Idősebb tanuló, mint oktatási tevékenység tárgya. A középiskolások tanulási tevékenységének motivációjának sajátosságai A jóváhagyó motiváció hatása az oktatás minőségére

A felső tagozatos tanulók fő tevékenysége továbbra is az oktatási tevékenység marad.

Ismeretes, hogy már a serdülőknél a tanulás iránti érdeklődés a fiatalabb diákokhoz képest némileg csökken. Van egy "belső távozás az iskolából" (A. N. Leontiev). Ennek számos oka lehet, és mindenekelőtt a serdülők vezető tevékenységében bekövetkezett változás. Középiskolás korban a kommunikáció válik vezető tevékenységgé, amely nemcsak a tanításban, hanem más társadalmilag hasznos tevékenységekben is elégedett. Ugyanazok a motívumok, amelyek a gyermeket az általános iskolai tanulásra késztették (az iskolásság vágya, egy új társadalmilag jelentős funkció betöltése), már kielégültek.

A középiskolások a tinédzserekhez képest fokozott érdeklődést mutatnak a tanulás iránt. Ez annak köszönhető, hogy a tanítás új motivációs struktúrája alakul ki. A vezető helyet az önrendelkezéssel és az önálló életre való felkészítéssel kapcsolatos motívumok foglalják el. Ezek a motívumok személyes jelentést nyernek és hatásossá válnak.

A motivációs struktúrában előkelő helyet foglalnak el olyan széles körű társadalmi motívumok, mint a társadalom teljes jogú tagjává válás, az emberek, a szülőföld javára való törekvés, valamint a tudomány gyakorlati társadalmi jelentőségéről való meggyőződés.

Megőrzik erejüket és indítékaikat, amelyek magában a tanulási tevékenységben, a tanulás tartalma és folyamata iránti érdeklődésben rejlenek. A serdülőkorra is jellemző tények iránti érdeklődés mellett egy idősebb diák érdeklődést mutat az elméleti problémák, a tudományos kutatási módszerek, valamint a komplex problémák megoldására irányuló önálló keresési tevékenységek iránt.

Az ilyen kognitív motiváció kiterjedhet minden tárgyra, bármely tárgy ciklusára vagy egy különálló objektumra. Az idősebb tanulók kognitív érdeklődésének szelektivitása nagyon gyakran élettervekkel, szakmai szándékokkal társul, amelyek viszont hozzájárulnak az oktatási érdeklődés kialakulásához, megváltoztatják az oktatási tevékenységekhez való hozzáállást.

Tehát az idősebb hallgató motivációs szféráját magában az oktatási folyamatban található széles társadalmi motívumok és kognitív motívumok kombinációja és áthatolása jellemzi. Felsőbb iskolás korban az önkényes motiváció kerül előtérbe, vagyis egyre gyakrabban egy tudatosan kitűzött cél, szándéka vezérli a tanulót.

Az idősebb tanulók jobban tisztában vannak a tanuláshoz való hozzáállásukkal, a tanulásra motiváló okokkal A magas önkritika miatt az idősebb diákok a tanulást zavaró körülményeket elemezve olyan negatív jellemvonások megnyilvánulását jelzik, mint a lustaság. , akarathiány, nyugtalanság, saját idő és önuralom megszervezésére való képtelenség, hangulat. Vagyis a tanulók a tanuláshoz való hozzáállásukat egyéni mentális jellemzőikkel társítják (az esetek 72%-a) (LÁBJEGYZET: Lásd: Tanulási motiváció / Szerk.: M. V. Matyukhina. Volgograd, 1976)

Jellemző, hogy az azonos helyzetben lévő serdülők nagyobb mértékben jelzik a tanár személyiségének jellemzőit, képességeit, a tanulókhoz való viszonyulást (az indikációk 44%-a), és az indikációknak mindössze 26%-a kötődik maguknak a tanulóknak a mentális jellemzőihez. Az idősebb tanulók ilyen önkritikája előfeltétele az önképzés igényének, jellemvonásaik és intellektuális képességeik megváltoztatásának vágyának.

A sikeres önképzési és önfejlesztési munka szorosan összefügg a felső tagozatos tanuló önértékelési szintjével. Az érett személyiség megkülönböztető vonása a differenciált önértékelés jelenléte. Az ilyen önértékelés magában foglalja azoknak a területeknek a viszonylag világos tudatosítását és kiválasztását, amelyeken magas eredményeket lehet elérni, és azokat, amelyeken az ember nem tud magas eredményeket elérni, valamint az erősségeinek és gyengeségeinek egyértelmű azonosítását.

Középiskolások tanítási motivációjának vizsgálati módszerei

Kérdőív

F. I. _______________________ osztály __________

Gondosan olvass el minden befejezetlen mondatot és az összes lehetséges választ. Húzd alá azt a két választ, amely megegyezik saját véleményével!

ÉN. 1. Iskolai végzettség és tudás szükséges ahhoz, hogy ...

a) későbbi élet

b) egyetemi felvétel, továbbtanulás;

c) általános fejlődésem, fejlődésem;

d) leendő szakma;

e) a társadalomban (általában az életben) való tájékozódás;

f) karrier kialakítása;

g) kezdő képesítés megszerzése és munkába állás.

2. Nem tanulnék, ha...

a) nem volt iskola;

b) nem volt rá szükség;

c) nem lép be az egyetemre és a jövőbeni életbe;

d) nem érezte szükségesnek;

3. Szeretem, ha dicsérnek...

a) tudás;

b) tanulmányi siker;

c) jó tanulmányi teljesítmény és jól végzett munka;

d) képességek és intelligencia;

e) szorgalom és hatékonyság;

f) jó jegyek.

II. 4. Úgy tűnik számomra, hogy az életem célja ...

a) tanulni;

b) családot alapítani;

c) karriert csinálni;

d) fejlesztés és javítás;

d) légy boldog

f) legyen hasznos;

g) méltó részt venni az emberiség evolúciós folyamatában;

h) még nem határozták meg.

5. A célom a leckében...

a) információszerzés;

b) ismeretszerzés;

c) igyekezzen minél többet megérteni és asszimilálni;

d) válassza ki, amire szüksége van;

e) figyelmesen hallgassa meg a tanárt;

e) jó jegyet szerezni;

g) csevegjen a barátokkal.

6. A munkám megtervezésekor...

a) átgondolom, elmélyedek a feltételekben;

b) először pihenek;

c) Igyekszem mindent szorgalmasan csinálni;

d) A legnehezebbet csinálom először;

d) Igyekszem minél előbb megtenni.

III. 7. A leckében a legérdekesebb dolog az...

a) egy engem érdeklő kérdés megvitatása;

b) kevéssé ismert tények;

c) gyakorlás, feladatellátás;

d) érdekes üzenet a tanártól;

e) párbeszéd, vita, vita;

e) 5-ös pontot kap;

g) társasági élet a barátokkal.

8. Lelkiismeretesen tanulmányozom az anyagot, ha...

a) nagyon érdekes számomra;

b) szükségem van rá;

c) Jó jegyre van szükségem;

d) Mindig igyekszem

e) kényszerítenek;

f) Jó kedvem van.

9. Szeretem elkészíteni a házi feladatomat, amikor...

a) kevés és könnyű;

b) Tudom, hogyan kell elkészíteni, és nekem minden sikerül;

c) szükségem van rájuk;

d) szorgalmat igényelnek;

e) az iskolai órák és az extra órák után pihenek;

e) kedvem van;

g) érdekes az anyag vagy a feladat;

h) mindig, ahogy az a mély tudáshoz szükséges.

IV. 10. Arra ösztönöznek, hogy jobban tanuljak...

a) a jövőről való gondolkodás;

b) verseny és gondolatok a bizonyítványról;

c) lelkiismeret, kötelességtudat;

d) a vágy, hogy egy rangos egyetemen felsőfokú végzettséget szerezzen;

e) felelősség;

e) szülők (barátok) vagy tanárok.

11. Aktívabb vagyok az órán, ha...

a) elvárom mások jóváhagyását;

b) érdekel az elvégzett munka;

c) Jelzésre van szükségem;

d) többet szeretne tudni

e) Azt akarom, hogy észrevegyenek;

f) Szükségem van a tanult anyagra.

12. A jó osztályzat az eredmény...

a) kemény munkám;

b) tanári munka;

c) felkészültség és a téma megértése;

d) szerencse;

e) a tanuláshoz való lelkiismeretes hozzáállás;

e) tehetség vagy képesség.

v. 13. A leckében a feladatok elvégzésének sikere attól függ, hogy ...

a) hangulat és jó közérzet;

b) az anyag megértése;

c) szerencse;

d) felkészülés, erőfeszítés;

e) érdeklődés a jó jegyek iránt;

f) figyelem a tanár magyarázatára.

14. Aktív leszek az órán, ha...

a) jól ismerem a témát és értem az anyagot;

b) Kibírom

c) szinte mindig;

d) nem fog szidni hibáért;

e) szilárdan bíznak sikerükben;

e) elég gyakran.

15. Ha bármely oktatási anyag számomra érthetetlen (nehéz számomra), akkor én ...

a) ne csinálj semmit

b) mások segítségét kérem;

c) elfogadja a helyzetet

d) igyekszem kitalálni, bármi is legyen;

e) Remélem, később megértem;

f) Emlékszem a tanár magyarázatára, és megnézem a jegyzeteket az órán.

VI. 16. Miután hibáztam a feladat végrehajtása során, én ...

a) ismételje meg, javítsa ki a hibákat;

b) eltévedni

c) segítségkérés

d) Elnézést kérek

e) tovább gondolkodom a feladaton;

e) Abbahagyom ezt a feladatot.

17. Ha nem tudom, hogyan csináljak valamit, akkor...

a) segítséget kérni

b) Feladom

c) gondolkodom és okoskodom;

d) nem teljesítem, akkor leírom;

e) hivatkozzon a tankönyvre;

e) idegeskedj és halaszd el.

18. Nem szeretek feladatokat végezni, ha...

a) sok mentális stresszt igényel;

b) túl könnyű, nem igényel erőfeszítést;

c) megköveteli a memorizálást és a "sablon" szerinti végrehajtást;

d) nem igényelnek találékonyságot (leleményesség);

e) összetett és nagy;

e) érdektelen, nem igényel logikus gondolkodást.

Köszönöm a válaszokat!

Az eredmények feldolgozása.

A diagnosztikai technika első tartalmi blokkjában szereplő 1., 2., 3. kérdések a motiváció olyan mutatóját tükrözik, mint a tanítás személyes jelentése.

A 4., 5., 6. kérdések a módszertan második tartalmi blokkjában szerepelnek, és a célmeghatározási képességet jellemzik.

