Развитие пространственных представлений у детей с онр. Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи. Сезонная одежда - обувь

Л. С. Выготский высказал мнение о локализации познавательных процессов как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его исследованиям, каждый из познавательных процессов обусловлен деятельностью не одного мозгового центра и не всего мозга как однотипного целого, а служит итогом системной деятельности мозга, в которой разные мозговые структуры участвуют в различении, т. е. наличие нарушения речи у ребенка .

По мнению М. М. Безруких, в возрасте 2-3 лет у нормально развивающихся детей в связи с возникновением определенных умственных операций впервые применяются речевые обозначения пространства, в данный сенситивный для развития речи ребенка этап становления речи является базой всей познавательной сферы. Именно на данной стадии у дошкольников с ОНР возникает значительная задержка в развитии элементарных пространственных знаний. Дети испытывают сложности в ориентации на себе, на других, следовательно отстает в развитии становление последующих, более трудных уровней пространственной ориентировки .

В работах Е. Л. Малиовановой, Т. А. Павловой описана лишь диагностика лингвистического уровня пространственных представлений у дошкольников с ОНР в процессе наиболее четкого определения уровня их развития с помощью речи. В результате чего, в коррекционные группы для дошкольников с ОНР принимаются дети от трех лет, так как на этом этапе, когда нормально развивающиеся дети активно применяют речь, можно различить общее расстройство речи и обусловленные этим проблемы в формировании когнитивной сферы ребенка .

Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина выделяют следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

1. У детей, которые имеют второй уровень речевого развития, проявляется незнание большого количества слов, именующих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и др.); выявляются недостаточные возможности применения лексического состава признаков (не осведомлены в наименовании цвета объекта, его формы, величины и др.); наблюдаются значительные сложности в применении грамматических конструкций: спутанность падежных форм (едет машину вместо на машине); много сложностей испытывают дети при употреблении предложных конструкций: нередко предлоги опускаются, при этом имена существительные применяются в начальной форме (нигаидит то - книга лежит на столе); вероятна замена предлога и расстройства предложных форм.

2. У детей, имеющихтретий уровень развития речи, выявляется незнание названий большого количества частей предметов; дети слабо дифференцируют форму объектов: не способны отыскать овальные, квадратные, треугольные объекты; свойственны ошибки применения предлогов: опускание (даю тетитькой– с сестричкой я играю, паток лезиттумпе – платок находится в сумке), замена (кубик упайи тая - кубик упал со стола) .

Н. Я. Семаго утверждает, что у детей с ОНР визуальное восприятие задерживается в своем развитии по сравнению с нормально развивающимися детьми. Оно имеет слабый целостный образ предмета при ориентации на внешние предметы, которые не обладают значительно нарушенными пространственными характеристиками такие, как присутствие противоположных сторон: спереди-сзади, наверху - внизу, сбоку справа - сбоку слева, различение пространственных характеристик в объектах нередко путает детей (например, в некоторых видах обучающих игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, например, изображения птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела индивида. Это препятствует узнаванию её ребенком при естественном восприятии и требует большей наглядности (изображения их в рисунках). .

И. Н. Садовникова убедительно доказывает связь между способностью проявлять пространственные характеристики в экспрессивной речи и возможностью определять их в предметно-практической работе у дошкольников с ОНР. Неверно обозначая в ходе планирования большое количество пространственных отношений, дети, верно создают данные отношения в предметно-практической работе. К примеру, начиная осуществление задания с кубиками, ребенок способен неверно назвать предлог, но верно определять пространственные отношения между предметами .

Н. В. Нищева в коррекционной программе дошкольников с общим недоразвитием речи подчеркивает роль систематического развития речевых верных, эталонных наименований воспринимаемых пространственных характеристик (т. е. регулярная речеслуховая тренировка верного применения и восприятия, словесных эталонов: справа-слева, над-под, перед-за, и пр., соответствующих этому пространственному сопоставлению объектов).

И. Н. Моргачева для изучения сформированности сведений, осознания и применения предлогов и слов, именующих, пространственное размещение предметов предусматривает методику, которая содержит следующие элементы:

Обнаружение знаний детьми предлогов, обозначающих размещение предметов (действительных и понятийных иллюстраций в пространстве по вертикальной линии). Оценивается верное владение ребенком предлогами и терминами: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

Изучается применение и осознание предлогов (слов именующих размещение предметов) в пространстве по горизонтальной линии (здесь имеет место способность ребенка ориентироваться в горизонтальной поверхности, употребляя термины ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, кроме право левую ориентацию).

Производится анализ владения ребенком терминами: лево, право, слева, справа, левее, правее и др. в процессе определенных и понятийных изображений. Данные термины нужно автоматизировать к 7 годам.

Выделение наиболее трудных терминов, рассматривающих пространственный анализ предметов на определенных и отвлеченных иллюстраций, например: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и др.

Овладение ребенком трудными пространственно-речевыми конструкциями оценивается посредством заданий вида: Покажи, где: перед тарой бочонок, под бочонком тара, в таре бочонок и др. Применяется с дошкольниками 6 лет .

Обследование владения данными предлогами и терминами осуществляется в последовательности развития пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.

По мнению многих педагогов и психологов, у большого количества дошкольников с ОНР пространственные термины и знания не сформированы или не обобщены в той мере, которая давала бы возможность детям самостоятельно применять их в разных типах общебытовых и учебных работ. У дошкольников с ОНР обнаруживаются сложности ориентировки в пространственных направлениях, трудности в установлении понятий право и лево, верх и низ. Обнаруживается неточность в установлении формы, величины. Недостаточнаясформированность оптико-пространственных представлений выражается в рисовании, при построении целого из частей при конструировании, в невозможности воспроизведения определенной формы. Обнаруживается отставание в различении правой и левой частей тела. У нормально развивающихся детей дифференциация правого и левого развивается к 6-летнему возрасту. Хороший уровень развития пространственных знаний служит предпосылкой дифференциации и усвоения букв ребенком.

По утверждению А. Н. Корнева, Л. Г. Парамоновой, у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточное развитие ориентировки во времени: незнание или нетвердое знание базовых временных единиц (времени года, месяцев, дней недели логического порядка). Слабо развитая ориентировка во времени является результатом сложностей усвоения грамматики (дифференциация форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида). Большую сложность для дошкольников имеет восприятие времени, так как именно время не обладает наглядной формой, текуче, невозвратно, восприятие его зависит от субъективных явлений, имеет личностную тенденцию .

