Образовательная деятельность" href="/text/category/obrazovatelmznaya_deyatelmznostmz/" rel="bookmark">учебной деятельности младших школьников.

Поэтому необходимо не просто отказаться от выставления отметок учащимся 1,2, классов, но и перестроить всю оценочную деятельность. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок. Содействие осознанию и принятию этих характеристик (критериев) должно стать существенным содержанием деятельности учителя. До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания – звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. При их применении функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке. Кроме того, отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс обучения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует неустоявшиеся умения и малоосознанные знания. Поэтому оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно. Оценочную деятельность учителю здесь необходимо сосредоточить вокруг развернутого словесно-описательного анализа процесса учения школьника и формирования его самооценки.

Словесная оценка (оценочное суждение) позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки являются ее содержательность, анализ работы, четкая фиксация успешных результатов и раскрытие причин неудач. Оценочное суждение на первых этапах обучения заменяет, а далее сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

Особая роль в оценивании учебной деятельности начинающих учеников отводится самооценке. Самооценка, как один из компонентов деятельности, также связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. При самооценке ученик сам себе дает содержательную и развернутую характеристику своих результатов по заданным критериям, анализирует свои достоинства и недостатки, а также ищет пути устранения последних. Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть ребенку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Ввести процедуру самооценки в педагогический процесс простым распоряжением нельзя. Ее применение требует кропотливой, основательной, достаточно продолжительной профессиональной работы со стороны учителя. Самооценке ребенка нужно научить в специально организованной оценочной деятельности. Учителю необходимо с первого дня учебы в системе на основе четких критериев организовать эту деятельность, вовлекая каждого ученика. При этом, каждому виду деятельности , к каждому этапу урока необходимо подбирать свои, наиболее подходящие способы оценивания.

Организация оценивания в условиях

без отметочного обучения

Оценивание деятельности ребенка ведется учителем с первых дней обучения. Главным требованием его организации на первых порах является опора на успех. Начинает оценочную деятельность учитель с оценивания готовности детей к уроку, соблюдения ими правил школьной жизни, проявления навыков культурного общения и поведения. Учитель обязательно подчеркивает как хорошо дети готовы к уроку , выделяя при этом, что значит «хорошо готов к уроку».

Внимание детей фиксируется на тех моментах, когда выполняются правила поведения и соблюдается культура общения. Очень важно выделять именно успехи, так как они помогают эмоциональному благополучию детей и позволяют лучше понять требования школьной жизни. Учителю необходимо следить за тем, чтобы увидеть и подчеркнуть успехи каждого ребенка в течение каждого дня.

Уже на второй неделе обучения сфера оценочной деятельности учителя расширяется. В нее включаются успехи в учебном труде маленьких учеников. Оцениванию уже подлежат правильность, аккуратность, старательность при выполнении работы, соответствие результатов труда образцу. Расширяя оценочную деятельность, учитель должен каждый раз вводить четкие критерии оценивания: что значит аккуратно, правильно... И только на третьем этапе оценочной деятельности, после усвоения критериев правильности и критериев соответствия требований детьми, учитель может вводить фиксацию трудностей ребенка (а вот здесь тебе еще нужно поработать). При этом приоритетным остается опора на успех и выделение положительного. Фиксация трудностей предполагает, прежде всего, очерчивание перспектив ребенку, показ что именно и как нужно сделать. Фиксируя трудности, учитель вселяет в ребенка веру в то, что у него все обязательно получится и дает ему столько помощи, чтобы получилось. Главное содержание оценивания в условиях безотметочного обучения на наш взгляд составляет выделение успехов и очерчивание перспектив учения ребенка. В качестве основных параметров оценочной деятельности инструктивно-методическим письмом Минобразования РФ «Контроль и оценка результатов обучение в начальной школе» № 000/14-15 от 19.11.98. выделены:

1) качество усвоения знаний, умений и навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

2) степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

3) степень развития основных качеств умственной деятельности (умение наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и т. п.);

4) уровень развития познавательной активности, интересы и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Только первый параметр данного перечня может со временем оцениваться отметкой за результат обучения, остальные - словесными суждениями (характеристиками ученика). На первых же порах обучения отметка не использует совсем.

Учитель при оценивании выделяет успехи и намечает перспективы ребенку не только в усвоении знаний, умений и навыков, но и в его умственном развитии, познавательной активности, формировании его учебной деятельности, общеучебных навыков, его прилежании и старании.

Успешность оценивания определяется его систематичностью. Важно, чтобы оценен был каждый вид деятельности ребенка, на каждом ее этапе. Традиционно учитель оценивает итоги деятельности ребенка (ответил на вопрос, решил задачу, выделил орфограмму т. п.). Системность же оценивания предполагает не только оценку результата, но и оценку принятия инструкции (правильно ли понял, что делать), оценку планирования (правильно ли выделил последовательность действий), оценку хода выполнения (туда ли движется при выполнении).

Именно систематичность в оценивании обеспечивает понимание критериев и создает базу для самооценивания детьми своего труда. Систематичность предполагает также организацию оценивания на всех этапах урока. Оптимальным является оценивание на каждом этапе: постановки цели (как приняли цель и на что обратить внимание), повторения (что хорошо усвоено, над чем еще поработать и как), изучения нового (что усвоено, где трудно и почему), закрепления (что получается и где нужна помощь), подведения итогов (что удачно, а где есть затруднения).