A kérdőív kulcsa a 11. évfolyamos tanulók motivációs mutatóinak I, II, III blokkjához.

Válaszlehetőségek	Ajánlj fel számokat és a hozzájuk tartozó pontokat
	Motivációs mutatók

A választás véletlenszerűségének kizárása és az objektívebb eredmények elérése érdekében a tanulóknak két választ kell megnevezniük. A kiválasztott opciók pontjait összesítjük, a motiváció mutatói a pontok összegével mutatják meg végső szintjét. Az értékelő táblázat szerint az egyes mutatók (I, II, III) motivációs szintjeit és a serdülők végső motivációs szintjét lehet meghatározni.

A motiváció végső szintjének pontösszege.

Az iskolások motivációjának a következő végső szintjei különböztethetők meg:

– nagyon magas tanulási motiváció (72–85);

– magas szintű tanulási motiváció (55–71);

– a tanulási motiváció normál (átlagos) szintje (42–54);

– csökkent tanulási motiváció (30–41);

– alacsony szintű tanulási motiváció (29-ig).

Az I. blokkban szereplő motiváció azt mutatja, hogy a tanuló számára mennyire erős a tanulás személyes jelentése. A motiváció szintje a II. blokkban a célok kitűzésének képességét jelzi. Az egyes mutatók adatainak elemzése lehetővé teszi az oktatási intézmény vezetőinek, a pedagógusoknak és az iskolapszichológusnak, hogy következtetést vonjanak le a pedagógiai tevékenység hatékonyságáról a tanítás személyes jelentésének kialakítása, az oktatás képessége szempontjából. célokat tűz ki, és segít a korrekciós intézkedések megtételében.

Mivel a kérdőív harmadik blokkja a motiváció kognitív vagy szociális szféra felé történő orientációját tárja fel, így elemenkénti elemzés során megállapítható, hogy mely motívumok jellemzőek a srácokra. Ehhez ki kell számítani bizonyos típusú motívumok reprezentációjának gyakoriságát az iskolások mintájában. Ezt követően számítsa ki a motívumok típusai közötti százalékarányt, és vonjon le következtetést az uralkodó motívumokról!

A motívumtípusok szimbólumai:

nál nél - nevelési motívum;

Val vel - társadalmi indíték;

P - helyzeti motívum;

ról ről - értékelő motívum;

és - játék motívuma;

ban ben - külső indíték.

A 13., 14., 15. kérdések a módszertan V blokkjában szerepelnek, és olyan motivációs mutatót jellemeznek, mint egy tinédzser vágya, hogy sikereket érjen el az iskolában vagy elkerülje a kudarcot. Az, hogy mindezek a motívumok megvalósulnak-e az iskolások viselkedésében, lehetővé teszi a kérdőív hatodik tartalmi blokkjának kérdéseinek meghatározását (16, 17, 18).

A hallgatók által a három megnevezett mutató (IV, V, VI) alapján választott válaszokat a mérés poláris skálájával pontokban értékeljük: +5; -5. A belső motivációt, a tanulmányi sikerek elérésének vágyát, a viselkedésben való megvalósítást tükröző válaszok +5 pontot kapnak. Ha a válaszok külső motivációra, a kudarc elkerülésének vágyára és passzív viselkedésre utalnak, akkor -5 pontra értékelik.

A tanárok gyakran szembesülnek azzal a problémával, hogy az idősebb tanulók nem akarnak tanulni, és érdeklődésük instabil a különböző tantárgyak iránt. A tanulókkal való munka ilyen jellegű nehézségei számos körülményhez, a tanár munkastílusához, a tanulók egyéni megközelítésének hiányához stb. társulnak. Ennek a problémának egy fontos aspektusa a tanulási motiváció, amely közvetlenül összefügg a tanulási motivációval. a tanulók belső érdeklődésének kialakítása a tanulás és a megismerés iránt. A középiskolások körében kialakult tanulási motiváció a jövőben hozzájárulhat vagy hátráltathatja az ember további önfejlesztését, önképzését.

A pszichológusok két fő motívumtervet azonosítottak, amelyek serkentik az iskolások tanulási tevékenységét: a széles körű szociális motívumokat, amelyek a tanulónak a körülötte lévő valósághoz való sokrétű viszonyához kapcsolódnak, és az úgynevezett kognitív érdeklődéseket, amelyeket közvetlenül maga a tanulási tevékenység, annak tartalma és a tanulási tevékenység generál. végrehajtási folyamat. Az indítékon olyasmit értünk, amiért a tevékenységet végezzük, ellentétben azzal a céllal, amelyre ez a tevékenység irányul. A tanulási motívumok konkrét tartalma és a tanuló tanulási tevékenységében betöltött szerepe a beiskolázás teljes időtartama alatt a gyermekek életkorától függően változik. Ez a rész a modern középiskolások tanításának motívumainak vizsgálata során nyert új adatokat mutat be.

Fő módszertani technikaként a befejezetlen mondatok projektív technikáját alkalmaztuk, amelynek tartalma tükrözi a tanulók attitűdjét az oktatási tevékenység különböző aspektusaihoz (általában az iskolához, a célig történő tanításhoz, a kognitív érdeklődéshez). A módszertan 23 mondatot tartalmaz, amelyek közül 6 közvetlenül a tanulók ismert tanulási motívumainak azonosítására irányul (tanulok azért, hogy ...), a többi pedig közvetett (Ha az órákat a TV közvetítené, és lehetséges lenne tanulni otthon , én ...) A közvetett mondatok kiegészítése segít feltárni a tanulók tényleges attitűdjét az iskolai élet különböző aspektusaihoz. Ezen túlmenően, annak érdekében, hogy tanulmányozzák a középiskolás diákok elképzeléseit a közeljövőjükről, közvetlenül a középiskola elvégzése után, esszét készítettek a következő témában: „Végemben járok: problémák, megoldások keresése”.

A középiskolások által megnevezett összes tanítási motívum két fő területre oszlott.

I. Kognitív motívumok, amelyek tükrözik az érdeklődés jelenlétét az adott tantárgyak tartalma iránt, a nevelő-oktató munka folyamatában, amelyet középiskolás korban nagymértékben közvetít a tanulók középiskolai végzettsége utáni továbbtanulásra, a választott elsajátítására való összpontosítás. szakma (Gimnáziumban be kell vezetni a "technikusok" és a "bölcsészek" felosztását, és mindenki maga választhatja ki a számára érdekes és a jövőben szükséges tantárgyakat).

II. A tanítás társadalmi motívumai, amelyek több kategóriába sorolhatók:

1) az önrendelkezés motívumai, amelyek a jövőbeli szakmával, tanulmányaival, életével kapcsolatos elképzelésekhez kapcsolódnak (tanulok azért, hogy a jövőben jó szakember legyek és az emberek javára váljak. Tanulmányozom, hogy a társadalom teljes jogú tagja lehessek) ;

2) az önfejlesztés motívumai; ide soroltuk a tanulók azon állításait, amelyek arra vonatkoznak, hogy tudatában vannak bizonyos személyes tulajdonságok fejlesztésének az oktatási tevékenység során, mint az akarat, a higgadtság, a céltudatosság, a látókör szélesítése (az alatt az osztályzatot kapom, amit szeretnék, de nincs elég akarat arra, hogy rákényszerítsem magam a rendszeres tanulásra; Amikor a táblánál válaszolok, igyekszem nem összezavarodni, és a lehető legvilágosabban válaszolok);

3) szűken vett gyakorlati motívumok, azaz a középiskolások közvetlen jelzései arról, hogy mennyire fontosak számukra az iskolai tanulás azon szempontjai, amelyek formális alapot jelentenek az egyetemre való belépéshez vagy a szak megszerzéséhez (jó bizonyítványt szeretnék szerezni; rossz jegyekkel a bizonyítvány, nem léphetek be a választott intézetbe; a jövőbeli élethez mindenesetre jól kell elvégeznie az iskolát);

4) a felnőttekkel való iskolai kommunikáció motívumai (tanárral) (Az órán számomra a legérdekesebb a tanár élő története; A tanárt képesnek kell lennie magával ragadni a tantárgyával; Egy tévé sem helyettesítheti azt az élő tanárt, aki mindig el tudja magyarázni, ha valamit nem értet meg);

5) az iskolai kortársakkal való kommunikáció motívumai (Nem csak tanulni, hanem kommunikálni is jövünk az iskolába. Egyedül egyáltalán nem tudnék tanulni);

6) a középiskolások önbecsülésének igényével összefüggő önmegerősítési motívumok, amelyek az oktatási tevékenységben elért eredményeken keresztül valósulhatnak meg. Ide soroltuk a tanulók saját magukról alkotott elképzeléseiket, képességeiket az osztálytársak és a tanárok szemében, valamint az önbecsüléssel kapcsolatos állításokat (minél magasabb a jegy, annál magabiztosabbnak érzi magát; minél jobban tanul, minél jobban bánnak veled a tanárok; inkább csak a rossz jegyek miatt aggódom, mert ezek miatt elvesztem a képességeimbe vetett bizalmat);

7) motívumok, amelyek a tanuláshoz, az iskolához, az osztálytársakhoz és a tanárokhoz való szituációs attitűdöt tükrözik, főként azzal a szándékkal, hogy elkerüljék a rossz tanulmányi teljesítmény esetén esetlegesen felmerülő problémákat (Amikor meg nem tanult órákkal jössz az iskolába, megnézed állandóan nézni: inkább hívás, csak nehogy felhívjanak; igyekszem nem rossz jegyeket kapni, hogy ne szidjanak otthon). Ezt néha negatív vagy elkerülő motivációnak nevezik.

A tanulási motívumok azonosított kategóriáinak értelmes elemzése kimutatta, hogy a felső tagozatos korban az önmeghatározás, a kognitív, a szűken vett gyakorlati és az önfejlesztési motívumok a középiskolások jövőre való törekvését, bizonyos élettervek jelenlétét tükrözik. az iskola befejezésével és a további életút kiválasztásával kapcsolatos. Az iskolai felnőttekkel és társaikkal való kommunikáció, az önigazolás, a bajkerülés motívumai inkább a középiskolások korához, az iskola mindennapi életükben betöltött szerepéhez kapcsolódnak. A nevelési motívumok tartalmában nemi különbségek nem derültek ki.