В. А. Ракитина, А. В. Семенович указывают, что из частей суток дошкольники проще всего устанавливают ночь и утро, намного сложнее вечер и день (ночь это когда необходимо спать, день в середине дня, когда бывает обед). Изначально ребенок ориентируется во времени путем вневременных, качественных признаков, посредством логически изменяющихся событий, в частности, распорядка (утро это до завтрака, вечер когда мама с работы за мной приходит). Дошкольники редко опираются на основные признаки в конкретном времени (утро это светло, когда солнышко встает и т.д.). Неодинаково осваивают дети наименования разных дней недели. Например, дети старшего дошкольного возраста, посещающиедошкольное учреждение, дают ответ на вопрос "Какие дни недели ты знаешь?", нередко называют воскресенье, субботу, понедельник дни, эмоционально насыщенные, особо важные для них (воскресенье и суббота дни коллективного досуга с любимыми мамой и папой, понедельник опять в детский сад, где ожидается встреча с друзьями, педагогами, игрушками) .

По выражению Р. И. Лалаевой, познавая разные временные категории, дошкольники испытывают сложности при различении и расчленении. Например, в термин дни недели они способны включить субботу, воскресенье, завтра, вчера либо воскресенье, понедельник, май, новый год. Из времен года дошкольники ориентируются в значительно различающихся друг от друга сезонах зиме, лете, не уверенно в весне, осени. Перцепция временных промежутков, в частности больших, сведения о них очень нечетко у дошкольников с ОНР .

Детям с общим недоразвитием речи сложно дифференцировать время, продолжительность давно минувших хронологических эпизодов. В ранние сроки развивается у детей знание о настоящем времени; наиболее неизвестно знание (в частности, удети младшего дошкольного возраста) о прошедшем времени.

С точки зрения О. Б. Иншаковой, чтобы лучше воспринять время, старшие дошкольники применяют конкретные временные характеристики, ориентации: это до войны произошло. Намного позже настоящего и прошедшего дошкольники начинают усваивать будущее время для целенаправленной жизни, так какзаглядывание вперед, возникновение перспектив нельзя без понимания того, что есть завтрашний день, будущее .

М. А. Поваляева упоминает о том, что в процессе дошкольного периода знания о будущем, термины о нем постепенно размываются. Вместе с тем, ориентировка в нем, в частности далеком будущем, вызывает выраженные сложности у ребенка с общим недоразвитием речи. К концу дошкольного возраста дети могут осознать, что время невозможно остановить, вернуть, убыстрить, что оно не зависит ни от потребности, ни от работы индивида. Это возможно, если развитие адекватного знания о временных промежутках, их отношениях осуществляется в различных типах содержательной детской работы .

На базе этой и других методик осуществляется дальнейшая работа по устранению задержки формирования пространственных сведений у дошкольников с ОНР. К таким педагогическим программам относятся программы Н. Я. Семаго, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. Данные программы организованы с учетом постепенности развития пространственных знаний (от уровня своего тела к квазипространственномууровню), нацелены на формирование когнитивного интереса ребенка в процессе ведущей деятельности, на оречевление, вербальное обозначение всей деятельности ребенка, расширение пассивного и активного лексического состава, формирование моторной активности и тонкой моторики рук, формирование и анализ визуального восприятия и т. д.

Л. Е. Томмеподчеркивает, что дошкольники с ОНР в условиях своевременной диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом особенностей нарушений речи, систематической логопедической работы усваивают все уровни пространственной ориентации, нужной для успешного усвоения в последующей школьной программы .

По мнению Н. Я. Семаго, пространственные знания являются одной из важных основополагающих задач психической работы. Автор отмечает, что их сформированность играет решающую роль в ее полном формировании, овладении в перспективе школьных знаний и умений. Всевозможные расстройства пространственных исследований в процессе индивидуального развития затрудняют формирование познавательной сферы и препятствует процессу нормального развития личности в целом .

И. В. Цап, В. И. Чернова подчеркивают, что специфика расстройств пространственно-временных исследований реализует отрицательное влияние на познавательную и учебную активность детей, что воздействует на:

Формирование устной речи (искаженное восприятие, применение предлогов и наречий, выражающих пространственные взаимоотношения и трудных логико-грамматических конструкций языка),

Изучение письма (невозможность ориентироваться в пространстве листа, искаженное размещение записи в листе, ошибки в сопоставлении букв и линий тетради, расстройство границ поля тетради, смешение оптически схожих букв, отраженно написание букв),

Овладение чтением (недостаточный круг различимого пространства строк, что затрудняет переход к интенсивному чтению, проблемы),

Дифференциация идентичных по форме букв, неверная тенденция чтения,

Усвоение математических знаний (неправильное написание чисел, невозможность разместить симметрично записать примеры в тетрадь, ошибки в изучении мер длины, нарушения восприятия и передачи проекционных связей, в овладении перечислимыми операциями и связями сравнения),

Формирование изобразительных умений (невозможность расположить изображение в пространстве листка, ошибки в овладении соотношения в изображении),

Проведению работы на уроке и занятии (пространственные нарушения при осуществлении размещения учебных предметов на парте либо столе, искажения в реализации запросов педагога, обусловленных, характером движения ребенка) .

Л. М. Хализева указывает, что специфика пространственного восприятия изучалась у детей с различными нарушениями в развитии, в особенности, у детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. У дошкольников с ОНР пространственные представления освоены в наименьшей мере .

М. Е. Хватцев подчеркивает, что значительные сложности в фактической деятельности большого количества логопедов дошкольных образовательных учреждений, вызывают предложно-падежные формы имен существительных с пространственным значением, так как методика их формирования в нынешней методической литературе продемонстрирована недостаточно комплексно, а изучение этих грамматических средств дошкольниками с общим недоразвитием речи, может быть, лишь после того, как у детей сформирована ориентация в пространстве.

Ф. Н. Шемякин уточняет, что психологической базой развития речевых высказываний пространственно-временного характера служит ход восприятия пространства, т. е. восприятие размещения объекта, анализ взаимоположения объектов в пространстве, анализ течения перемещения объекта в пространстве. В речевых высказываниях все это фиксируется посредством использования предложно-падежных форм имен существительных с пространственным смыслом. Развитие восприятия пространства и трехмерно-временной ориентации у дошкольника осуществляется в процессе нескольких этапов:

Освоение ориентировкой в схеме тела,

Освоение ориентировкой от себя,

Освоение системой отсчета от иного объекта .

