlară primară este de a crea condiții optime pentru dezvoltarea și realizarea capacităților copiilor, ținând cont de individualitatea fiecărui copil.

Vârsta școlară junior (6 - 11 ani)

Începutul vârstei de școală primară este determinat de momentul intrării copilului la școală. Perioada inițială a vieții școlare ocupă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani (clasele 1-4). La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. În această perioadă, are loc o dezvoltare fizică și psihofiziologică ulterioară a copilului, oferind oportunitatea unei învățări sistematice la școală.

Dezvoltarea fizică.În primul rând, funcționarea creierului și a sistemului nervos este îmbunătățită. Potrivit fiziologilor, până la vârsta de 7 ani cortexul cerebral este deja în mare parte matur. Cu toate acestea, cele mai importante părți ale creierului, în special umane, responsabile de programarea, reglarea și controlul formelor complexe de activitate mentală, nu și-au încheiat încă formarea la copiii de această vârstă (dezvoltarea părților frontale ale creierului se termină doar până la vârsta de 12 ani). La această vârstă, are loc o schimbare activă a dinților de lapte, cad aproximativ douăzeci de dinți de lapte. Dezvoltarea și osificarea membrelor, a coloanei vertebrale și a oaselor pelvine se află într-un stadiu de mare intensitate. În condiții nefavorabile, aceste procese pot apărea cu anomalii mari. Dezvoltarea intensivă a activității neuropsihice, excitabilitatea ridicată a școlarilor mai mici, mobilitatea și răspunsul lor acut la influențele externe sunt însoțite de oboseală rapidă, care necesită un tratament atent al psihicului lor și trecerea abil de la un tip de activitate la altul. Efectele nocive, în special, pot fi cauzate de suprasolicitarea fizică (de exemplu, scris prelungit, muncă fizică obositoare). Așezarea incorectă la un birou în timpul orelor poate duce la curbura coloanei vertebrale, formarea unui piept scufundat etc. La vârsta de școală primară, există neuniformități în dezvoltarea psihofiziologică la diferiți copii. De asemenea, rămân diferențe în ratele de dezvoltare între băieți și fete: fetele sunt încă înaintea băieților. Subliniind acest lucru, unii oameni de știință ajung la concluzia că, de fapt, în clasele inferioare „copiii de vârste diferite stau la același birou: în medie, băieții sunt cu un an și jumătate mai mici decât fetele, deși această diferență nu este la vârsta calendaristică. .” O caracteristică fizică semnificativă a școlarilor mai mici este creșterea musculară crescută, creșterea masei musculare și o creștere semnificativă a forței musculare. O creștere a forței musculare și dezvoltarea generală a sistemului motor determină o mai mare mobilitate a școlarilor mai mici, dorința lor de a alerga, sări, cățărare și incapacitatea lor de a rămâne în aceeași poziție pentru o perioadă lungă de timp.

În timpul școlii primare, se produc schimbări semnificative nu numai în dezvoltarea fizică, ci și în dezvoltarea mentală a copilului: sfera cognitivă este transformată calitativ, se formează personalitatea și se formează un sistem complex de relații cu semenii și adulții.

Dezvoltare cognitiva. Trecerea la educația sistematică impune pretenții mari asupra performanței mentale a copiilor, care este încă instabilă la școlarii mai mici, iar rezistența acestora la oboseală este scăzută. Și, deși acești parametri cresc odată cu vârsta, în general, productivitatea și calitatea muncii elevilor de vârstă mică este cu aproximativ jumătate mai mică decât indicatorii corespondenți ai școlarilor seniori.

Activitatea educațională devine principala activitate la vârsta școlii primare. Ea determină cele mai importante schimbări care apar în dezvoltarea psihicului copiilor la această etapă de vârstă. În cadrul activităților educaționale se formează noi formațiuni psihologice care caracterizează cele mai semnificative realizări în dezvoltarea elevilor din ciclul primar și reprezintă fundamentul care asigură dezvoltarea la următoarea etapă de vârstă.