A jelennel és a jövővel kapcsolatos tanulási motívumok tanulói nyilatkozatokban való megjelenítésétől függően a középiskolások három csoportját különítettük el: I - azok a tanulók, akiknek állításaiban a jelenbe forduló tanulási motívumok dominálnak (43,8%); II - azok a hallgatók, akiknek állításaiban a jövőbeni tervekkel kapcsolatos tanulási motívumok dominálnak (18,7%); III - azok a hallgatók, akiknek nyilatkozataiban a tanítás jelennel vagy jövővel kapcsolatos motívumai közel egyenlő arányban (37,5%) jelennek meg. A középiskolások I. és II. csoportja közötti különbségek statisztikailag szignifikánsak a p<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

Természetesen egy középiskolás, különösen a kilencedikes tanuló nem hagyhatja figyelmen kívül az iskola mindennapi életben betöltött szerepét, minden nevelési érdeklődését csak a jövő céljainak rendeli alá. Bár az idősebb iskolás korban a társadalmi valóság különböző szféráiba való bekapcsolódás mértéke folyamatosan növekszik, az iskolai tanulás továbbra is a tanulók életének fő tartalma. Erről tanúskodnak a középiskolások időprofiljának sajátosságaira vonatkozó, J. Nutten módszerével nyert fenti adatok: a hallgatói nyilatkozatok legnagyobb kategóriája a középiskolai oktatáshoz közvetlenül kapcsolódó időszakra esik. És annak ellenére, hogy 15-16 éves korukban meredeken megnövekszik az érdeklődés a jövőjük iránt, és konkrétabbá, reálisabbá válnak az ezzel kapcsolatos elképzelések, ezt a jövőt az iskolások csak kis mértékben kötik össze iskolai jelenükkel.

A felső tagozatos korosztály heterogén: a kilencedik osztályos tanuló és az érettségizett státusza nagyon eltérő, ami nem befolyásolja az iskola felnőttkorra való felkészítésben betöltött szerepének megítélését. Ennek a kérdésnek a részletesebb elemzéséhez megvizsgáltuk az általunk a 9. és 10. évfolyamon külön-külön azonosított tanulócsoportokat. A vizsgált tanulási motívumok időbeli hozzárendelésére vonatkozó adatokat a táblázat tartalmazza. 8. A táblázatból az következik, hogy X évfolyamonként azon tanulók száma, akiknek az iskoláztatását elsősorban a mai kor érdekei motiválják, nemcsak hogy nem csökken a IX. évfolyamhoz képest, hanem éppen ellenkezőleg, meredeken nő (a különbségek jelentősek р<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).

29. A középiskolások és a tanárok kapcsolatának sajátosságai nagymértékben függnek a tanár személyiségétől, megértő és reagáló képessége, tudásának szintje és a tanítás minősége is fontos. A középiskolások a tanár olyan tulajdonságára is odafigyelnek, mint az igazságosság. E kapcsolatok másik problémája a tanuló és a tanár eltérő látásmódja: a tanár gyakran túlbecsüli az oktatói csapathoz való közelségét, és ennek megfelelően a tanulókra gyakorolt ​​befolyásának erősségét. (kicsit, hát a pokolba is).

30. Kommunikáció felnőttekkel

A kommunikáció hatalmas helyet foglal el az idősebb diákok életében, és önálló értékkel bír számukra. Már a serdülőkortól a serdülőkorig tartó átmeneti időszakban a gyerekek különös érdeklődést mutatnak a felnőttekkel való kommunikáció iránt. Ez a tendencia a középiskolában felerősödik.

A fiatalkori kommunikációban két ellentétes tendencia figyelhető meg: egyrészt a szféra bővülése, másrészt a növekvő individualizáció.

A kommunikációs szféra bővülése mindenekelőtt a rá fordított idő növekedésében (hétköznap napi 3-4 óra, hétvégén és ünnepnapokon 7-9 óra), a társadalmi tér jelentős bővülésében nyilvánul meg. térben (a középiskolás diákok legközelebbi barátai között - más iskolák, műszaki iskolák és szakiskolák diákjai, diákok, munkások, katonai személyzet között), éppen ennek a kommunikációnak a keresésében, állandó készenlétben a kapcsolattartásra.

Ami a második irányzatot illeti - a kapcsolatok individualizálása felé - a baráti érzelmek nagy szelektivitása, néha a barátokkal való kommunikáció maximális igényessége bizonyítja.

Bizonyítékok vannak arra vonatkozóan, hogy az informális kommunikáció nem csak egy baráttal, hanem csoportokban is olyan motívumoknak van kitéve, mint a kommunikáció legkedvezőbb pszichológiai feltételeinek keresése, a szimpátia és az empátia elvárása, az őszinteség és a nézetek egysége iránti szomjúság, érvényesíteni kell magát ( Sharov A.S. Az értékorientációk és a kortársakkal való kommunikáció motívumai kapcsolata serdülőknél és időseknél, iskolásoknál: Dis. folypát. pszichol. nauk.-M, 1986.).

A fiatalkori szociabilitás azonban gyakran egocentrikus, és az önfelfedezés, a tapasztalatok feltárása magasabb, mint a másik érzései és tapasztalatai iránti érdeklődés. Ezért - kölcsönös feszültség a kapcsolatokban, elégedetlenség velük.

A felnőttekkel való kapcsolatok szférája is meglehetősen ellentmondásos. V. E. Pakhalyan szerint ( PakhalyanV. E. A felnőttekkel való kommunikáció pszichológiai jellemzői felső tagozatos korban: Dis. folypát. pszichol. nauk.-M., 1981.), az általa megkérdezett középiskolások 85%-a saját maga számára is lényegesnek tartja a felnőttekkel való kommunikáció szükségességét, közülük több mint 66%-a szüleit nevezi meg a legkívánatosabb kommunikációs partnernek.

Kedvező családi kapcsolati stílus mellett serdülőkor után általában helyreáll az érzelmi kapcsolat a szülőkkel, mégpedig magasabb, tudatos szinten. Számos Oroszországban végzett felmérés szerint a következő kérdés megválaszolása: „Kinek a megértése a legfontosabb az Ön számára, függetlenül attól, hogy ez a személy valójában hogyan érti meg Önt?” A legtöbb fiú a szüleit helyezi előtérbe.

A lányok válaszai ellentmondásosabbak, de a szülői megértés is rendkívül fontos számukra. A kérdés megválaszolásakor: „Kivel konzultálna egy nehéz hétköznapi helyzetben?” - a fiúk és a lányok is az anyjukat helyezték előtérbe, a fiúknál az apa, a lányoknál a barát (barátnő) került a második helyre.

Minden önállóságra való törekvésük ellenére a gyerekeknek élettapasztalatra és az idősebbek segítségére van szükségük; a család marad az a hely, ahol a legnyugodtabbnak és magabiztosabbnak érzik magukat. Ugyanakkor egy elengedhetetlen feltételt be kell tartani: a felnőttekkel való kommunikációnak bizalmas formájúnak kell lennie.

Amikor felmerül a kérdés, hogy ki érti meg őket jobban, mint mások, és kivel őszintébb, a többség megnevezi társait. A kortársakkal való kommunikáció a válaszadók 88%-ánál bizalmas, a szülőkkel - csak 29%-ban, és akkor is főként az anyákkal, a pedagógusokkal való szabályozatlan kommunikáció ritka (az esetek 4%-a).

A kommunikációba vetett bizalom hiánya az egyik oka annak a szorongásának, amelyet az idősebb tanulók tapasztalnak a szüleikkel és azokkal a felnőttekkel való kommunikáció során, akiktől bizonyos mértékig függenek. Az idősebb diákok számára a kényszer, a külső beavatkozás a dolgaikba elviselhetetlen, de ez nem jelenti azt, hogy ne lennének hálásak a tapintatos segítségért.

Ilyenkor az életkilátásokat megbeszélik a szülőkkel, főleg a szakmaikkal. Édesapjával tisztázzák a legfontosabb jövőre vonatkozó terveket, körvonalazzák a kitűzött célok elérésének útjait, emellett elemzik a tanulással járó nehézségeket. Az anyával megbeszélt kérdések köre szélesebb: a jövőre vonatkozó terveken túl az iskolai helyzettel és a családi élet sajátosságaival való elégedettséget is magában foglalja. A gyerekek megbeszélhetik az életterveket tanáraikkal és felnőtt ismerőseikkel is, akiknek a véleménye fontos számukra.

Egy középiskolás diák ideálként kezel egy közeli felnőttet. Különböző emberekben értékeli különböző tulajdonságaikat, különböző területeken - az emberi kapcsolatok, az erkölcsi normák, a különféle tevékenységek területén - mércéként lépnek fel számára. Nekik, úgymond, az ideális „én”-t próbálgatja – amivé válni szeretne, és amilyen lesz felnőtt korában. Amint az egyik felmérés kimutatta, a középiskolások 70%-a „olyan ember szeretne lenni, mint a szülei”, 10%-a pedig „valamilyen szempontból” szeretne olyan lenni, mint a szülei.

A felnőttekkel való kapcsolatok, bár bizalmiakká válnak, megtartanak egy bizonyos távolságot. Az ilyen kommunikáció tartalma személyesen jelentős a gyermekek számára, de nem intim információ. Ráadásul a felnőttekkel való kommunikáció során nem kell mély önleleplezést elérniük, valódi pszichológiai közelséget érezniük. Azok a vélemények és értékek, amelyeket a felnőttektől kapnak, kiszűrik, kiválaszthatók és tesztelhetők a társaikkal folytatott kommunikáció során - az "egyenrangú" kommunikációban.

Az öntudat fejlesztésének problémája a pszichológia egyik kulcsa, amelyet a hazai és a külföldi pszichológiai kutatások keretében széles körben tárgyalnak. Az öntudat szerkezetének, fejlődésének dinamikájának tanulmányozása elméleti és gyakorlati szempontból is nagy érdeklődésre tart számot, hiszen így közelebb kerülhetünk az ontogenezisben a személyiségformálás mechanizmusainak megértéséhez.