Л. С Цветкова упоминает о том, что усваивая ориентацию в пространстве и времени в предметно-практической работе, ребенку требуется вводить в речь специализированные языковые системы, которые представлены в виде предложно-падежных форм имен существительных, и в более поздние сроки, наречия с пространственной сутью. Освоение ребенком грамматических средств языка, предназначающихся для отображения пространственных взаимоотношений объектов также осуществляется в несколько периодов. Этот ход начинается с выделения предмета восприятия и фактической ориентировки в пространстве. Затем возникает восприятие языковых средств, на базе которых ребенок принимается применять в речи предложно-падежные формы имен существительных, наречия, соответствующие приставочные глаголы для наименования в речевых высказываниях размещения объекта и характера перемещения .

По мнению Е. В. Юровой, А. В. Ястребовой, первые два этапа фактической ориентировки (ориентирование в схеме тела и от себя) ребенок усваивает в период раннего детства. В 3,5-4,5 года ребенок приступает к усвоению последовательности отсчета от другого объекта. В данном возрасте развивается обстоятельства для усвоения предлога "между" и наречных конструкций "слева от" и "справа от". Вместе с тем, в практической деятельности дошкольников обнаруживается, что дети вплоть до завершения дошкольного возраста способны сомневаться при дифференциации пространственных связей из предметной ситуации и оценки их размещения относительно друг друга. В частности, трудно развиваются у детей отношения правое левое, например инструкцию преподавателя "Поставь зайку с правой стороны от домика" ребенок сделает не от объекта, а от себя."Изучение отсчета от другого объекта становится целиком доступным ребенку лишь в младшем школьном возрасте .

Изученные исследования по проблеме формирования пространственно-временных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственно-временных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного теоретического анализа видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственно-временных представлений, а из этого следует, важность разработки методик диагностики и формирования пространственно-временных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственно-временных представлений у детей с ОНР и собственно некоторые особенности развития пространственно-временных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по формированию пространственно-временных представлений создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с ОНР и выхода его на уровень нормального развития.

Татьяна Аныгина
Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Аныгина Татьяна Евгеньевна

Воспитатель первой квалификационной категории

МБДОУ ПГО «Пышминский детский сад №6»

р. п. Пышма

Аннотация. В статье рассмотрено формирование пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня . Описаны результаты работы системы логопедической работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня .

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве . Умение ребенка представить , спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве , закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем.

Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве . Несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка . Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе , над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребенка - письмо, чтение, счёт и др. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательности элементов слова.

Как и другие психические процессы, активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в развитие которого правая и левая мозговые гемисферы вносят свой специфический функциональный вклад. Ответственными за выполнение движений в пространстве являются теменные и теменно-затылочные зоны коры, а также совместная деятельность пространственного , слухового и вестибулярного анализаторов. В целом пространственные действия обеспечивает височно-теменно-затылочная зона.

Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе лежания - сидения - ползания - стояния. Формирующиеся функции у ребенка связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно - моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которых связаны с тонким анализом и речевым опосредованием.

На сегодняшний день в детской популяции наиболее многочисленную группу детей с недостатками речи составляют , преимущественно, дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием .

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и предупреждения возможных осложнений в обучении необходимо понимать структуру, причины лежащие в основе общего недоразвития речи .

Общее недоразвитие речи может проявляться при наиболее сложных формах детской патологии : алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда одновременно недостаточно сформирован словарный запас , грамматический строй речи и есть пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Так как речь и мышление тесно связаны между собой, то словесно-логическое мышление у детей с речевыми нарушениями ниже возрастной нормы . Такие дети испытывают трудности при классификации предметов , обобщении явлений и признаков. Их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Дети с общим недоразвитием речи могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате. Они с трудом решают математические задачи. Не могут отгадывать загадки.

Личностные особенности детей с общим недоразвитием речи заметно проявляются на занятиях, в игровой, бытовой и самостоятельной деятельности. Они быстро утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать. Но иногда наоборот сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или говорят неправильно. Задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

У ребенка с ОНР объективная личностная характеристика не совпадает с их самооценкой, многие и своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Расстройства в эмоционально-волевой, личностных сфер детей с нарушением речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации.

Таким образом, прослеживается зависимость между уровнем речевого развития детей и их влиянием на развитие познавательной сферы, на формирование пространственных представлений .

Процесс экспериментального изучения пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проходил с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня . В исследовании принимало участие 10 детей .

При подборе диагностической методики, позволяющей в полной мере оценить особенности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР , мы опирались на основные исходные теоретические положения Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Л. Леонтьева, Д. Б Эльконина, А. В. Запорожца и др.

Важным положением современного подхода к диагностике аномального развития в целях определения направлений коррекционного обучения является принцип целостного системного изучения ребенка.

Опирались на диагностические материалы Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, Е. В. Мазановой, Т. А. Мусейибовой, О. Б. Иншаковой, И. В. Филатовой. Критерии оценивания предложенных заданий , мы используем из диагностики Т. А. Мусейибовой, так как предложенные критерии позволяют адекватно, качественно и количественно охарактеризовать уровень сформированности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня .

Цель комплексной методики : выявление особенностей формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста . В данной методике представлен перечень заданий направленный на изучение понимания пространственных категорий и употребление их ребенком в собственной речи . Данная методика разделена на пять этапов : обследование ориентировки в схеме собственного тела; обследование восприятия пространственных признаков предметов ; обследование ориентировки в окружающем пространстве ; обследование зрительно-пространственной ориентировки ; обследование понимания логико-грамматических конструкций.

Каждый этап предполагает выполнение трех заданий. Каждое задание оценивается по двухбалльной системе, максимальное количество баллов - 6, минимальное - 0. По итогам всех этапов ребенок максимально может набрать - 30 баллов, что соответствует высокому уровню . Набрав от 10 - 19 баллов ребенок покажет средний уровень , от 0 - 9 баллов - говорит о низком уровне сформированности пространственных представлений .

Констатирующий эксперимент проводился в этом же образовательном учреждении. По итогам 1 этапа, при выполнении трех заданий, 6 (60%) детей набрали от 1 до 2 баллов, что говорит о низком уровне умения ориентироваться в сторонах собственного тела. На среднем уровне - 4 (40%) детей . По итогам 2 этапа, при выполнении трех заданий, 1 (10%) ребенок на высоком уровне , 7 (70%) дошкольников на среднем и на низком уровне 2 (20%) ребенка. По итогам 3 этапа, при выполнении трех заданий, 5 (50%) детей на среднем уровне , 5 (50%) - на низком. По результатам четвертого этапа было выявлено : на среднем уровне 6 (60%) детей , низком 4 (40%) дошкольников . По итогам этого этапа можно сделать вывод, что 4 (40%) детей находятся на среднем уровне . Остальные дети 6 (60%) на низком.