Vârsta școlii primare este o perioadă de dezvoltare intensivă și de transformare calitativă a proceselor cognitive: acestea încep să dobândească un caracter indirect și devin conștiente și voluntare. Copilul își stăpânește treptat procesele mentale, învață să controleze percepția, atenția și memoria. Un elev de clasa I rămâne preșcolar în ceea ce privește nivelul său de dezvoltare mentală. El păstrează caracteristicile de gândire inerente vârstei preșcolare.

Funcția dominantă la vârsta școlii primare devine gândire. Procesele de gândire în sine se dezvoltă intens și sunt restructurate. Dezvoltarea altor funcții mentale depinde de inteligență. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică este finalizată. Copilul dezvoltă un raționament logic corect. Educația școlară este structurată în așa fel încât gândirea verbală și logică să primească o dezvoltare preferențială. Dacă în primii doi ani de școlarizare copiii lucrează mult cu exemple vizuale, atunci în clasele următoare volumul acestui tip de activitate se reduce.

Gândirea imaginativă devine din ce în ce mai puțin necesară în activitățile educaționale. La sfârșitul vârstei de școală primară (și mai târziu) apar diferențe individuale: între copii. Psihologii disting grupuri de „teoreticieni” sau „gânditori” care rezolvă cu ușurință problemele educaționale verbal, „practicieni” care au nevoie de sprijin din vizualizare și acțiuni practice și „artişti” cu gândire imaginativă vie. Majoritatea copiilor prezintă un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire.

Percepţieşcolarii mai mici nu sunt suficient de diferenţiaţi. Din această cauză, copilul confundă uneori literele și cifrele care sunt similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6). În procesul de învățare, are loc o restructurare a percepției, aceasta se ridică la un nivel superior de dezvoltare și capătă caracterul unei activități intenționate și controlate. În timpul procesului de învățare, percepția se adâncește, devine mai analitică, diferențiată și capătă caracterul de observație organizată.

La vârsta de școală primară Atenţie. Fără formarea acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil. În timpul lecției, profesorul atrage atenția elevilor asupra materialului educațional și îl ține îndelung. Un student mai tânăr se poate concentra pe un singur lucru timp de 10-20 de minute.

Unele caracteristici legate de vârstă sunt inerente atenției elevilor de școală primară. Principala este slăbiciunea atenției voluntare. Posibilitățile de reglare volitivă a atenției și gestionarea acesteia la începutul vârstei de școală primară sunt limitate. Atenția involuntară este mult mai bine dezvoltată la vârsta școlii primare. Tot ce este nou, neașteptat, luminos, interesant atrage în mod natural atenția elevilor, fără niciun efort din partea lor.

Persoana sanguină este activă, neliniştită, vorbeşte, dar răspunsurile sale la clasă indică faptul că lucrează cu clasa. Oamenii flegmatici și melancolici sunt pasivi, letargici și par neatenți. Dar, de fapt, ei sunt concentrați pe subiectul studiat, dovadă fiind răspunsurile lor la întrebările profesorului. Unii copii sunt neatenți. Motivele pentru aceasta sunt diferite: pentru unii - lenea gândirii, pentru alții - lipsa unei atitudini serioase față de studiu, pentru alții - excitabilitatea crescută a sistemului nervos central etc.

Elevii din ciclul primar își amintesc inițial nu ceea ce este cel mai semnificativ din punct de vedere al sarcinilor educaționale, ci ceea ce le-a făcut cea mai mare impresie: ceea ce este interesant, încărcat emoțional, neașteptat sau nou. Scolarii mai mici au o memorie mecanica buna. Mulți dintre ei memorează mecanic teste educaționale de-a lungul întregii studii din școala primară, ceea ce duce la dificultăți semnificative la clasele medii, când materialul devine mai complex și mai lung în volum.

Printre școlari sunt adesea copii care, pentru a memora materialul, au nevoie doar să citească o secțiune din manual o singură dată sau să asculte cu atenție explicația profesorului. Acești copii nu numai că memorează rapid, ci și rețin ceea ce au învățat mult timp și îl reproduc cu ușurință. Există și copii care își amintesc repede de material educațional, dar la fel de repede uită ceea ce au învățat. De obicei, în a doua sau a treia zi nu mai sunt capabili să reproducă bine materialul învățat. La astfel de copii, în primul rând, este necesar să se dezvolte o mentalitate pentru memorarea pe termen lung și să-i învețe să se controleze. Cel mai dificil caz este memorarea lentă și uitarea rapidă a materialului educațional. Acești copii trebuie învățați cu răbdare tehnicile memorării raționale. Uneori, memorarea slabă este asociată cu suprasolicitarea, așa că sunt necesare un regim special și o doză rezonabilă de sesiuni de studiu. Foarte des, rezultatele slabe de memorare nu depind de un nivel scăzut de memorie, ci de o atenție slabă.