Az öntudat problémáját jelentős számú mű szenteli, mind a hazai, mind a külföldi pszichológiában. A hazai pszichológiában ezek a vizsgálatok főként három kérdéscsoport köré összpontosulnak:
az öntudat személyes felelősséggel, erkölcsi választással, erkölcsi öntudattal kapcsolatos filozófiai és módszertani történelmi és kulturális vonatkozásai [I.S.Kon, 1978, A.G.Spirkin 1972, A.I.Titarenko 1974] és mások; az öntudat kialakulásának általános pszichológiai vonatkozásai a személyiségfejlődés problémájával összefüggésben [L.I. Bozhovich, 1968; I. I. Chesnokova, 1977; S. L. Rubinshtein, 1989] és mások;
Az öntudat kialakulásának társadalmi-perceptuális vonatkozásai a személyiségfejlődés problémájával összefüggésben [L.I. Bozhovich, 1968; I.I. Chesnokova, 1977, S. L. Rubenstein, 1989];
Az öntudat szociális-percepciós vonatkozásai, amelyek az önértékelés jellemzőihez, a mások értékeléséhez való viszonyukhoz, az öntudathoz és más emberek tudásához kapcsolódnak [A.V. Zakharova, 1980; A.I. Lipkina, 1976; V. V. Stolin, 1983] és mások.
A szakirodalom nagyon sokféle kifejezést használ: „öntudat”, „én”, „én-fogalom”, „énkép”, „én-attitűd”, „önbecsülés”, „én-kép” stb. . Számos munka szerzője igyekezett a fogalmakat összefüggésbe hozni, racionalizálni a probléma terminológiai területét. (M. I. Lisina, 1980; V. V. Stolin, 1983).
Az „öntudat" fogalmát általános kifejezésként használják a teljes terület egészére, beleértve az eljárási és strukturális jellemzőket is. Az „éntudat", „énkép" kifejezések a kognitív jellemzők leírására szolgálnak. az öntudat oldala, az ember önismerete. Az öntudat érzelmi oldalát az „én-hozzáállás” és „önbecsülés” kifejezésekkel írják le. Az „én-képet” az öntudat strukturális képződményének tekintik, három oldala – kognitív, érzelmi és szabályozó – elválaszthatatlan tevékenységének egyfajta „végterméke”. [V. V. Stolin, 1983].
A hazai pszichológusok körében a legnagyobb érdeklődést az öntudat kialakulásának, felépítésének, szintszerveződésének problémája okozza. A serdülőkor központi pszichológiai folyamata az öntudat fejlődése, amely arra készteti az embert, hogy minden törekvését, cselekedetét bizonyos támadásokkal és saját „én”-képével mérje. Con No. 14].
A fiatalos „én” még nem meghatározott, homályos, gyakran homályos szorongásként vagy belső üresség érzéseként élik meg, amit meg kell tölteni valamivel. Ennélfogva növekszik a kommunikáció iránti igény, és ezzel egyidejűleg a szelektivitása, a magány iránti igény.
A fiatalember önmagáról alkotott elképzelése mindig korrelál a „Mi” csoportképpel, vagyis a neméhez tartozó tipikus kortárs képével, de soha nem esik teljesen egybe ezzel a „Mi”-vel. Minél idősebb és fejlettebb az ember, annál több különbséget talál önmaga és "átlagos" kortársa között. [I.S.Kon #14].
Az önbecsülés az öntudat rendkívül fontos példája, amely nagyrészt korai fiatalkorban alakult ki. Ez a fogalom kétértelmű, magában foglalja az önelégedettséget, az önelfogadást, az önbecsülést, az önmagunkhoz való pozitív hozzáállást, a készpénz és az ideális „én” összhangját. Attól függően, hogy önmagunk, mint személy holisztikus önbecsüléséről, vagy bármely betöltött egyéni társadalmi szerepről beszélünk, különbséget teszünk az általános és a privát önbecsülés között. Mivel a magas önbecsülés pozitív, az alacsony önbecsülés pedig negatív érzelmekkel társul, az önértékelés indítéka „a személyes igény a pozitív attitűdök megtapasztalásának maximalizálására és az önmagunkkal szembeni negatív attitűdök megtapasztalásának minimalizálására” (G. Kaplan, 1980) [I.S.Kon No. 14].
A magas önbecsüléssel rendelkező személy nem tartja magát rosszabbnak másoknál, hisz önmagában és abban, hogy képes legyőzni hiányosságait. Az alacsony önértékelés éppen ellenkezőleg, tartós kisebbrendűségi érzést, kisebbrendűségi érzést jelent, ami rendkívül negatív hatással van az egyén érzelmi jólétére és szociális viselkedésére. Az alacsony önértékelésű fiatal férfiakra jellemző az „én”-képek és a magukról alkotott vélemények általános instabilitása. Másoknál hajlamosabbak „elzárkózni” mások elől, valamiféle „hamis arccal”, „én által képviselve” bemutatva őket.
Az alacsony önértékelésű fiatal férfiak különösen sérülékenyek és érzékenyek, ők másoknál fájdalmasabban reagálnak a kritikára, a nevetésre és a cáfolatra. Leginkább a körülöttük lévők rossz véleménye miatt aggódnak. Fájdalmasan reagálnak, ha valami nem megy nekik a munkájukban, vagy ha valami hiányosságot fedeznek fel magukban. A tisztelet csökkenése arra ösztönöz, hogy visszariadjon minden olyan tevékenységtől, amelyben versenyhelyzet van. Az ilyen emberek gyakran megtagadják céljaik elérését, mert nem hisznek a saját erejükben. [#4].
A serdülőkorban az éntudat új szintjének kialakítása részeként az én-hozzáállás új szintje is kialakul. Az egyik központi mozzanat itt az alapok, az önbecsülés kritériumainak megváltozása – L. S. Vigotszkij szavaival élve „kívülről, befelé” tolódnak el, minőségileg eltérő formákat öltve a többi ember értékelésének kritériumaihoz képest. egy személy. A privát önértékelésről az általános, holisztikusra való átmenet (alapváltás) megteremti a feltételeket az önmagunkhoz való, mások attitűdjétől és értékeléseitől meglehetősen független, a szó valódi értelmében vett attitűdjének kialakulásához. sikerek és kudarcok, és mindenféle szituációs hatás. Az egyéni tulajdonságok, a személyiség szempontjainak értékelése alárendelt szerepet játszik egy ilyen önmagához való viszonyulásban, és valamilyen általános, integrált „önelfogadás”, „önbecsülés” bizonyul vezetőnek. Serdülőkorban alakul ki az önmagunkkal szembeni érzelmi-érték attitűd, vagyis a „működési önbecsülés” a viselkedés, a saját nézetek és meggyőződések, valamint a tevékenység eredményeinek megfelelőségére kezd épülni. [#46]
Az önértékelés vezető szerepet kap az öntudat problémáinak vizsgálatában.
Az önbecsülés egy személy értékelése önmagáról, képességeiről, tulajdonságairól és a többi ember között elfoglalt helyéről.[№18] Az önbecsülést az öntudat folyamatának magjaként, az egyéni szintjének mutatójaként jellemzik. fejlesztés, integráló elv és annak személyes vonatkozása, szervesen beépülve az önismereti folyamatba.
A serdülőkort az önértékelés kognitív és érzelmi összetevőinek kiegyensúlyozott fejlődése jellemzi. Az önmagunkkal szembeni tudatos attitűd növekedése oda vezet, hogy az önmagunkról szóló tudás elkezdi szabályozni és irányítani az érzelmeket, amelyek megszólítják a saját „én”. Viszonylag stabil elképzelések alakulnak ki önmagáról mint egész emberről, amely különbözik a többi embertől.
A szabályozó funkciókat ellátó önbecsülés szükséges belső feltétele annak, hogy az alany megszervezze viselkedését, tevékenységét, kapcsolatait, a legfontosabb tényező az ember mozgósításában, a rejtett lehetőségek, a kreatív potenciál megvalósításában. [A.V. Zakharova]
Számos tanulmány tagadhatatlanul jelzi, hogy az öntudat, az önmeghatározás, az önmegerősítés problémáinak hatékony megoldása lehetetlen másokkal való kommunikáció, segítségük nélkül. [#37]
A serdülőkorban a kommunikációban két ellentétes tendencia figyelhető meg: egyrészt a szféra bővülése, másrészt a növekvő individualizáció, elszigeteltség. Az emberekkel kommunikáló fiatal férfiak és nők úgy érzik, hogy megtalálják a környezetükben elfoglalt helyzetüket, „én”-üket. De ennek az igénynek a megértése és megvalósításának módja lehetséges, ha szükség van az egyedüllétre. [A.V. Mudrik. #26]

Serdülőkorban felerősödik az a képesség, hogy mások állapotaiba beleérezzünk, ezeket az állapotokat érzelmileg sajátjaként éljük át. Ezért tud az ifjúság olyan érzékeny, olyan finom megnyilvánulásaiban másokkal szemben, a velük való azonosulásban. Az azonosulás elvékonyítja az ember érzési körét, gazdagabbá és egyben sebezhetőbbé teszi [V.S. Mukhina No. 27]
Így az öntudat serdülőkorban minőségileg sajátos karaktert kap. Összefügg azzal az igénysel, hogy a szakmai önrendelkezési probléma megoldása kapcsán felmérjük a személyiség adottságait, sajátos élettörekvéseket figyelembe véve.

32. A serdülőkor pszichológiájával vagy más módon foglalkozó kutatók egyetértenek abban, hogy felismerik a kortársakkal való kommunikáció nagy jelentőségét a serdülők számára, ezért a serdülőkor egyik fő trendje a szülőkkel, tanárokkal és általában az idősekkel való kommunikáció átorientálása olyan kortársakra, akik több, ill. pozícióban kevésbé egyenlő.
Mudrik A. V. megjegyzi, hogy a szülőkkel nem helyettesíthető társakkal való kommunikáció igénye nagyon korán jelentkezik a gyermekeknél, és az életkorral növekszik. A serdülők viselkedése Mudrik A. V. szerint sajátossága szerint kollektív - csoportos. A serdülők sajátos viselkedését a következőképpen magyarázza:

Harmadszor, ez az érzelmi érintkezés egy sajátos típusa. A csoporthoz tartozás tudata, a szolidaritás, az elvtársi kölcsönös segítségnyújtás a tinédzserben jólét és stabilitás érzését kelti.
Az elvtársakkal való kapcsolatok a tinédzser életének középpontjában állnak, és nagymértékben meghatározzák viselkedésének és tevékenységének minden más aspektusát. Bozhovich L. I. megjegyzi, hogy ha az általános iskolás korban a gyermekek egyesítésének alapja leggyakrabban a közös tevékenységek, akkor a serdülőknél az osztályok vonzerejét elsősorban a társakkal való széles körű kommunikáció lehetősége határozza meg. A serdülőkor elejére a gyerekek különböző tapasztalatokkal rendelkeznek a társakkal való kommunikáció során: egyes gyermekek számára ez már jelentős helyet foglal el az életben, mások számára csak az iskolára korlátozódik. Idővel az elvtársakkal való kommunikáció egyre inkább túlmutat a tanításon és az iskolán, új érdeklődési köröket, tevékenységeket, hobbikat foglal magában, és a serdülők számára önálló és nagyon fontos életterületté válik. Az elvtársakkal való kommunikáció annyira vonzóvá és fontossá válik, hogy a tanítás háttérbe szorul, a szülőkkel való kommunikáció lehetősége már nem tűnik annyira vonzónak. Meg kell jegyezni, hogy a fiúk és a lányok kommunikációs jellemzői és kommunikációs stílusa nem teljesen azonos.
Első pillantásra a fiúk minden korosztályból társaságkedvelőbbek, mint a lányok. Már egészen kicsi koruktól aktívabbak, mint a lányok, hogy kapcsolatba lépnek más gyerekekkel, közös játékokat indítanak, stb.
A nemek közötti különbség azonban a szociabilitás szintjében nem annyira mennyiségi, mint inkább minőségi. Bár a dörömbölés és az erőjátékok nagy érzelmi elégedettséget okoznak a fiúknak, általában versenyszellem van bennük, nem ritka, hogy a játék verekedéssé fajul. A közös tevékenység tartalma a fiúk számára inkább a saját sikerüket jelenti, mint a játék többi résztvevője iránti egyéni szimpátia jelenléte.
A lányok kommunikációja passzívabbnak tűnik, de barátságosabbnak és szelektívebbnek tűnik. A pszichológiai kutatások adataiból ítélve a fiúk először egymással kerülnek kapcsolatba, és csak ezután alakul ki bennük egy-egy játék, üzleti interakció során pozitív attitűd, egymás iránti vágy. A lányok ezzel szemben főleg azokkal kerülnek kapcsolatba, akiket kedvelnek, a közös tevékenységek tartalma viszonylag másodlagos számukra.