В процессе коррекционно-логопедической работы по развитию пространственно -аналитической деятельности у дошкольников учитывались особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе , психологическая структура зрительно-пространственного гнозиса и праксиса , состояние пространственных ориентировок у детей .

При организации работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР нами была поставлена цель : повышение уровня развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР .

Пространственные представления являются составной частью к развитию многих психических процессов, поэтому коррекционную работу по преодолению различных нарушений при ОНР необходимо начинать с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и целостного восприятия этих предметов в пространстве .

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. Исследование проходило по тем же методическим основаниям, что и на этапе констатирующего эксперимента. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня . Тем самым мы доказываем, что цели и задачи экспериментального исследования достигнуты.

Список использованных источников

1. Боровская, И. К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития [Текст]: пособие для работы с детьми : в 2 ч. /И. К. Боровская, И. В. Ковалец. - М.: Гуманитар. изд. уентр ВЛАДОС, 2004. - ч. 1 : для младшего и среднего дошкольного возраста . - 35с.

2. Моргачева, И. Н. Ребенок в пространстве . Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений [Текст] /И . Н. Моргачева. Методическое пособие. - СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС» , 2009. - 212 с.

3. Семаго, Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. [Текст] /Н. Я. Семаго//Дефектология, №1., 2000.

4. Филичева, Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст] : /Т. Б. Филичева, Г. В Чиркина. Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004.- 224с.

5. Филичева, Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] /Т . Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова. Москва : Эксмо, 2015. - 320с.

3. Особенности развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР

Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного мозгового центра и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. Т.е., наличие недоразвития речи у ребенка предполагает нарушение и других психических процессов.

В параграфе 1.3. отмечалось, что на втором и третьем году жизни у детей с нормой в связи с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка впервые употребляются словесные обозначения пространства, в этот сенситивный для развития речи ребенка период формирование речи является основой всего психического развития. Именно в этот период у детей с общим недоразвитием речи начинает проявляться резкое отставание в формировании элементарных пространственных представлений. Дети затрудняются в ориентировке «на себе», «на других», соответственно задерживается формирование последующих, более сложных уровней пространственной ориентировки.

В исследованиях детей с общим недоразвитием речи в основном представлена только диагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду более явного обозначения уровня их сформированности через речь ребенка. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаются дети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальным развитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речи и связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

у детей второго уровня речевого развития – выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.); отмечаются ограниченные возможности использования словаря признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» – «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

У детей третьего речевого уровня – незнание названий многих частей предметов; дети плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» – «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» – «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» – «кубик упал со стола»).

Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостностного образа предмета. (8:241)

При ориентировке на внешних объектах – у объектов, которые не имеют таких ярко выраженных пространственных характеристик как наличие противоположных сторон: спереди-сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая), выделение пространственных характеристик в объектах обычно затрудняет детей (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимости изображения их в рисунках.

В тоже время, В.А. Калягин приводит результаты исследований В.А. Ковшикова и Элькина Ю.А., которые свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности у детей с ОНР. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами. Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей с ОНР подчеркивает важность систематического формирования словесных правильных, образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений (т. е. систематическая речеслуховая тренировка правильного использования и восприятия речевых образцов: справа-слева, над-под, перед-за, и др., соответствующих данному пространственному соотношению предметов).

Н.Я Семаго, М.М, Семаго для исследования сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику, которая содержит следующие элементы:

– выявление знания детьми предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

– исследуется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси (здесь подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, исключая право – левую ориентировку).

– далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных и абстрактных изображений. Эти понятия нормативно должны быть сформированы к 7‑ми летнему возрасту.

– более сложные понятия, характеризующие пространственный анализ объектов при заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях, такие как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.

– владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. Используется также для детей, начиная с 6-ти летнего возраста.

Исследование владения данными предлогами и понятиями проводиться в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.

На основе этой и других методик строится последующая работа по преодолению отставания формирования у детей с ОНР пространственных представлений. К таким обучающим коррекционным программа относятся программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и Н.Я Семаго, М.М, Семаго.

Эти программы построены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений (от уровня собственного тела к квазипространственному уровню), направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.

Данные исследований показывают, что дети с общим недоразвитием речи в условиях как можно более ранней диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для успешного усвоения в дальнейшем школьной программы.

Изученные исследования по проблеме формирования пространственных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи преддошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственных представлений, а из этого следует, важность разработки методик диагностики и формирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственных представлений у детей с ОНР и собственно некоторые особенности развития пространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессы восприятия, по выработке рефлексивности восприятия, по систематическому накоплению и закреплению словесных обозначений свойств воспринимаемого пространства и использованию полученных представлений во всех видах деятельности ребенка создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с ОНР и выхода его на уровень нормального развития.

Поэтому ранняя диагностика и начало коррекционных мероприятий с учетом особенностей конкретного сенситивного периода и особенностей выявленного нарушения, играют большое значение в развитии у ребенка пространственного восприятия и затем формирования пространственных представлений.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Проблема представления в советской психологической науке, «Филос. зап.», 1950, т. 5.

2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.

3. Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития познавательной сферы: (диагностические материалы для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов)./ Авторы-составители Н.Я Семаго, М.М, Семаго, Компьютерная графика Н.М. Семаго. – М., 1998.

4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х томах. / Под.ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. – М.: Педагогика.1983.

5. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

6. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост. В.В. Данилова. – М.: 1987.

7. Мусейибова Т. Ориентировка в пространстве. // Дошк. Воспитание. – 1988. – № 8.

8. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в средней группе для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство-Пресс, 2000.

9. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М. 1949. // Электронная библиотека – http://yanko/lib/ru/.

11. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. / (Библиотека психолога-практика) – М.: АРКТИ, 2005.

12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов родителей. – М.: Издательство «Альфа», 1993.

Информация о работе «Проблемы пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в психолого-педагогических исследованиях»

Дошкольников, проанализировав научно-педагогическую литературу по этой проблеме и поставив перед собой рабочую гипотезу, мы поставили целью эксперимента – выявить уровень развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для этого были подобраны две группы детей старшего дошкольного возраста: контрольная (дети с нормальным речевым развитием) и...

Заключение В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, что позволило нам сделать следующие выводы: Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их...

Из данной работы можно сделать вывод, что наша работа достигла определенных положительных результатов и подобранные нами игры и упражнения помогли в развитии словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Список литературы 1. Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного...

Особенности усвоения математических представлений у детей с ОНР

Экспериментальные данные показывают, что математические представления у детей с нарушениями речи отличаются своеобразием. Дети с общим недоразвитием речи имеют практические навыки счета, могут выполнять сравнение численности групп предметов, действия сложения и вычитания.