Comunicare. De obicei, nevoile școlarilor mai mici, în special a celor care nu au fost crescuți la grădiniță, sunt inițial de natură personală. Un elev de clasa întâi, de exemplu, se plânge adesea profesorului de vecinii săi care se presupune că îi interferează cu ascultarea sau scrisul, ceea ce indică preocuparea lui pentru succesul său personal în învățare. În clasa I, interacțiunea cu colegii prin intermediul profesorului (eu și profesorul meu). Clasa a III-a - a IV-a - formarea unei echipe de copii (noi și profesorul nostru). Apar like-urile și antipatiile. Sunt dezvăluite cerințele pentru calitățile personale. Se formează o echipă de copii. Cu cât clasa este mai referențială, cu atât copilul depinde mai mult de modul în care îl evaluează colegii. În clasele a treia și a patra are loc o întorsătură bruscă de la interesele unui adult la interesele semenilor (secrete, sediu, coduri etc.).

Dezvoltarea emoțională. Instabilitatea comportamentului, în funcție de starea emoțională a copilului, complică atât relația cu profesorul, cât și munca colectivă a copiilor la lecție. În viața emoțională a copiilor de această vârstă, în primul rând, latura de conținut a experiențelor se schimbă. Dacă un preșcolar este fericit că se joacă cu el, împărtășește jucării etc., atunci un școlar mai mic este îngrijorat în principal de ceea ce are legătură cu învățarea, școala și profesorul. Este încântat că profesorul și părinții îl laudă pentru succesul său academic; iar dacă profesorul se asigură că elevul experimentează cât mai des posibil un sentiment de bucurie din munca educațională, atunci acest lucru întărește atitudinea pozitivă a elevului față de învățare. Alături de emoția de bucurie, emoțiile de frică au o importanță nu mică în dezvoltarea personalității unui elev de școală primară. Adesea, din cauza fricii de pedeapsă, copiii spun minciuni. Dacă acest lucru se repetă, atunci se formează lașitatea și înșelăciunea. În general, experiențele unui școlar junior se manifestă uneori foarte violent. La vârsta de școală primară se pune bazele comportamentului moral, se învață norme morale și reguli de comportament, iar orientarea socială a individului începe să prindă contur.

Caracterul școlarilor mai mici diferă în anumite privințe. În primul rând, sunt impulsivi - au tendința de a acționa imediat sub influența impulsurilor imediate, a îndemnurilor, fără să se gândească sau să cântărească toate circumstanțele, din motive aleatorii. Motivul este nevoia de eliberare externă activă din cauza slăbiciunii legate de vârstă a reglării volitive a comportamentului.

O caracteristică legată de vârstă este, de asemenea, o lipsă generală de voință: un școlar junior nu are încă prea multă experiență în lupta pe termen lung pentru un scop propus, depășirea dificultăților și obstacolelor. El poate renunța dacă nu reușește, își poate pierde încrederea în forțele și imposibilitățile sale. Deseori se observă capricios și încăpățânare. Motivul obișnuit pentru ei este deficiențele în creșterea familiei. Copilul era obișnuit cu faptul că toate dorințele și pretențiile lui erau satisfăcute, nu vedea refuzul în nimic. Capriciosul și încăpățânarea sunt o formă particulară a protestului unui copil față de cerințele stricte pe care școala le face față de el, față de nevoia de a sacrifica ceea ce își dorește de dragul a ceea ce are nevoie.