Korai életkortól kezdve a fiúk általában kiterjedtebbek, a lányok pedig intenzív kommunikációra, a fiúk gyakran nagy csoportokban játszanak, a lányok pedig kettesével vagy hármasával. Kon I. O. úgy véli, hogy a kommunikáció pszichológiája serdülőkorban és serdülőkorban két szükséglet egymásnak ellentmondó összefonódására épül fel: az izoláció (privatizáció) és az aforiliáció, vagyis az összetartozás, valamely csoportba, közösségbe való beilleszkedés igénye. Az elkülönülés leggyakrabban a felnőtt kontroll alóli emancipációban nyilvánul meg.

33 . A felnőttkor időszaka a leghosszabb ontogenetikai időszak (a fejlett országokban ez az emberi élet háromnegyede). Általában három alperiódus vagy három felnőttkori szakasz van:

korai felnőttkor (fiatalkor)

Közép kor,

Késő felnőttkor (öregedés és időskor).

A felnőttség fogalma és a felnőttkor elérésének kritériumai. Tekintettel a fejlesztési folyamat sokdimenziós jellegére és a különböző területeken elért eredmények heterokróniájára, a felnőtté válás számos jele megkülönböztethető:

Egy új fejlődési minta, amely már kevésbé kapcsolódik a fizikai növekedéshez és a gyors kognitív fejlődéshez;

A változásokra való reagálás és az új feltételekhez való sikeres alkalmazkodás, az ellentmondások és nehézségek pozitív feloldása;

A függőség leküzdése és az önmagunkért és másokért való felelősségvállalás képessége;

Néhány jellemvonás (határozottság, körültekintés, megbízhatóság, őszinteség és együttérző képesség);

Társadalmi és kulturális irányelvek (szerepek, kapcsolatok) a felnőttkori fejlődés sikerességének és időszerűségének meghatározásához.

A „felnőttség” és az „érettség” fogalma nem azonos. Az érettség az élet társadalmilag legaktívabb és legtermékenyebb időszaka; ez a felnőtté válás időszaka, amikor megvalósulhat az értelem és a személyiség legmagasabb fejlettségi szintjére való törekvés. Az ókori görögök ezt a kort és lelkiállapotot „acme”-nak nevezték, ami „csúcsot” jelent, a legmagasabb lépcsőfokot, a virágzási időt.

E. Erickson elméletében az érettség a "tettek elkövetésének" kora, a legteljesebb virágzás, amikor az ember azonossá válik önmagával

A középkorú ember fejlődésének fő irányvonalai a generativitás, a termelékenység, a kreativitás (dolgokkal, gyerekekkel és ötletekkel kapcsolatban) és a nyugtalanság - a vágy, hogy a lehető legjobb szülővé váljon, szakmájában magas színvonalat érjen el, legyen közömbös állampolgár, igaz barát, szeretteink támasza. A munka és a gondoskodás az érett emberek erénye. Ha az embert bármilyen tekintetben „megnyugtatjuk”, akkor elkezdődik a stagnálás, leépülés, ami infantilizmusban és önfelszívódásban – túlzott önsajnálatban, szeszélyeinek kimerülésében – nyilvánul meg. A nyugtalanság és a megtorpanás közötti konfliktus sikeres feloldása a problémák és nehézségek leküzdéséhez való hozzáállásban, nem pedig a végtelen panaszkodásban.

A humanisztikus pszichológiában (A. Maslow, G. Allport) központi jelentőséget tulajdonítottak a felnőtt önmegvalósításának, önmegvalósításának. A. Maslow szerint az önmegvalósító emberek nem korlátozódnak az elemi szükségletek kielégítésére, hanem elkötelezettek a legmagasabb, végső, egzisztenciális értékek, köztük az igazság, a szépség, a jóság mellett. Vállalkozásukban magaslatok (vagy esetleg magasabb szint) elérésére törekednek. G. Allportúgy gondolták, hogy az egyén érettségét motivációja funkcionális autonómiájának mértéke határozza meg. Egy felnőtt egyén akkor egészséges és produktív, ha túlszárnyalta a korai (gyermeki) motivációs formákat, és egészen tudatosan cselekszik. Allport, miután sok pszichológus munkáját elemezte, bemutatta az önmegvalósító személyiség leírását a következő jellemzők listájának formájában:

1) érdeklődés a külvilág iránt, erősen kitágult önérzet;

2) melegség (együttérzés, tisztelet, tolerancia) másokkal szemben;

3) alapvető érzelmi biztonságérzet (önelfogadás, önuralom);

4) a valóság reális érzékelése és a cselekvésekben végzett tevékenység;

5) öntárgyiasítás (önmegértés), a belső élmény beemelése az aktuális helyzetbe és humorérzék;

6) "életfilozófia", amely racionalizálja, rendszerezi a tapasztalatokat és értelmet ad az egyéni cselekvéseknek.

Az emberi fejlődést gyermekkortól az élet végéig ösztönözni kell.

B.G. Ananiev"Az ember mint tudás tárgya" (1969) című könyvében hangsúlyozta, hogy a középkor pszichológiája a fejlődéslélektani viszonylag új ága.

A felnőtté válás időszaka, az emberi élet fő szakasza megérdemli, hogy világosan megfogalmazzák ennek az időszaknak a saját társadalmi és pszichológiai fejlődési feladatait.

AZ ÉS. Slobodchikov és G.A. Zuckerman úgy véli, hogy a felnőttkor első szakaszának (17-42 évesek) lényege a társadalmi érték- és eszményrendszer individualizálása a nyilvánosság (nem szűken társadalmi) tárgyává váló személy személyes helyzete szerint. ) kapcsolatok.

lejárati időszakéletkor (40-45 - 55-60 év) és az emberi lélek állapota szerint az ókori görögök néha akmé-nak nevezték, ami valaminek a csúcsát, a legmagasabb fokát, az emberiség legnagyobb virágzásának pillanatát jelentette. személyiség, önazonosság. A házi pszichológus N.N. Rybnikov (1928) azt javasolta, hogy az acmeology kifejezést a fejlődéslélektan egy speciális szakaszaként jelöljék meg - az érett személyiséget tanulmányozó személy összes életerejének virágkoráról.

Az érettség mint akme gondolata sok népnél létezett (a korokat 45, 50, 55 évnek stb. nevezték). Térjünk rá e fejezet 1. §-ának információira, ahol a különböző periodizációkban így vagy úgy van az érettség egy szakasza (periódusa, szakasza) - lényegében a tartalom, a különböző elnevezések ellenére (életkorú ember, a középső felnőttkor második periódusa, késői érettség, középső felnőttkor, a negyedik felnőttkori ciklus késői felnőttkora stb.). Az érettség fogalma, mint a személyiség felvirágzása fontos az érettséglélektan aktuális modern problémái szempontjából. Sok pszichológus szerint az érettségi időszak kezdetével a fejlődés, mint olyan, megszűnik; ehelyett egyszerű változás következik be az egyéni pszichológiai jellemzőkben. Így a svájci pszichológus, E. Claparede úgy vélte, hogy a felnőttkor egyenértékű a fejlődés megállásával, kövülettel. A Chicagói Egyetem Humán Fejlesztési Bizottságában a fejlesztés feladatai nem kifejezetten egy érett emberre vonatkoztatva fogalmazódnak meg. Fel kell tételezni, hogy ennek oka az érettségnek a modern pszichológiában is előforduló értelmezése, az érettségnek mint a fejlődés céljának és egyben végének felfogása. Ugyanakkor számos hazai és külföldi tudós tanulmánya kimutatta, hogy az emberi fejlődés folyamata alapvetően korlátlan, hiszen a fejlődés az egyén legfőbb létmódja. A korábbi időszakokhoz hasonlóan a személyiség fejlődésének az érettség szakaszában megvannak a maga sajátos pszichológiai jellemzői. Legáltalánosabb formájukban a következőkre csapódnak le: a szakmai és társadalmi szerepek ellátásának folytatása (váltakozva dominálhatnak és gyengíthetnek); a gyermekek elhagyása a szülői családból és ezzel összefüggésben életmódváltás (egyes nők például visszatérnek a termelésbe, szakmai tevékenységükbe); változás kora; a testi és értelmi fejlődés változásai stb. Számos kísérleti adat szerint ennek a fejlődési szakasznak a középpontja 45-50 év között van. Az azonos korú emberek sok kulcsfontosságú szempontból hasonlóak (és az érettség sem kivétel). Ugyanakkor vitathatatlan, hogy hány ember, annyiféle sors. És minél tovább igyekszünk egy-egy ember életútjának mélyére hatolni, annál jelentősebbek lesznek a különbségek társaihoz (társaihoz) képest, annál változatosabbak lesznek a létezés egyéni jellemzői.