Однако их знания о множестве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры . Недостаточно обобщенный сенсорный опыт затрудняет расширение и углубление знаний о зависимостях между величинами. Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к умственной форме выполнения действий. Дошкольники испытывают трудности в понимании инструкции к заданию, смысла математических терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические фразы.

Они не умеют пользоваться словесными образцами, не опираются на них при построении фразы, затрудняются осуществить перенос на аналогичное задание. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную (речевую) организацию практического задания.

Несмотря на то, что дети умеют создавать сериационный ряд по величине, различают длину, ширину и высоту предмета, им тяжело использовать имеющиеся знания, включать их в более сложную деятельность. Представления о величине предполагают обозначение полученных результатов сравнения по протяженности. Поскольку для этого необходимо использовать в речи разные формы имен прилагательных, что для дошкольников с нарушениями речи крайне трудно, они не могут назвать величину предметов.

Наблюдается отставание в восприятии пространственных отношений между предметами. Так, сравнительно близко расположенные друг к другу предметы воспринимаются ими как непрерывность . При распознавании пространственных отношений дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи часто пользуются приемом бесконтактной близости, т.е. отражаемое пространство для них еще диффузно (рассеяно). Испытывают трудности в определении местоположения предмета и его отношения к себе и другим предметам.

Характеризуя восприятие времени дошкольниками этой категории, можно сказать, что в целом они понимают смену событий, их периодичность, определяют основные признаки временного интервала. Однако, дети с ОНР не могут строить связное высказывание о содержании деятельности в определенный отрезок времени, оценивать время с разных сторон. Они не объясняют причинно-следственные временные связи, не понимают смысла слов, обозначающих относительные временные отношения (вчера, сегодня, завтра).

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

особенности формирования математических представлений у детей с нарушениями речи

В этой статье мной обобщён опыт работы по формированию математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития. К статье прила...

ОСОБЕННОСТИ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ А.Н.Кудрявцева ТОГОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения»

Ни один вид деятельности, характерный для дошкольного возраста, у детей с интеллектуальным недоразвитием не развивается полноценно без специального обучения .В системе коррекционно-педагогической п...

Об особенностях формирования элементарных математических представлений у детей с нарушением зрения.

Под математическим развитием дошкольников следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представл...

Проблема изучения пространственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми нарушениями.

У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, Как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (

Скачать:

Предварительный просмотр:

ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Проблема изучения про¬странственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми наруше¬ниями. Кроме того, исследования психологической природы пространственных представлений имеют большое практиче¬ское значение. Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где умение ориентироваться не играло бы существенной роли. Свободное оперирование пространст¬венными образами - это то фундаментальное умение, кото¬рое объединяет разные виды учебы и трудовой деятельности. Оно является необходимым условием социального бытия че¬ловека, формой отражения окружающего мира, условием ус¬пешного познания и активного преобразования действитель¬ности. Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если же эти представления сформированы у ребенка недостаточно, у него нередко возни¬кают трудности при овладении чтением и письмом. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов (поле и острота зрения, глазомер), ин¬тенсивно формируются именно в 5-7 лет. Поэтому целесооб¬разно проводить коррекционную работу по развитию про-странственных представлений именно в дошкольном периоде.

У детей с общим недоразви¬тием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, Как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (ИН Моргачева )

Т.А.Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различают следующие параметры: величина предметов и их изображений, форма, протяженность, объемность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга. Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта.

В своей работе О.И. Галкина ], отмечает, что только при определенном уровне развития у детей пространственных представлений им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений по различным предметам. И. Н. Садовникова под¬черкивает, что созревание «телесной схемы» сопряжено с установлением латерализации, то есть функциональной асим¬метрии в деятельности парных сенсорных органов (выделе¬ние ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха). Процесс латерилизации является показателем нормальной деятельно¬сти обоих полушарий головного мозга. Если обследование не выявляет предпочтения в использовании парных сенсорных органов, можно говорить о несформированной латералите. Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры расположены и ведущем полушарии. (И Н Моргачева]]).

Данные функции развиваются и формируются в онтогенезе длительное время, являясь наиболее уязвимыми. За работу этих функции отвечают третичные зоны второго функционального блока. По данным исследователей (Н.Г. Манелис,1997; , Н.Ю.Ченцов, 1980), описываемая зона полностью созревает к 11-14 годам, так как переработка полимодальной информации осуществляется позже, чем обработка одномодальной. На ранних этапах развития зрительно-пространственные функции тесно связаны с практической деятельностью ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического, вестибулярного аппаратов.

На первом году жизни происходит формирование моторных навыков, формируются предпосылки развития зрительно-пространственного восприятия - способность к фиксированию стимула взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный стимул. При ползании, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом. Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешного обучения в школе. Одна из важных составляющих развития пространственных представлений является предметно - манипулитивная и игровая деятельность. Посредством манипулирования с игрушками ребёнок осваивает соотношение формы, величины. К двум годам происходит чувственное освоение пространств, появление символических компонентов без речевого опосредования: впереди сзади, здесь, там,. В сюжетных играх дети используют предметы заместители сходные по форме и по функции. Тем самым ребёнком выделяются пространственные признаки. Позже формируются функции, относящиеся к восприятию трехмерного пространства, развитие восприятия удаленности, константность восприятия величины и формы. Благодаря развитию двигательных функций, речи, памяти, мышления, увеличиваются возможности ребенка, касающиеся восприятия пространственных характеристик предмета. В дальнейшем, опираясь на развитие восприятия. формируются пространственные представления, являющихся базой для развития пространственного мышления, формирования квазипространственных синтезов, необходимых для понимания логико-грамматических конструкций, счета, чтения и письма А В Семенович .

Зрительно-пространственные функции являются ведущим компонентом любой психической деятельности. Исследователями (Н.Я. Семаго, 2000; М.М. Семаго, 2001 ) делается вывод относительно того, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежат в основе дальнейшего формирования высших психических функций, и эмоциональной жизни ребенка. Зрительно-пространственные функции в своем становлении проходит ряд этапов. Таким образом, в разные возрастные периоды ребенок по-разному воспринимает объект с точки зрения его пространственной организации. Данное высказывание подтверждается формированием у ребенка различных стратегий восприятия (Э.Г. Симерницкая, Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис), которые возникают не одновременно, и которыми ребенок пользуется при обработке пространственной информации.(Н. Г. Манелис) отмечает, что для определения уровня сформированности данных функций используется ряд свойств:

1. Структурно-топологические свойства. Способность передачи и составления целостного, замкнутого образа, без вынесения частей за пределы всей фигуры.