Școlarii mai mici sunt foarte emoționați. Emoționalitatea se reflectă, în primul rând, în faptul că activitatea lor mentală este de obicei colorată de emoții. Tot ceea ce copiii observă, gândesc și fac evocă în ei o atitudine încărcată emoțional. În al doilea rând, școlarii mai mici nu știu să-și rețină sentimentele și să-și controleze manifestarea exterioară. În al treilea rând, emoționalitatea se exprimă în marea lor instabilitate emoțională, schimbări frecvente de dispoziție, tendință de a afecta, manifestări violente și pe termen scurt de bucurie, durere, furie, frică. De-a lungul anilor, capacitatea de a-și regla sentimentele și de a-și restrânge manifestările nedorite se dezvoltă din ce în ce mai mult.

CONCLUZIE

Scolarii mai mici se confrunta cu un moment foarte important in viata lor - trecerea la gimnaziu. Această tranziție merită cea mai serioasă atenție. Acest lucru se datorează faptului că schimbă radical condițiile de predare. Noile condiții impun pretenții mai mari asupra dezvoltării gândirii, percepției, memoriei și atenției copiilor, asupra dezvoltării lor personale, precum și asupra gradului de dezvoltare a cunoștințelor educaționale ale elevilor, acțiunilor educaționale și a gradului de dezvoltare a voluntarului.

Cu toate acestea, nivelul de dezvoltare a unui număr semnificativ de elevi abia atinge limita cerută, iar pentru un grup destul de mare de școlari, nivelul de dezvoltare este în mod evident insuficient pentru trecerea la nivelul secundar.

Sarcina profesorului de nivel primar și a părinților este să cunoască și să țină cont de caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară în pregătire și educație, să desfășoare un complex de muncă corecțională cu copiii, folosind diverse jocuri, sarcini și exerciții. .

Perioada de la 6-7 ani la 11-12 ani se numește de obicei vârsta școlară junior, care este considerată apogeul copilăriei. Copilul păstrează multe calități copilărești - frivolitatea, naivitatea, privirea în sus la adult. În același timp, începe deja să-și piardă spontaneitatea copilărească în comportament, iar natura de gândire a școlarului mai mic se schimbă.

Această perioadă se caracterizează prin schimbări atât în ​​sfera fizică, cât și în cea psihică a copilului.

Înălțimea și mușchii școlarilor mai mici cresc ușor și lent. Mai mult, există o relativă egalitate în forța fizică între băieți și fete. Primii dinți de lapte se pierd și în locul lor apar cei permanenți. Școlarii mai mici sunt deja capabili să efectueze mișcări controlate, cu scop. Din acest motiv, ei dezvoltă un interes pentru diverse sporturi și activități. Mișcarea motrică înregistrează progrese semnificative. Abilitățile dobândite la grădiniță joacă un rol în dezvoltarea abilităților motorii fine ale copiilor. Până la vârsta de 6-7 ani, cele mai multe abilități de scris sunt formate. În această perioadă, se dezvoltă controlul perfect al corpului, datorită căruia devine posibil să te apreciezi și să înțelegi că „pot”. Educația fizică joacă un anumit rol în dezvoltarea fizică și motrică a copiilor de școală primară, cu condiția să fie organizată corespunzător.

Modificările afectează și creierul: organizarea morfofuncțională a cortexului este îmbunătățită, reglează funcțiile formațiunilor tulpinilor subcorticale ale creierului; dominanţa şi supunerea se stabilesc în sistemul de relaţii interemisferice, care este asociat cu maturizarea corpului calos. Toate acestea oferă condiții fiziologice pentru formarea și funcționarea uneia dintre principalele formațiuni noi ale acestei epoci - capacitatea de a regla voluntar procesele mentale, activitatea și comportamentul în general.

La nivel global, linia principală de formare a psihicului este dezvoltarea intelectuală. În această perioadă, conform teoriei lui Jean Piaget, copilul se află într-un stadiu corespunzător nivelului operațiilor specifice. Gândirea se transformă în logică, îndepărtându-se tot mai mult de egocentrism și de predominanța intuiției, și capătă un caracter abstract și generalizat. Devine mai complex, reversibil și flexibil. Când se caracterizează un școlar junior, nu se poate evita comparațiile cu perioada anterioară - copilăria preșcolară. Spre deosebire de preșcolarii, copiii de 6-7 ani au o idee despre cantitate și înțeleg că modificările unui parametru pot fi compensate prin modificări ale altuia. Ei sunt, de asemenea, conștienți de posibilitatea de a măsura diferențele dintre obiecte similare.