Mint tudják, az indítékok lehetnek kognitív (belső) és szociális (külső) jellegűek. Ha a motiváció külső, az nem azt jelenti, hogy rossz, megvannak a maga előnyei és hátrányai. Beszéljünk először az iskolások tanításának külső motivációjáról. Ha a külső motivációt az affektív-emocionális szféra ontogenezisének szemszögéből vizsgáljuk, akkor világossá válik: minden életkori periódusra valamilyen specifikus motiváció a leghatékonyabb. Ha figyelembe vesszük az affektív-emocionális szféra fejlődési modelljét egy négyszintű struktúra formájában, amelyet K.S. Lebedinskaya és O.S. Nikolskaya (affektív plaszticitás, affektív sztereotípiák, affektív expanzió, érzelmi kontroll), látható, hogy minden korosztályban az affektív szabályozás szintjére (és ennek megfelelően a külső motivátorok típusára) kell támaszkodni, ami kiemelten fontos ebben a korban, az adott korosztályba tartozó gyermek alkalmazkodási problémáinak megoldása. Ez azt jelenti, hogy az affektív szabályozás egyes szintjeit az alkalmazkodás, a gyermekek önszabályozása, a külvilággal való kapcsolataik minősége stb. különböztetik meg. Az 1. szinten - az affektív plaszticitás szintjén, a motiváció elsősorban az órai környezet kényelme, vagyis a gyermek számára kellemes környezet, az újra és újra idejövetel vágya miatt jön létre. Valójában ez egy oktatási tér létrehozása. Ide tartozik a világítás, a belső falak és ablakok stb. De nemcsak a külső feltételeknek kell kényelmesnek lenniük. Ez közvetlenül vonatkozik a játék- és didaktikai anyagokra is: az írószerek „kellemessége” (amikor rajzolásról, írásról, alkalmazásról van szó), a puhaságra (és esetenként a munka feladatának megfelelően, merevségére, keménységére) a játékok. . Különös figyelmet kell fordítani a játék és a didaktikai anyagok színére. Ugyanebbe a motivációs „szintbe” tartozik az órák légköre (de nem a szervezete). Ez a pszichológus mozdulatainak lágysága, hangja, intonációja és dallama. Itt kell beszélni (és ez lehet a munka egyik fő motivációja) az órát vezető pszichológus egyfajta "energiájáról". Sok múlik a szakember hangulatán, a szó jó értelmében vett „bátorságán”. A pszichológusnak képesnek kell lennie arra, hogy érzelmi kapcsolatba kerüljön a gyerekekkel, az óra legelső pillanatától kezdve. Ez a fajta motiváció azonban, amely az affektív szabályozás első szintjét tonizáló mechanizmusokon alapul, bármilyen életkorú gyermekekkel végzett munka során fontos. Már a lecke felépítésében is lehet használni az érzelmi tonizálás mechanizmusait, amelyek a 2. szintre jellemzőek - az affektív sztereotípiák szintjére. Ez az óra ritualizálása, állandó összetevői, a gyermek tudása arról, hogy mi fog történni az órán. Ebben az esetben egy lecke rajzának sztereotip felépítéséről beszélünk, annak bizonyos, mereven meghatározott összetevőiről (köszönési és búcsúi rituálék, az elmúlt óra értékelése stb.). Ide tartozik az egyéni gyakorlatok, feladatok ismétlése is. Sok esetben a gyerekek számára legemlékezetesebb és legkellemesebb feladatok - kedvenc játékok, gyakorlatok - jutalmazhatnak. Így a gyerekek és az anyagok ismétlődnek és élvezik. A fő motivátornak az affektív szabályozás 3. szintje - az affektív expanzió szintje - mechanizmusai alapján a versengő motiváció, olykor izgalomba növő - az újdonságból, a saját képességek valami új megtételére való átélését kell tekinteni. , nehéz. Egyes gyerekeknél ugyanezek a motivátorok közé tartozik a kognitív motiváció létrehozása – mint a saját határok leküzdése. Ráadásul itt már magasabb szinten alkalmazzák az „újdonság” motivációt. Példa erre egy pszichológus által megvalósított következő tézis: „Miután elvégzi ezt a gyakorlatot, egy nagyon érdekes játékot fogunk játszani.” Természetesen ezzel párhuzamosan a versenymotiváció is megvalósulhat: „Lássuk, ki teljesít jobban egy új feladatban?”. Ezen túlmenően a versengő motivátorok kétfélék lehetnek: az önmagunkkal való versengés (az elv szerint: „Ma jobban teljesített, mint tegnap, holnap pedig még jobban fog sikerülni”) és a közvetlen versengés a gyerekek között egy csoportban. Így a tevékenység szociális, interperszonális komponense kezd bekapcsolódni, ami már a 4. szint – érzelmi kontroll – mechanizmusaira való támaszkodást jellemzi. Meg kell jegyezni, hogy ennek a szintnek a mechanizmusai szinte a gyermek születésétől kezdve aktiválódnak. De ha korán már csak az érzelmi jóváhagyás (egyfajta kontroll) szükségességét implikálják egy felnőtt részéről, akkor 4,5-5 év után már ehhez kapcsolódik a kortársak önértékelése, majd társadalmilag. jóváhagyott viselkedés (típus szerint: "tanulni kell", "felnőttnek lenni"). Vagyis a második és a harmadik rend tükrözése összefügg - önértékelés a társak, a referenciafelnőttek attitűdjén, a társadalmi normákon keresztül. Az affektív szabályozás szintjei fokozatosan (legalábbis nem egyszerre) lépnek életbe a fejlődés során, különböző életkori periódusokban: Most beszéljünk az intrinzik motivációról. A tanulók nagyon kis része koncentrál a tudás megszerzésére – őket nevezik motiváltnak a pedagógiai környezetben. Hajlandóak és általában képesek is jól tanulni.

A pszichológusok az iskolások kognitív motivációjának fejlődésének három szintjét különböztetik meg (A.K. Markova):

széles kognitív motívum, vagyis az új ismeretek asszimilációjára való összpontosítás;

· oktatási és kognitív motívum, amely az ismeretszerzés módszereinek elsajátítására késztet;

az önképzés motívuma.

Ideális esetben a kép a következőképpen jeleníthető meg. A fiatalabb tanulót széles körű kognitív motívumok jellemzik. A középiskolában a gyerekek jobban összpontosítanak az ismeretszerzés módjára. Az érett kognitív motívumok - az önképzés motívumai - jelenjenek meg a felsőbb osztályokban. És hogy van ez a valóságban? Fiatalabb iskolás korban még nincs kognitív motiváció, idősebb iskolás korban már nincs meg (bár a középiskolások körében vannak boldog kivételek). Ezért a kognitív motívumok általában csak az 5-8. osztályos tanulóknál figyelhetők meg. A motivált 5-6. osztályosok jól tanulnak, minden pedagógus feladatot pontosan látnak el. Mindig tudják, hogy milyen témát tanulnak, és mikor várható a teszt. Vannak kedvenc tantárgyaik, amit általában a tanárhoz való hozzáállásuk határoz meg. A kognitív motívum nagyon széles: egyformán érdekli őket, hogy miért lehetetlen nullával osztani, és miért különbözik az orosz és az angol betűk száma. A 6. osztály végére változik a kép. Először is, nyilvánvaló tendencia az érdeklődési körök meghatározására, bár kezdetben nagyon homályos. A gyerekek még nem tudják konkrétan beazonosítani a számukra legvonzóbb tantárgyat, de már biztosan elmondhatják, mi nem érdekli őket. Másodszor, a motivált gyerekek néha magára a tudásra törekednek, nem pedig a bizonyított eredmények értékelésére. Nagy mennyiségű információval rendelkezhetnek egy adott témában, ugyanakkor kielégítő osztályzattal rendelkeznek. A középiskolába való átmenet során a tinédzserek kénytelenek szakmailag dönteni. A motivált középiskolás diákok gyakran jobb helyzetben vannak, mint a bizonytalan osztálytársak, akiknél nincs kifejezett érdeklődés. Az iskolások belső motivációjának fejlesztése szempontjából a legeredményesebb az a képzés, amelyben a következő feltételek teljesülnek: Először is, a gyermek alapvető (invariáns) ismereteket kap. Például a matematika alapjainak tanításakor bevezetik a mérték és mértékegység fogalmát, amelyre a tanuló bármilyen mérésre támaszkodni fog. Az egység mindig feltételes: egy kanál, egy pohár, egy rizsdoboz, és a mérés eredménye attól függ, hogy mit veszünk egységnek. A "Mennyiért?" a gyermek megkérdezi: „Miből mennyit – kanalat vagy poharat?” Az ilyen képzéssel a gyerekek nem tapasztalnak nehézségeket az egységekről a tízes, százas stb. Megértik, hogy egy tíz és száz különböző dolog, hogy a száz független egység, de 10 tízből és 100 egységből áll. Másodszor, a hallgató megismerkedhet az alapvető ismeretekkel való munka általános módszereivel. Ami a matematikát illeti, itt a tanuló megtanulja bármely probléma megközelítésének alapelveit: határozza meg, hogy milyen típusú feladathoz tartozik, válassza el az ismertet az ismeretlentől stb. Harmadszor, a tudás asszimilációja gyakorlati alkalmazásuk folyamatában történik. Ha minden feltétel teljesül, a tanulás kreatívvá válik. A tantárgyi alapismeretekkel rendelkező tanuló úgy érzi, képes megbirkózni a konkrét tanulási feladatokkal. A siker általában inspirálja a gyermeket, és új ismeretek megszerzésére van szüksége. A tanulás belső motivációjának kialakulása a motívum tanulási cél felé történő eltolódásaként történik. Ennek a folyamatnak minden lépését az jellemzi, hogy egy, a tanítás céljához közelebb álló motívumot rákényszerítenek egy másikra, távolabbra. Ezért a tanulók motivációs fejlesztésénél a proximális fejlődés zónáját kell figyelembe venni. Ahhoz, hogy a tanulók valóban bekapcsolódhassanak a munkába, az szükséges, hogy az oktatási tevékenység során számukra kitűzött feladatokat ne csak megértsék, hanem belsőleg is elfogadják, azaz a tanulók számára értelmessé váljanak. . Így az iskolások tanításának motívumai külsőre és belsőre oszthatók. A tanulók affektív-érzelmi szférájának különböző fejlettségi szintjeihez valamilyen speciális külső motiváció a legelfogadhatóbb. A belső motiváció stabil tudományos elképzeléseket formál, változik a tanuló iskolai élete során. Kialakításához szükséges az alapismeretek megismertetése, megismertetése az ismeretekkel való munkavégzés módjaival, gyakorlati alkalmazásának megtanítása; ez bizalmat ébreszt a gyerekekben, és további kognitív érdeklődést alakít ki, ami azt jelenti, hogy hatékonyabbá teszi a tanulási folyamatot.