2. Координатные свойства. Способность пространственно организовывать, координировать объект в системе декартовых координат, то есть необходим учет положения частей объекта в заданном пространстве.

3. Метрические свойства. Способность соотносить размеры частей объекта и расстояние между ними.

4. Проективные свойства. Способность восприятия и передачи перспективы, трехмерности изображения. За возможность реализации данных пространственных свойств отвечают разные зоны головного мозга. (В.В. Лебединский ) обращает внимание на гетерохронность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в ходе онтогенеза. Одним из методов, с помощью которого можно определить состояние зрительно-пространственных функций ребенка является копирование плоскостных фигур и трехмерных изображений.

В практике нейропсихологии существует модель пространственных представлений, имеющая уровневое, вертикальное строение и свои индивидуальные пути развития в онтогенезе. Согласно ей, пространственные представления у человека развиваются последовательно.

На первом базовом уровне формируется, чувствительная готовность к работе проприоцептивной системы и наличие нейробиологических предпосылок систем восприятия должна быть сформирована к моменту рождения. «Темное мышечное чувство», по И. М. Сеченову.

На втором уровне формируется на базе первого уровня с первых дней жизни соматогнозиса (схемы тела) и взаимодействие с внешним миром на основе двигательного опыта, и продолжает формироваться в течение дошкольного возраста. Формирование схемы тела – базовое знание для формирования пространственных представлений. На этом уровне формируется система координат.

На третьем уровне метрические и топологические представления о пространстве, ограниченного взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом. Формируется в дошкольном возрасте. Топологические представления – местонахождение чего-либо. Появление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространств. Метрические представления о размере, расстоянии, пропорции, в том числе объектов окружающей действительности. Формируются достаточно долго, формирование заканчивается к 8, 9 годам. Нарушение этих представлений называется диз-метрией

На четвёртом уровне координатные представления начинают формироваться с раннего детства и формируются к 6, 7 годам. В первую очередь ребёнок осваивает координаты: верх, низ, далее осваивается понятие впереди, сзади. В последнюю очередь право, лево. Дефекты координатных представлений представляют собой неправильные верхнее-нижнее, переднее-заднее и правое-левое расположения объекта и его деталей в пространстве.

Пятый уровень формируются структурно-топологические представления. Восприятие принципиальной схемы пространственного строения предмета, его частей и целостного образа. Этот уровень заканчивает формирование к 6 годам.

Шестой уровень проекционных представлений. Представления о том, как выглядит объект с различных позиций. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Полностью формируется к 10-12 годам, к этому же времени полностью формируется вербализация пространственных представлений.

Седьмой уровень стратегии или когнитивный стиль личности. Формируется к 10-12 годам. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Условно можно выделить три основных вида стратегии:

Дедуктивную (нормативную) - с последовательным выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому;

Хаотичную - без ясной последовательности действий.

Другой, структурно – топологический, подход к изучению пространственных представлении предлагает Семаго Н.Я. и Семаго М.Н: Исследователи выделяют четыре уровня, каждый из которых состоит из подуровней.

1 уровень. Овладение пространством собственного тела для формирования пространства собственного тела важны не только проприоцептивные, но и экстероцептивные ощущения. В результате формируется схема тела. Подуровнями являются:

Ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по И.М.Сеченову),- напряжение - расслабление;

Ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);

Ощущение, идущие от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость - сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

2 уровень. Уровень пространственного взаимоотношения внешних объектов и собственного тела. Подуровнями являются:

Представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь эти представления подразделяются на следующие:

1. Топологические представления (о расположении в пространстве того или иного предмета).

2. Координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх - низ», «с какой стороны»).

3. Метрические представления (о дальности нахождения предмета);

Представления о пространственных взаимоотношениях между несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

3 уровень. Вербализация пространственных представлений. У ребенка сначала в импрессивном плане, а позже - в экспрессивном (иногда параллельно), появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко»

4 уровень. Уровень лингвистических представлений. Формирование пространства языка и мышления. (пространство языка). Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Соматогнозис, метрические и структурно-топологические параметры актуализируются правым полушарием, тогда кик координатные проекционные представления, стратегия формируются в процессе становления парного взаимодействия полушарий.

Все перечисленные уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом.

У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Формирование пространственных представлений подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей.

Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (ИН Моргачева) Нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. В результате его изучения с помощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с задержкой речевого развития, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно формирования пространственных представлений. (Мухина В.С. )

При изучении особенностей ориентировки детей с общим недоразвитием речи в пространстве оказалось, что они в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также не могут ориентироваться в схеме собственного тела, особенно при усложнении заданий. Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов. При этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга (Моргачёва И. Н.).

В соответствии с результатом констатирующего эксперимента работа по развитию оптико-пространственных представлений осуществляется в зависимости от степени сформированности оптико-пространственных представлений детей экспериментальной группы. Последовательность заданий определяется законом онтогенетического развития данной функции. Таким образом, коррекционный процесс следует начинать с уровня, предшествующего несформированному. При подборе заданий мы опирались на работы Семенович А. В. , Колесниковой Е. В. , Помарывай О. В. . Группа детей с общим недоразвитием речи неоднородна по степени сформированности оптико-пространственных представлений, выделены группы детей с высоким, средним, а также ниже среднего и неудовлетворительным уровнем сформированности. Детям с не удовлетворительным уровнем сформированности, а также с уровнем сформированности ниже среднего рекомендуется начать формирование пространственных представлений с освоения телесного пространства. Для детей со средней степенью сформированности рекомендовано развитие пространственных представлений в ориентировании на плоскости.

1. Упражнения на освоение телесного пространства.

"Выше - ниже". Стоя перед зеркалом, ребенок и педагог вместе анализируют расположение отдельных частей тела по отношению друг к другу с точки зрения вертикальной оси, не забывая о маркерах. Находят, показывают и называют то, что "выше, чем..."; "ниже, чем...". Затем ребенок повторяет все это без зеркала и, наконец, с закрытыми глазами.

"Спереди - сзади". Глядя в зеркало и ощупывая части тела спереди, ребенок называет их (нос. грудь, бровь и.т.д.). Аналогично - сзади (затылок, спина, пятки и т.д.). Затем он с закрытыми глазами по инструкции последовательно дотрагивается до передней (задней) поверхности своего тела и называет соответствующие части тела.

"Право - лево". Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и.т.д. находятся с той же стороны, что и правая рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой. После этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом: "Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву и т. д.".