Etapa gândirii operaționale concrete este realizată de copii în procesul de explorare activă a lumii din jurul lor, de învățare a proprietăților obiectelor și de acumulare a acestei experiențe.

Modificări în această perioadă apar și cu memoria. La școală, copiilor li se dă o sarcină incredibil de dificilă: să stăpânească un sistem de concepte științifice într-o perioadă destul de scurtă de timp. Memoria capătă un caracter cognitiv pronunțat. Copiii își pot stabili în mod conștient sarcina de a-și aminti anumite informații, iar această sarcină este separată de oricare alta. Mai mult, folosesc o varietate de strategii de memorie: de la repetarea de bază până la structurarea informațiilor și crearea de povești și imagini vizuale. Memoria este deosebit de importantă la vârsta școlii primare, deoarece pentru activități educaționale de succes este pur și simplu necesar să se păstreze informațiile primite. Indicatorii importanți sunt volumul informațiilor memorate, viteza de memorare, precum și acuratețea memorării și timpul de stocare a informațiilor. Este clar că odată cu creșterea nivelului de memorie imediată crește puterea de memorare a materialului. Alături de cea directă, cealaltă parte a memoriei este memorarea indirectă. Esența sa constă în utilizarea anumitor obiecte sau semne care ajută la reamintirea mai bună a materialului propus. Acest tip de memorie, pe lângă îndeplinirea funcției sale principale, este strâns legat de gândire, ceea ce vă permite nu numai să memorați materialul mecanic, ci și să îl înțelegeți logic și să îl comparați cu cunoștințele existente. Procesul de percepție este acum și subordonat unei sarcini specifice și constă în observarea voluntară intenționată a unui obiect. Activitatea educațională este de natură complet voluntară și, prin urmare, joacă un rol în dezvoltarea voinței. Devine posibil ca copilul să-și concentreze atenția asupra lucrurilor neinteresante.

Abilitățile de comunicare orală sunt îmbunătățite. Vocabularul școlarilor mai mici continuă să se extindă, aceștia stăpânesc structuri gramaticale mai complexe și o utilizare mai subtilă a cuvintelor. Această perioadă este însoțită și de dezvoltarea activă a abilităților de citire și scriere. Ele implică stăpânirea foneticii, capacitatea de a decoda alfabetul și îmbunătățirea abilităților motorii fine. În același timp, cititul și scrisul sunt forme de comunicare simbolică și necesită atenție, percepție și memorie. Este ușor de văzut cât de diferit este acest lucru față de perioada preșcolară, când principalele sarcini de comunicare sunt „vorbirea” și „înțelegerea”. Părinții, frații și surorile, profesorii și colegii sunt însoțitori constanti în dezvoltarea citirii și scrisului.

La vârsta școlii primare are loc o restructurare radicală a relației copilului cu realitatea. Și aici din nou comparațiile cu copilăria preșcolară nu pot fi evitate. Relațiile sociale ale preșcolarilor sunt împărțite în două sfere, sau situații de dezvoltare: „copil-adult” și „copil-copii”. Ambele zone sunt conectate prin activități de jocuri. Rezultatele jocului nu afectează relația copilului cu părinții săi, iar relațiile cu alți copii, de asemenea, nu determină relația cu părinții săi. Situațiile sociale de dezvoltare există în paralel și sunt legate ierarhic. Starea de bine a copilului in aceasta perioada depinde de armonia intrafamiliala si de relatii afective si calde.

Sistemul „copil-adult” pentru elevii din ciclul primar este împărțit în două direcții: „copil-părinți” și „copil-profesor”. Relațiile cu profesorii sunt primul exemplu de relații cu societatea. În familie, relațiile sunt caracterizate de inegalitate, dar în școală toți sunt egali. Profesorul este întruchiparea cerințelor societății, iar sistemul școlar necesită prezența standardelor și măsurilor de evaluare. Școala se caracterizează printr-un sistem de relații clar definite care se bazează pe adoptarea unor reguli specifice. Această nouă direcție în interacțiunea socială pătrunde întreaga viață a copilului: determină relațiile acestuia cu părinții și semenii. De ea depind toate condițiile favorabile vieții.