Előnézet:

A TANÍTÁS MOtívumai

1. Bevezetés………………………………………………………..3
2. Motívum és motiváció……………………………………………4
3. A tanítási motívumok típusai……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. A tanulási motívumok lényege…………………………..…..6-7
5. A tanulási motiváció forrása………………………….7-8
6. A motívumok osztályozása E. P. Iljin szerint……………….8-9
7. Az oktatási tevékenység motívumainak kialakítása………9-11
8. Következtetés………………………………………………………11
9. Hivatkozások………………………………………..12

Bevezetés

A motiváció a pszichológia és a pedagógia egyik alapvető és sürgető problémája. Vezető tényező az egyén tevékenységének, viselkedésének, tevékenységének szabályozásában, ebből kifolyólag a pedagógus számára rendkívüli érdeklődésre tart számot.

Minden tanár számára fontos, hogy diákjai érdeklődéssel és kedvvel tanuljanak az iskolában. De néha találkozni kell a tanulók körében kialakulatlan tudásigénnyel, a tanulási tevékenységekhez való negatív hozzáállással. Ebben a helyzetben a tanulási folyamat nem nevezhető sikeresnek.

Így lehetetlen bármiféle hatékony pedagógiai interakciót kialakítani gyermekekkel, tinédzserekkel, fiatalokkal anélkül, hogy figyelembe ne vennénk motivációjuk sajátosságait. Az iskolások objektíven azonos cselekedetei teljesen más okokat rejthetnek. Vagyis ugyanannak a tettnek az ösztönző forrásai, motivációja teljesen eltérő lehet. Ezért a tanárnak a tanulmányozása, a tanulók körében történő formálása és fejlesztése a feladat előtt áll.

Az oktatási tevékenység motívuma és motivációja

Köztudott, hogy az emberi viselkedést ritkán irányítja egyetlen indíték. Leggyakrabban több is van. Lehetnek ideálok, álmok, érzések, törekvések, érdeklődési körök és még sok más. Az indítékokat aszerint osztályozzák, hogy milyen típusú szükségleteket okoznak, és aszerint, hogy milyen konkrét tevékenységben valósulnak meg.

A motiváció és a motiváció témája nagyon jól kidolgozott az oktatáspszichológiában, és ez furcsa módon bizonyos nehézségeket okoz e téma elsajátításában, mivel a pszichológusoknak gyakran több különböző véleménye van ugyanarról a kérdésről, és ezért eltérő módszereket alkalmaznak annak meghatározására, hogy melyik vagy tény. Úgy tűnik, hogy e nehézségek megoldásának egyetlen módja az, ha meghatározza saját álláspontját a problémával kapcsolatban, és munkájához azokat a kifejezéseket, módszereket választja, amelyek érthetőbbek és közelebb állnak a tanítás „stílusához”.

A probléma jobb megértése érdekében tanácsos megegyezni a „motiváció” és a „motiváció” fogalmak definícióinak egyértelműségében, bár a pszichológiában ezekre a fogalmakra többféle definíció létezik.

Tehát mi az "indítvány"?

Az indíték az, ami cselekvésre késztet.

(a szükséglet megnyilvánulási formája).

Mi az a "motiváció"?

A motiváció önmagunk és mások motiválásának folyamata

tevékenységek a személyes célok elérése érdekében.

A tanítás motívumainak típusai

A tanulás motívuma az, hogy a tanuló az oktatási tevékenység különböző aspektusaira összpontosít. Például, ha a tanuló tevékenysége a vizsgált tárggyal való munkára irányul (nyelvi, matematikai, biológiai stb.), akkor ezekben az esetekben leggyakrabban különböző típusú kognitív motívumokról beszélhetünk. Ha a tanuló tevékenysége a tanítás során más emberekkel való kapcsolatokra irányul, akkor általában különféle társadalmi motívumokról beszélünk. Más szóval, egyes tanulókat jobban motivál a tanulás során a megismerési folyamat, míg másokat a tanulás során más emberekkel való kapcsolatok motiválnak.

Ennek megfelelően a motívumok két nagy csoportját szokás megkülönböztetni:

1) az oktatási tevékenységek tartalmához és végrehajtásának folyamatához kapcsolódó kognitív motívumok;

2) a tanuló és más emberek közötti különféle társas interakciókhoz kapcsolódó szociális motívumok.

Ezeket a motívumcsoportokat a pszichológiai szakirodalom írja le (LÁBJEGYZET: Lásd: Yakobson P. M. Az emberi viselkedés motivációjának pszichológiai problémái. M., 1969; A gyermekek és serdülők viselkedésének motivációjának tanulmányozása / Szerk.: L. I. Bozhovich, L. V. Blagonazhednaya M. , 1972; A tanulás motivációja / M. V. Matyukhina szerkesztésében, Volgograd, 1976.).

A motívumok első nagy csoportja több alcsoportra osztható:

1) széles körű kognitív motívumok, amelyek az iskolások új ismeretek elsajátítására való orientációjából állnak. Szintben is különböznek (LÁBJEGYZET: Lásd: Shchukina G. I. A tanulók kognitív tevékenységének aktiválása az oktatási folyamatban. M., 1979, 97. o.). Ezeket a szinteket a tudás iránti érdeklődés mélysége határozza meg. Ez lehet érdeklődés az új szórakoztató tények, jelenségek iránt, vagy a jelenségek lényeges tulajdonságai, az első levezető következtetések iránti érdeklődés, vagy az oktatási anyagok mintái, az elméleti alapelvek, a kulcsgondolatok stb. iránti érdeklődés;

2) oktatási és kognitív motívumok, amelyek abban állnak, hogy az iskolásokat az ismeretszerzési módszerek asszimilációjára irányítják: érdeklődés az önálló tudásszerzés módszerei, a tudományos ismeretek módszerei iránt, az oktatási munka önszabályozásának módszerei iránt, nevelő-oktató munkájuk ésszerű megszervezése;

3) az önképzés motívumai, amelyek abból állnak, hogy az iskolásokat az ismeretek megszerzésének módjának önálló fejlesztésére irányítják.

A kognitív motívumok ezen szintjei biztosíthatják, hogy a tanulóban meglegyen az úgynevezett „teljesítési motívum”, amely abban áll, hogy a tanuló egyfajta állandó versengésben önmagával törekszik a sikerre, új, egyre magasabb eredményeket akar elérni. korábbi eredményeihez képest.

Mindezek a kognitív motívumok lehetővé teszik az iskolások oktató-nevelő munkája során felmerülő nehézségeinek leküzdését, kognitív tevékenységet és kezdeményezőkészséget váltanak ki, alapozzák az ember kompetens vágyát, a „század szintjén” lenni vágyát, a kor követelményeit, stb.

A motívumok második nagy csoportja - a társadalmi motívumok - szintén több alcsoportra oszlik:

1) széles körű társadalmi motívumok, amelyek a Szülőföld, a társadalom számára hasznos tudás megszerzésének vágyában, a kötelesség teljesítésének vágyában, a tanulási igény megértésében és a felelősségérzetben állnak. Itt nagy a jelentősége a társadalmi szükségesség, kötelezettség tudatosítás motívumainak.

A választott szakmára való felkészültség vágya széles körű társadalmi motívumoknak is betudható;

2) szűk társadalmi, úgynevezett pozicionális motívumok, amelyek abban állnak, hogy egy bizonyos pozíciót, helyet foglaljanak el a másokkal való kapcsolatokban, hogy megszerezzék jóváhagyásukat, elnyerjék tekintélyüket.

Ezek a motívumok a kommunikáció iránti széles körű emberi igényhez kapcsolódnak, amely arra törekszik, hogy elégedettséget szerezzen a kommunikáció folyamatából, a más emberekkel való kapcsolatok kialakításából, a velük való érzelmi színezetű interakciókból.

Az ilyen motívumok egyik változata az úgynevezett „jóléti motiváció”, amely abban nyilvánul meg, hogy csak a tanárok, a szülők és az elvtársak jóváhagyását akarják megkapni (az ilyen tanulókról azt mondják, hogy a napok csak „pozitívan” dolgoznak. erősítés").

Néha a pozicionális motívum abban nyilvánul meg, hogy a hallgató az első helyet akarja megszerezni, hogy a legjobbak közé tartozzon, ilyenkor néha "rangos motivációról" beszélnek.

A nevelési motívumok lényege

Az oktatási tevékenység ösztönzője a rendszermotívumokamely szervesen tartalmazza:

kognitív szükségletek;

Gólok;

Érdeklődések;

törekvések;

Ideálok;

A motivációs attitűdök, amelyek aktív és irányított karaktert adnak, bekerülnek a szerkezetbe, és meghatározzák annak tartalmi-szemantikai jellemzőit.

A nevezett motívumrendszer képezi a nevelési motivációt, amelyet a stabilitás és a dinamizmus egyaránt jellemez.
A domináns belső motívumok határozzák meg a fenntarthatóságottanulási motiváció , fő alstruktúráinak hierarchiája. A társadalmi motívumok meghatározzák az egymással új kapcsolatokba lépő motívumok állandó dinamikáját.A.K. Markova megjegyzi, hogy a motiváció kialakulása „nem a tanulással kapcsolatos pozitív attitűd puszta fokozódása vagy a negatív attitűd súlyosbodása, hanem a motivációs szféra szerkezetének, a benne foglalt motívumok bonyolítása, új, érettebb, esetenként kialakuló motívumok megjelenése. ellentmondásos viszonyok közöttük."

Véleménye szerint az indítékok tulajdonságai lehetnek:

Dinamikus, a gyermek pszichofiziológiai jellemzőivel (az indíték stabilitása, erőssége és súlyossága, az egyik motívumról a másikra válthatósága, a motívumok érzelmi színezése) társul stb.

A tanulási motiváció egy bizonyos típusú motiváció, amely egy bizonyos tevékenységben – jelen esetben a tanulási tevékenységben, tanulási tevékenységben – szerepel.
Az oktatási motiváció lehetővé teszi a fejlődő személyiség számára, hogy ne csak az irányt, hanem a különböző oktatási tevékenységi formák megvalósításának módjait is meghatározza, az érzelmi-akarati szférát bevonja. Jelentős többtényezős meghatározásként működik, amely minden időintervallumban meghatározza a tanulási helyzet sajátosságait.

Mint minden más típushoz, a tanulási motivációt is számos olyan tényező határozza meg, amely az adott tevékenységre jellemző:

Az oktatási rendszer jellege;

A pedagógiai folyamat megszervezése oktatási intézményben;

A tanuló sajátosságai (nem, életkor, intellektuális fejlettség és képességek szintje, követelések szintje, önértékelés, más tanulókkal való interakció jellege stb.);

A tanár (tanár) személyes jellemzői és mindenekelőtt a tanulóhoz, a pedagógiai tevékenységhez való viszonyának rendszere;

A tantárgy sajátosságai.