"Путаница". Педагог намерено показывает не те движения или места на теле, которые называет. Ребенок должен исправить ошибки взрослого. Затем инструктором и исполнителем упражнений становится сам ребенок; он показывает упражнения другим и контролирует их выполнение.

2. Упражнение на развитие зрительно-пространственной организации движений.

1. «Делай так»

Цель: развитие зрительно-пространственной организации движений.

А) Выполнение действий по инструкции

Закрой правый глаз, возьмись правой рукой за левое ухо, подними правую руку вверх и так далее

Б) выполнение по образцу (проб Хеда одноручных и двуручных)

2 «Делай так, не делай этак»

Цель: развитие зрительно-пространственной организации движений, зрительного и слухового внимания.

Выполняется по подражанию. Педагог выполняет движения, если говорит делай так, дети выполняют. Если говорит, не делай этак, дети не выполняют.

3 Развитие представлений об окружающем пространстве.

Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве относительно собственного тела.

«Где звенит колокольчик?»

Ребёнку завязывают глаза. Водящий звенит в колокольчик. Ребёнку предлагается угадать, где звенит колокольчик? (справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади).

«Расставь игрушки» Ребёнок сидит на стуле, педагог предлагает ребёнку поставить игрушку перед собой, за собой, справа от ребёнка и так далее.

Развитие представлений об окружающем пространстве.

Цель: осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. Движения в нижней зоне. Сюжетный контекст - «Пустыня». Дети вспоминают, какая погода в пустыне, кто там живет и что растет. Они превращаются в обитателей пустыни с их движениями, позами, звуками. Многие из них живут под землей. Следовательно, необходимо обеспечить ребенку возможность пролезать сквозь узкий вход в «норку»: например, между ножек стула или свернутый физкультурный мат.

«Скорпион» - переползание, прыжки на четвереньках, на трех точках. Знакомство с сильными, быстрыми, резкими движениями.

Движения в средней зоне. Сюжетный контекст - «Царство животных». Каждый ребенок выбирает то животное, которое ему больше всего понравилось, и превращается в него, демонстрируя своеобразие его повадок. Потом они меняют образ, выражая его ха¬рактер через движения, звуки и специфические позы.

«Заяц» - прыжки и переходы, легкие и отрывистые движения. «Медведь» - медленные, тяжелые, сильные.

Движения в верхней зоне. Сюжетный контекст - «Царство птиц».

«Синица» - мелкие, короткие прыжки, быстрые и законченные движения. «Орел» - сильные, мощные, иногда парящие движения корпуса и рук. Движения в широком диапазоне (пространственном и телесном).

Движения в одном направлении

Цель: определение направлений в пространстве относительно своего тела. «Повернись направо, повернись налево». Для этой игры вам понадобится большой мяч. Водящий стоит в центре, с четырех сторон - игроки. Игрок командует водящему: «Направо!» Тот кидает мяч направо и только после этого поворачивается в ту же сторону. Игрок с мячом снова командует («Направо!», «Налево!», «Вперед!», «Назад!»). Если играющих не хватает, то водящий ударяет мячом об пол с нужной стороны от себя и поворачивается, а следующую команду дает кто-либо из играющих (по договоренности).

«Робот». Ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.». Затем играют в непослушного робота, который выполняет все команды наоборот: идет не вперед, а назад; вместо того чтобы подпрыгнуть вверх, приседает; поворачивает не направо, а налево.

После того как ребенок начнет, не ошибаясь, в соответствии с условием быстро выполнять эти задания, усложните программу:

Ориентировка в схеме тела сидящего напротив.

Для выполнения упражнения маркируется левая рука. Педагог стоит спиной к ребёнку, обращая внимания на то, где находится маркированная рука. Педагог поворачивается лицом к ребёнку и показывает, где находится рука.

4. Развитие представлений об ориентировании на плоскости.

Задания на пространственное ориентирование на листе бумаги (смотри приложение).

Конструирование и копирование.

«Орнамент». Разрежьте квадраты, расположенные слева на ри¬сунке (смотри приложение) сначала на четыре, а потом - в более сложном варианте - лишь на две (по горизонтали или вертикали) части. Попросите ребенка сложить из полученных частей придуманные вами орнаменты; сна-чала более простые, а затем - аналогичные тем, что представлены на рисунке 13 справа. Понятно, что для маленьких детей здесь более адекватны привычные для них кубики.

"Я - конструктор". Ребенку предлагается из спичек, счетных палочек или мозаики сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву. Пусть он проделает это с открытыми и закрытыми глазами. Затем путем перекладывания элементов можно превратить их в другие предметы, букву, цифру или орнаменты.

"Копирование фигур".

А. Копирование простых фигур.

Б. Копирование сложных фигур и изображений.

Сначала фигура анализируется совместно педагогом и ребенком: она разбивается на части, обсуждается удобная последовательность ее воспроизведения. Далее ребенку предлагается самостоятельно проанализировать изображение и выработать стратегию копирования.

В. Копирование фигур с поворотом их на 90 и 180 градусов. Поворот на 90 может быть обыгран следующим образом: "Нарисуй эту фигуру лежащей на левом (или правом) боку". На 180 - "Нарисуй эту фигуру "вверх ногами", но так, чтобы все части фигуры остались на своих местах". Для проверки можно сравнить или наложить друг на друга образец и рисунок ребенка, если они выполнены с соблюдением масштаба. Например, на бумаге в клетку.

Пространственные схемы и диктанты.

Цель: переход к двигательным диктантам и графическим схемам.

Педагог диктует траекторию, по которой нужно найти пред¬мет в комнате или здании. Совместное, а затем самостоятельное со¬ставление планов (комнаты, класса, улицы и так далее).

«Покажи направление». Научите ребенка показывать направления рукой (потом - только поворотом головы, взглядом) в воздухе сверху вниз, снизу-вверх, слева направо, справа налево, затем - по диагональным направлениям (направо вверх, налево вниз)

На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку- Графические диктанты (для всех заданий исходные точки в начале)

«Расставь знаки». Инструкция: «Обозначь на строке четыре точки. Поставь знак "+" от первой точки снизу, от второй - сверху, от третьей - справа, от четвертой - слева». Аналогично - с двумя разными знаками.

«Соедини точки». Инструкция: «На двух строчках отметь по 8 точек так, чтобы можно было сгруппировать их в квадраты; обведи пальцем каждый из них».

«Графические диктанты». Педагог диктует: «Начиная с третьей клетки: одну клетку вправо... две - вниз... одну - влево» и т.д. Более сложный вариант - движение по диагональным направлениям, например,: «Одну клетку направо вверх, две клетки направо, одну - налево вниз». Фигуры для диктантов должны быть сначала простыми, постепенно все более усложняясь.