Noua situație socială de dezvoltare „copil-profesor” necesită un nou tip de activitate - activitatea educațională. Ea vizează nu rezultatul, așa cum se crede în mod obișnuit, ci evidențierea metodei de asimilare a acestuia. Toate subiectele activității educaționale sunt abstracte și teoretice.

„Școala joacă un rol decisiv în dezvoltarea copiilor. Aici copilul este testat cu privire la abilitățile sale intelectuale, fizice, sociale și emoționale și are posibilitatea de a determina modul în care îndeplinește standardele stabilite de părinți, profesori și societate în general.”

Activitățile de învățare nu sunt date gata făcute; Aceasta este sarcina principală a școlii primare - să învețe copilul să învețe. Această sarcină este direct legată de formarea motivației cognitive. În primele săptămâni de școală aceasta nu este o problemă. Până la sfârșitul copilăriei preșcolare, copilul dezvoltă o motivație destul de puternică de a studia la școală. Pierderea interesului pentru joc și formarea de motive educaționale sunt asociate cu particularitățile dezvoltării activității de joc. Copiii de vârstă preșcolară se bucură de procesul de joc, iar la 5-6 ani - nu numai din proces, ci și din rezultat, câștigurile. În jocurile conform regulilor tipice pentru vârstele preșcolare și primare, câștigătorul este cel care a stăpânit mai bine jocul. În motivația pentru jocuri, accentul se mută de la proces la rezultat; În plus, se dezvoltă motivația de realizare. Însuși cursul dezvoltării jocului copiilor duce la faptul că motivația pentru joc cedează treptat loc motivației educaționale. Această nouă educație personală este definită de Lidia Ilyinichna Bozhovich drept „poziția internă a elevului”. Combină nevoile copilului de a merge la școală (a face ceva nou, a avea o servietă, caiete), de a se angaja în activități de învățare care sunt noi pentru el și de a lua o nouă poziție, printre altele. Există însă o discrepanță între motivul și conținutul activității educaționale, motiv pentru care aceasta își pierde treptat puterea. D.B. Elkonin a susținut că conținutul predat la școală ar trebui să motiveze un copil să învețe.

Dinamica generală a motivelor copiilor de vârsta școlară primară este următoarea: în primul rând, școlarii au un interes predominant pentru aspectele externe ale școlii (șezând la birou, purtând o uniformă, o servietă etc.), apoi un interesul apare în primele rezultate ale muncii educaționale (primele litere scrise și cifre, la primele note ale profesorului) și numai după aceea pentru proces, conținutul predării și chiar mai târziu - pentru metodele de dobândire a cunoștințelor. Cu toate acestea, o scădere a motivației către sfârșitul școlii primare este normală și de înțeles. A fi la școală în sine își pierde atractivitatea emoțională imediată pentru copil, deoarece această nevoie a fost deja satisfăcută. Și acum conținutul instruirii și metodele de dobândire a cunoștințelor vin în prim-plan. Cele mai eficiente pentru formarea motivației cognitive sunt activitățile de dezvoltare și o abordare bazată pe probleme. Deci, V.V. Davydov și D.B. Elkonin, în cadrul teoriei învățării evolutive, a subliniat că învățarea nu ar trebui să se bazeze pe o ascensiune de la conceptele de zi cu zi la cele științifice. Dimpotrivă, ținând cont de dezvoltarea activă a gândirii logice, pregătirea ar trebui să se bazeze pe generalizare, pe concepte științifice, care sunt precizate în continuare. Antrenamentul tradițional este mai puțin favorabil dezvoltării motivației. Cel mai adesea, liderul devine interesat nu de proces, ci de rezultatul învățării - o notă, laudă sau recompensă materială. Sistemul de învățământ tradițional creează și unele dificultăți pentru dezvoltarea creativității - capacitatea de a găsi modalități noi, neconvenționale, de a rezolva diverse probleme. Această abilitate este de mare importanță pentru nivelul activității desfășurate, pentru modul de comunicare cu ceilalți, pentru conștientizarea propriilor calități, a punctelor forte și a punctelor slabe. „Creativitatea la vârsta școlii primare formează capacitatea de a folosi cunoştinţele dobândite în mod arbitrar și productiv, ajută la învățarea nu concepte gata făcute, ci modalități de rezolvare a diverselor probleme, formează o atitudine față de cunoștințele potențiale, față de a învăța să „înveți” mai degrabă decât de a folosi gata. -a facut cunostinte. Într-o lume complexă și în schimbare rapidă, astfel de abilități sunt extrem de importante, ele ajută nu numai la adaptarea la o mare varietate de situații, ci și la realizarea de sine în ele.