A tanulási motiváció forrásai

A tanulási tevékenység polimotivált, mivel a tanuló tevékenységének többféle forrása van. A tevékenység három típusát szokás megkülönböztetni:

Belső;

külső;

Személyes.

A tanulási motiváció belső forrásai közé tartoznak a kognitív és szociális szükségletek (a társadalmilag jóváhagyott cselekvések és eredmények vágya).
A tanulási motiváció külső forrásait a tanuló életkörülményei határozzák meg, amelyek magukban foglalják a követelményeket, elvárásokat és lehetőségeket. A követelmények a társadalmi viselkedési, kommunikációs és tevékenységi normák betartásának szükségességéhez kapcsolódnak. Az elvárások a társadalom tanuláshoz való hozzáállását egy olyan viselkedési normaként jellemzik, amelyet egy személy elfogad, és lehetővé teszi az oktatási tevékenységek végrehajtásával kapcsolatos nehézségek leküzdését. A lehetőségek azok az objektív feltételek, amelyek az oktatási tevékenység megvalósításához szükségesek (iskola, tankönyvek, könyvtárak elérhetősége stb.).
személyes források. A tanulási tevékenységeket motiváló tevékenységi források között kiemelt helyet foglalnak el a személyes források. Ide tartoznak az érdekek, szükségletek, attitűdök, normák és sztereotípiák, és mások, amelyek meghatározzák az önfejlesztés, az önmegerősítés és az önmegvalósítás vágyát az oktatási és egyéb tevékenységek során.
A tanulási motiváció belső, külső és személyes forrásainak kölcsönhatása hatással van a tanulási tevékenységek jellegére és eredményeire. Valamelyik forrás hiánya az oktatási motívumok rendszerének átstrukturálódásához vagy deformálódásához vezet.

A motívumok osztályozása E. P. Iljin szerint

Az indíték sajátosságainak megértéséhez össze kell kapcsolni őket az életkorral. A gyermekek életkori sajátosságai befolyásolják a motivációt. Például a 4. osztálytól a 7. osztályig meredeken csökken az iskolások készsége a felnőttek igényeinek való engedelmességre, ami a külső szerep csökkenését és a belső motiváció növekedését jelzi. Sajnos ezt a tényt ritkán veszik figyelembe mind a szülők, mind a tanárok.

Most érdekes lesz látni, hogy egy iskolás nevelési tevékenységét hogyan motiválja az életkor. Az alábbiakban adok egy táblázatot, amely bemutatja az életkort és az életkornak megfelelő motívumot (a táblázat egy áttekintés, és az indítékok szándékosan leegyszerűsítve vannak, és néhányat nem is tartalmaz, mert ennek a táblázatnak az a fő célja, hogy egy másik elvet mutasson osztályozás, valamint az életkor és az indíték kapcsolatának bemutatása).

táblázat "Az oktatási tevékenység motívumai"

Korcsoport	indíték
első osztályosok (óvodások)	általános érdeklődés a tanulás iránt a felnőtté válásra való törekvés
alsó tagozatos iskolások	a tanári követelmények megkérdőjelezhetetlen teljesítése (azaz a többség számára - társadalmi motiváció); kapott jeleket; tekintélyes motívum; kognitív motívum (nagyon ritka).
középosztályok	állandó érdeklődés egy adott tantárgy iránt a tanulási motiváció általános csökkenése mellett; az órákon való részvétel indítéka „nem azért, mert akarod, hanem azért, mert muszáj”; megköveteli a tanítás motívumának állandó erősítését kívülről bátorítás, büntetés, jegyek formájában; a személyiség tulajdonságainak megismerésének és értékelésének igénye; a fő motívum az elvtársak között való elhelyezkedés vágya (vágyott hely a társak csapatában); a motiváció jellemzője a serdülőkori attitűdök jelenléte.
felsőbb osztályok	a fő motívum a felvételi előkészítés.

Amint az ebből a táblázatból látható, az indíték az életkorral változik, és az igények változása miatt változik. Azt javaslom, hogy vizsgáljuk meg az indíték és a szükséglet kapcsolatát, és nézzük meg, hogy a szükséglet mennyire egyértelműen határozza meg az indítékot.

Oktatási tevékenység motívumainak kialakítása

Az oktatási tevékenységek motívumainak kialakítása érdekében az oktatási tevékenységek megszervezésére és végrehajtására szolgáló módszerek teljes arzenálját használják:

szóbeli

Vizuális és gyakorlati módszerek

Szaporodási és keresési módszerek

Induktív és deduktív módszerek

Az önálló tanulás vagy munkavégzés módszerei tanári irányítás mellett.

1) Egy mese, előadás, beszélgetés lehetővé teszi a hallgatóknak, hogy elmagyarázzák a tanítás fontosságát társadalmi és személyes vonatkozásban is - a kívánt szakma megszerzéséhez, a társadalomban való aktív társadalmi és kulturális élethez. Egy fényes, figuratív történet akaratlanul is felhívja a tanulók figyelmét az óra témájára.

2) A vizualizáció jól ismert serkentő hatása, amely növeli az iskolások érdeklődését a vizsgált kérdések iránt, új erőket gerjeszt, amelyek lehetővé teszik a fáradtság leküzdését.

3) A problémakereső módszerek értékes ösztönző hatást fejtenek ki abban az esetben, ha a problémahelyzetek az iskolások valós tanulási lehetőségeinek zónájában vannak, pl. önfeloldásra elérhető. Ebben az esetben a tanulók tanulási tevékenységének motívuma a probléma megoldásának vágya.

4) Bizonyos feltételek mellett a deduktív és induktív módszerek serkentő hatásúak.

5) Az önálló munka elemeinek az oktatási folyamatba való bevezetése mindig inspirálja az iskolásokat, kivéve, ha természetesen rendelkeznek a sikeres végrehajtáshoz szükséges készségekkel és képességekkel. Ebben az esetben a tanulók arra ösztönöznek, hogy a feladatot helyesen és jobban teljesítsék, mint szomszédjukat.

Így az oktatási és kognitív tevékenység megszervezésének mindegyik módszere egyidejűleg nemcsak tájékoztató és nevelő, hanem motivációs hatással is rendelkezik. Ebben az értelemben bármely tanítási módszer motivációs funkciójáról beszélhetünk. A pedagógia a módszerek nagy arzenálját halmozta fel, amelyek kifejezetten a tanulás pozitív motívumainak kialakítására irányulnak, serkentik a kognitív tevékenységet, ugyanakkor hozzájárulnak az iskolások oktatási információkkal való gazdagításához. Az ingerlés funkciója ebben az esetben mintegy előtérbe kerül, hozzájárulva az összes többi tanítási módszer nevelési funkciójának megvalósításához. A tanulást ösztönző és motiváló módszerek problémája szempontjából nagyon fontos, hogy a pszichológusok egyöntetűen a tanulási motívumok két fő csoportját különítsék el: a kognitív érdeklődés motívumait és a társadalmi terv motívumait, amelyek röviden és pontosabban a tanulás motívumaiként jelölhetők meg. közfeladat és felelősség. Sőt, a kötelesség és a felelősség motívumai nemcsak a széles társadalmi tervhez kapcsolódnak - a szülőföld iránti kötelességhez, hanem a csapat, a tanárok, a szülők és önmaguk iránti felelősséghez, az értékelésük, jóváhagyásuk megszerzésének vágyához, a felelősségvállaláshoz. megérdemelt helyet az osztály nevelőcsapatában. A pedagógiában és az oktatási módszerekben már régóta kialakult az a vélemény, hogy egy téma tanulmányozása felé közelítve kifejezetten azon kell dolgozni, hogy felkeltsük a tanulók érdeklődését annak tanulmányozása iránt. Az én

idejére aktívan használták erre az „érdekes órakezdés”, „az óra érzelmi kezdete”, „figyelem felkeltése egy új témára” stb. kifejezéseket.

Sok tanár még most sem hagyja ki a lehetőséget, hogy alaposan átgondolja az óra elejét, hogy az megragadja a gyerekeket szokatlanságával, fényességével és meglepőségével, ami aztán lehetővé teszi az új anyag tanulmányozásának sikeres megszervezését. Ehhez minden tanárban aktívan meg kell alakítani a tanulást ösztönző és motiváló módszerek széles skálájának alkalmazásának képességét.

Következtetés

A motívumok tanulmányozása lehetővé teszi egy személy általános, és különösen a növekvő ember legteljesebb jellemzését. Valójában még a tanuló viselkedésének olyan motívumainak ismerete is megmagyarázza a gyermek, tinédzser kommunikációjának sajátosságait. Természetesen az egyik vagy másik tantárgyhoz való hozzáállást nagymértékben meghatározza a tanár személyes tulajdonságai, műveltsége, az anyag lenyűgöző bemutatásának képessége és a módszertani ismerete. Ezzel együtt azonban egy másik, nagyon jellegzetes függőséget is találunk. Egy-egy tantárgyhoz való viszonyulás a társadalmi jelentőségétől, pontosabban az iskolások körében kialakult, a jelentőségéről kialakult elképzelésektől függ, sajnos korántsem mindig helyes elképzelések. Nagyon fontos, hogy a tanár tudja, mi a társadalmi értéke, jelentősége a tanulók magatartásának, tanításának motívumainak. Nyilvánvalóan egészen más pedagógiai megközelítést kell keresni annak a kamasznak, aki csak azért tanul jól, mert a büntetéstől való félelem készteti, vagy a témában önzetlenül szenvedélyes bajtársánál.

Nem kell ismételni azt a jól ismert, de korántsem mindig belátott igazságot, miszerint a tanár egyik fő feladata az első osztálytól az utolsó osztályig, hogy kitartóan és türelmesen alakítson ki értelmes és társadalmilag jelentős motívumokat, amelyek nemcsak iskola, hanem az ember egész későbbi élete.

Irodalom

1. Aseev, V.G. Nevelési tevékenység és személyiségformálás motivációja Szöveg. / V.G. Aseev. M., 1976. - 223 p.
2. Goryanina, V.A. Kommunikációpszichológia: Tankönyv egyetemistáknak / V.A. Goryanina. - M.: "Akadémia" Kiadói Központ, 2005. - 416 p.
3. Kovalev, V.I. Viselkedés és tevékenység motívumai / V.I. Kovaljov. - M.: Nauka, 1988. - 191 p.
4. Markova, A.K. Tanulási motiváció kialakulása: Könyv. a tanárnak / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov. - M.: Felvilágosodás, 1990. - 191 p.
5. Yakunin, V.A. Pedagógiai pszichológia: Tankönyv / V.A. Jakunin. - Szentpétervár: V.A. Mikhailov Kiadó: Polius Kiadó, 2000. - 349 p.