Заключение

Пространственные представления имеют сложное иерархическое строение. Описание структуры пространственных представлений, а также этапов их формирования в онтогенезе представлено в моделях Семенович А.В., Семаго Н.Я и Семаго М.М. Полноценное развитие пространственных функций выступает основой формирования отдельных компонентов речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления.

Развитие пространственных представлений в онтогенезе является длительным и сложно организованным процессом. Все уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом. Одним из условий полноценного развития пространственных представлений является интеграция ощущений различной модальности, при этом в раннем возрасте ведущую роль в познании ребенком пространства играют кинестетические и вестибулярные ощущения.

Общее недоразвитие речи является сложным речевым расстройством, при котором имеет место системное нарушение всех компонентов речевой деятельности у детей при нормальном состоянии слуха и первично сохранном интеллекте. В структуре дефекта при общем недоразвитии речи выделяются не только выраженные и стойкие симптомы несформированности речевой системы, но и отклонения в развитии моторных функций и познавательной сферы.

У детей с общим недоразвитием речи формирование пространственных представлении подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Отрицательное влияние на формирование пространственных функций у детей с общим недоразвитием речи оказывает недоразвитие зрительного восприятия, произвольного внимания и памяти, свойственное детям этой категории. Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения.

На основе анализа методической литературы были предложены рекомендации по развитию оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предложены рекомендации, которые были описаны в работах Семенович А. В., Колесниковой Е. В., Помораевой О. В. Последовательность заданий определяется законом онтогенетического развития данной функции.

Качественный анализ данных исследования позволил выявить специфические особенности в формировании пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. В исследованных компонентах пространственных представлений выявлены высокие показатели сформированности ориентировки в схеме тела и низкие показатели сформированности пространственных представлений по перцептивному действию. Это отражает онтогенетическую последовательность развития уровней представлений о пространстве.

Специфической характеристикой группы детей с общим недоразвитием речи была несформированность координатных представлений по вертикальной и горизонтальной оси, проявлявшаяся в виде смешения координат «вверху» - «внизу», «спереди» - «сзади», их вербального обозначения, реверсий по вертикальной оси при копировании.

В соответствии с результатом констатирующего эксперимента коррекционная работа по развитию оптико-пространственных представлений осуществляется. в зависимости от степени сформированности оптико –пространственных представлений детей экспериментальной группы.

Изученные исследования по проблеме формирования пространственных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственных представлений, а из этого следует важность разработки методик диагностики и формирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи и, собственно,некоторые особенности развития пространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессы восприятия создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с общим недоразвитием речи и выхода его на уровень нормального развития

Список литературы

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение., 1964. - 302 с.

2. Архипова Е. Ф. Стёртая дизартрия. - М.: АСТ Астрель., 2008. - 317 с.

3. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. – 1997. №3. - с. 38-42.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение., 1999. - 536 с.

5. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. // Собр. Соч. в 6- ти томах. Том 1. - М.: Педагогика., 1982. -http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/.

6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. (http://uchebalegko.ru/v10990/выготский_л.с.,_лурия_а.р._-_этюды_по_истории_поведения._обезьяна._примитив._ребенок)

7. Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. - М.: Акад. пед. наук РСФСР.,1961. - 89 с.

8. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // В кн.: Психологическая наука в СССР. Т.1. - М.: АПН РСФСР., 1959. - с. 441-469.

9. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. -М.: Институт общегуманитарных исследований., 2001. - 38 с.

10. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - Воронеж.: МОДЭК., 2001. - 239 с.

11. Киселёва А. В. Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии. – М.: Школьная пресса., 2007 год. - 47 с.

12. Колесникова Е. В. Сценарии занятий по развитию математических представлений. - СПб.: Детство Пресс., 2004. - 110 с.

13. Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Готовимся к школе. - Пособие для будущих первоклассников. - М.: Вентана- Граф., 2001. - 64 с.

14. Лалаева Р.И. Логопедия. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. // Методическое наследие/ Под ред. Волковой Л.С. – М., Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС., 2003. – Книга IV. 304 с.

15. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. Под ред. Леонтьев А.Н. - М., 1998. - http: //www.koob.ru.

16. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Академический Проект., 2000. - http://www.google.ru/.

17. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. В 2 томах. - Москва.: Педагогика., 1970. Т.2. - 94-116 с. vocabulary.ru›dictionary/912/word/lurija.

18. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. – 1997, №3 - с. 25-37.

19. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития //Школа здоровья. - 1999, №1 - 8-25 с.

20. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика, ранний и дошкольный возраст - Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Центр ВЛАДОС., 1997. - 304 с.

21. Моргачева И. Н. Ребёнок в пространстве - СПб.: Детство-Пресс., 2009 г. - 103 с.

22. Мусейибова Т. С. Ориентировка в пространстве. //Дошкольное воспитание. – 1988. – № 8. – с.23- 26.

23. Мухина В.С. Психология дошкольника. / Под редакцией Л.А.Венгера

2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение., 1985. - 272 с.

24. Павлова Т. А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. - М.: Школьная пресса., 2003. - 40 с.

25. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования дошкольников и младших школьников. - М., СПб: Детство-пресс., 2006. - azbuka-logopeda.ru›wp-content…2013/02/оптико.

26. Помараева О. В. Формирование элементарных математических представлений у детей старшей группы. – М.: Изд. Мозаика –синтез, 2011 - 80 с.

27. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7-лет. Методическое пособие. - М.: Интор., 1997. - 48 с.

28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер ком., 1999. - 704 с.

29. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос., 1995. - 256 с.

30. Семаго М. М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. // Комплект рабочих материалов / под ред. Семаго М. М. - М.: Аркти., 1999. - 133 с.

31. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология. – 2000. - №1. - brary.ru›help/guest.php?PageNum=8459.

32. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. - М.: Генезис., 2008. - 450 с.

33. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. – М.: Генезис., 2008. - 474 с.

34. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. - М.: МГУ., 1998 год. - 46 с.

35. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: МГУ., 1985. - 189 с.

36. Филичева Т.Б., Чиркина. Логопедическая работа в детском саду. – М.: Просвещение., 1987. - 144 с.

37. Цветкова Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. - Москва- Воронеж.: МОДЭК., 2001. - 320.

38. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных нарушениях мозга в детском возрасте. –Дисс. На соискание уч.степени канд.наук. М., 1983. - 220 с.

39. Ченцов Н.Ю., Симерницкая Э.Г., Обухова Л.Ф. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых. //Психология. – 1980. - №3 - . dissercat.com›…zritelno .