Activitatea educațională este unică, deoarece în timpul dobândirii cunoștințelor, copilul nu schimbă nimic în aceste cunoștințe. Pentru prima dată, subiectul schimbării devine subiectul care desfășoară această activitate. Copilul se întoarce spre el însuși, se schimbă propriile sale și are loc reflecția. Acesta este motivul includerii evaluării în orice activitate de învățare. Cu toate acestea, evaluarea nu ar trebui să fie în niciun caz pur formală. Evaluând în mod semnificativ activitățile educaționale, rezultatele și procesul acestora, profesorul stabilește anumite linii directoare - criterii de evaluare care trebuie stăpânite de copii. Prin evaluare, cineva se identifică ca subiect special al schimbării în activitățile educaționale.

Structura activităților educaționale cuprinde 4 componente:

1. Sarcina de învățare este ceea ce elevul trebuie să învețe în proces;

2. Acţiune educativă - activitate activă a elevului, modificări ale materialului educaţional până la descoperirea proprietăţilor subiectului studiat;

3. Acțiune de control - o indicație a faptului dacă elevul efectuează acțiunea corect;

4. Acţiunea de evaluare este compararea cu sarcina, determinând dacă elevul a obţinut sau nu rezultatul.

Construirea și implementarea activităților educaționale are caracteristici specifice. Pentru a le caracteriza, putem reveni din nou la perioadele anterioare de dezvoltare și să presupunem că la început totul este în mâinile profesorului, iar el acționează cu mâinile elevului. Subiectul activității educaționale este însă obiectele ideale, ceea ce îngreunează interacțiunea. Nu întâmplător, atunci când copiii greșesc în acțiuni deja formate, le pot găsi și corecta fără dificultate, dar cu o singură condiție - încurajarea unui adult. În ciuda transferului întregii componențe operaționale a acțiunilor de către profesor către elevi, el singur continuă să rămână purtătorul de semnificații și scopuri. În timp ce profesorul este centrul situației de învățare și exercită controlul, activitățile de învățare nu sunt pe deplin interiorizate de către elevi.

Cum poți evita asta? În cadrul psihologiei domestice, s-au efectuat cercetări ample privind rolul cooperării cu semenii în dezvoltarea psihică a elevilor din ciclul primar. În special, G.A. Tsukerman a stabilit experimental că copiii care acționează sub formă de lucru în comun în clasă au mai mult succes în dezvoltarea acțiunilor reflexive în comparație cu elevii care studiază în mod tradițional. Învățarea construită pe cooperare înlătură contradicția dintre aspectul învățării prin cooperare și focalizarea individuală reală a învățării tradiționale. Aceste constatări ne permit să facem câteva paralele cu poziția lui Jean Piaget asupra relației copil-copil. În opinia sa, numai atunci când copiii comunică între ei se pot forma calități fundamentale precum criticitatea, toleranța și capacitatea de a lua punctul de vedere al altuia. Treptat, logica și moralitatea autentică înlocuiesc egocentrismul.

De asemenea, G.A. Zuckerman a subliniat diferențele calitative dintre colaborarea cu colegii și colaborarea cu adulții. Există întotdeauna o împărțire a funcțiilor între un adult și un copil: primul stabilește scopuri, controlează și evaluează acțiunile celui de-al doilea. Cu toate acestea, chiar și cu activitatea comună și internalizarea ulterioară a acțiunilor, unele componente continuă să rămână la adult. Cooperarea cu semenii are un efect complet diferit asupra procesului de internalizare. Este o legătură de mediere între începutul formării unei noi acțiuni atunci când se lucrează cu un adult și sfârșitul complet independent al formării. În cooperare cu colegii, comunicarea este de natură egală, au loc acțiuni și declarații de control și evaluare. În cazurile în care un adult doar organizează și „începe” munca, iar copiii acționează independent, este mai bine să vă asigurați că poziția și punctul de vedere al partenerului sunt luate în considerare. Există o dezvoltare a acțiunilor reflexive. O altă caracteristică importantă a unor astfel de activități comune este că copiii acordă atenție nu numai și nu atât la rezultat, ci și la metoda de acțiune, atât a lor, cât și a partenerului, și are loc coordonarea lor. Acest lucru poate fi observat cel mai bine la studenții slabi - atunci când lucrează împreună, ei devin activi și interesați. Pe de altă parte, cooperarea cu colegii a fost studiată de V.V. Rubtsov a stabilit că acest tip de activitate comună este baza pentru originea structurilor intelectuale ale copilului.

Activitatea educațională, așa cum sa menționat deja, este condusă la vârsta școlii primare. Toate celelalte activități, inclusiv jocul, îi sunt subordonate. Ar fi greșit să presupunem că jocul dispare complet din lumea elevului de școală primară. Rămâne, dar suferă modificări semnificative. Pe măsură ce îmbătrânești, plăcerea de a juca este înlocuită cu plăcerea de a obține un rezultat cunoscut dinainte. La vârsta școlară, jocul este ascuns și trece pe tărâmul imaginației. Vă permite să faceți mai clar sensul lucrurilor copilului și să-l apropie.

Vârsta de școlarizare primară se caracterizează prin anumite dinamici în dezvoltarea sferei nevoii motivaționale. Dezvoltarea gândirii și capacitatea de a înțelege lumea înconjurătoare se transferă treptat către sine. Compararea reușitelor și a notelor cu realizările colegilor de clasă joacă un rol în diferențiere și creșterea gradului de adecvare a stimei de sine a copilului. Școala, profesorii și colegii de clasă joacă un rol dominant în autoidentificarea unui elev mai tânăr. Dezvoltarea pozitivă a personalității sale depinde de cât de bine începe copilul să studieze, de modul în care își dezvoltă relațiile cu profesorii și de modul în care este evaluat succesul său școlar. Performanța scăzută și conflictele cu profesorul în această perioadă pot duce nu numai la abateri cognitive, ci și la apariția altor simptome negative, de exemplu, anxietate, agresivitate și inadecvare.

Ce neoplasme de vârstă școlară primară pot fi identificate pe baza celor de mai sus?

În primul rând, arbitrariul și conștientizarea proceselor mentale și intelectualizarea lor. Datorită asimilării sistemului de concepte științifice are loc și medierea lor internă. Totuși, toate acestea nu se aplică încă intelectului, care nu se „cunoaște încă”.

În al doilea rând, conștientizarea activă a propriilor schimbări ca urmare a dezvoltării activităților educaționale, adică formarea reflecției.

În al treilea rând, formarea unei stime de sine adecvate și stabile, a cărei sursă este compararea succeselor și a notelor cu realizările colegilor de clasă în cadrul activităților educaționale.

Deci, vârsta școlară juniori este înflorirea copilăriei și, în același timp, începutul unei noi vieți, de școală. Prin intrarea în el, copilul capătă poziția internă de școlar și motivație de învățare. Toate procesele mentale sunt mediate de dezvoltarea inteligenței. Activitatea educațională devine activitatea principală pentru elevul mai tânăr. Profesorul întruchipează pentru el cerințele și așteptările societății. Comunicarea personală la această vârstă depinde de succesul la școală, de atitudinea profesorului și de notele. Pe de altă parte, face respectul de sine mai adecvat și îi ajută pe copii să socializeze în condiții noi, precum și le stimulează studiile. În studiile efectuate s-a stabilit experimental că situația de comunicare egală oferă copilului experiența de control și acțiuni și enunțuri evaluative. Poziția și punctul de vedere al partenerului sunt mai bine luate în considerare, iar egocentrismul este depășit. Există o dezvoltare a acțiunilor reflexive.