Таким образом, организация оценивания в условиях безотметочного обучения базируется на следующих требованиях:

1) оценивание должно начинаться с первого дня обучения;

2) при оценивании необходимо опираться на успех ребенка;

3) оценивание должно осуществляться последовательно от оценки организационной стороны деятельности к оценке ее содержания;

4) оценка обязательно должна вырисовывать перспективы ребенку;

5) оценка должна осуществляться на основе четких, понятных ребенку критериев;

6)оценочная деятельность должна распространяться не только на предметные ЗУН, но и учебную деятельность, общеучебные навыки, познавательную активность ребенка, его прилежание и старание;

7) оценивание должно проводиться в системе.

Наиболее важным условием организации эффективной оценки достижений детей в условиях безотметочного обучения является эффективный выбор форм и способов оценивания.

Формы и способы оценивания

Соответствие оценочной деятельности учителя требованиям во многом определяется имеющимся у него арсеналом средств и способов оценивания. Недостаток способов затрудняет системную оценку и чаще всего лежит в основе желания учителя побыстрее перейти к использованию отметки, которая позволяет не задумывается над разнообразием оценочных суждений.

Однако сегодня существует целый набор хорошо зарекомендовавших себя форм и способов оценки, позволяющий реализовать все требования к оцениванию. Остановимся на из них подробнее.

Самым простым вариантом оценивания являются оценочные суждения, построенные на основе критериев бальной отметки. Так, оценивая работу ученика, учитель фиксирует уровень выполнения требований:

Справился отлично, не допустил не одной ошибки, изложил логично, полно, привлек дополнительный материал;

Справился хорошо, полно и логично раскрыл вопрос, самостоятельно выполнил, знает порядок выполнения, видна заинтересованность. Однако не заметил ошибки, не успел их исправить, в следующий раз надо поискать еще более удобный способ решения и т. д.;

Выполнил наиболее важные требования, знает основу, понимает суть, однако не все учел, переставил местами логические звенья и т. д.;

Выполнил все эти требования, осталось поработать вот над этим…. Вместе посмотрим вот это….

Эти суждения показывают степень соответствия требованиям и просты для использования. Однако, они имеют существенный недостаток - могут быть восприняты детьми как бальная оценка и переведены в баллы. Это снижает их обучающую и стимулирующую функцию. Кроме того, такие оценочные суждения применимы к оценке результата деятельности, а вот при оценке ее процесса могут быть использованы другие оценочные суждения, построенные на выделении тех шагов, которые получились у ребенка и обозначены ближайшими шагами, которые ребенку необходимо сделать.

Учитель может строить такие суждения, опираясь на памятку:

1) выдели, что должен делать ребенок;

2) найди и подчеркни что у него получилось;

3) похвали его за это;

4) найди что не получилось, определи на что можно опереться, чтобы получилось;

5) сформулируй, что еще нужно сделать, чтобы получилось, что из этого ребенок уже умеет (найди этому подтверждение); чему надо научиться, что (кто) ему поможет.

Такие оценочные суждения позволяют раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Оценочные суждения четко фиксируют, прежде всего, успешные результаты («Твоя работа может служить образцом», «Какие красивые буквы ты написал», «Как быстро ты решил задачу», «Ты очень постарался сегодня» и т. д.). При этом результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми результатами, и тем самым выявляется динамика его интеллектуального развития («Какой сложный пример ты сегодня решил сам», «Как хорошо ты понял правило, вчера оно вызывало у тебя затруднения. Я вижу, что ты очень хорошо поработал.»). Педагог отмечает и поощряет малейшее продвижение школьника вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют или мешают. Поэтому, указывая на недостатки в работе, учитель оценочным суждением обязательно определяет, на что можно опереться, чтобы в дальнейшем все получилось («Ты старался прочесть выразительно, но не учел всех правил. Вспомни правила правильного, выразительного чтения, открой памятку. Попробуй прочитать еще раз, у тебя обязательно получится». «Ты хорошо начал решать задачу, правильно ее прочитал, выделил данные и искомое. Теперь нарисуй схематически рисунок к задаче, проиллюстрируй кратко условие задачи и ты найдешь свою ошибку». «Ты старался писать аккуратно. Вот эта буква (слово, предложение) написана по всем правилам красивого письма. Попробуй написать красиво все остальное».). При указании на недостатки на определенных этапах работы тут же обязательно, отмечаются даже незначительные положительные моменты («Ты порадовал тем, что не допустил ни одной ошибки, осталось только приложить усилия и выполнить правила красивого письма»).

Словесная оценка есть краткая характеристика процесса и результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки является ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач, причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося («ленив», «не старался»). Оценочные суждения являются основным средством оценки при безотметочном обучении, но и при введении отметки, они не утрачивают своего значения.

Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недостатков и ошибок.

Особая роль в оценочной деятельности учителя отводится поощрению. , рассматривая возможности поощрения, отмечал, что успех у детей зависит от того, насколько учитель опирается на эмоции ребят. Он считал, что от умения воздействовать на чувства, чувственную сферу при использовании поощрений во многом зависит развитие ребенка (Сухомлинский В. А. «Сердце отдаю детям», Киев, 1972. - с. 142-143). Главный механизм поощрения - оценочный. Этот механизм позволяет ребятам соотносить результаты своего труда с поставленной задачей. Важнейшим результатом применения поощрения должно стать формирование потребности в самой деятельности как высшей формы поощрения. Таким образом, в поощрении заключается факт признания и оценки достижений ребенка, при необходимости - коррекции знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшим действиям.

Применение поощрений должно идти от более простых к более сложным. Систематизация применяемых видов поощрений, позволяет выделить следующие средства их выражения:

1) мимические и пантомимические (аплодисменты, улыбка учителя, ласковый одобряющий взгляд, пожатие руки, поглаживание по голове и др.);

2) словесные («Умница», «Ты сегодня лучше всех работал», «Мне приятно было читать твою работу», «Я радовалась, когда проверяла тетрадь» и т. п.);

3) материализованные (поощрительный приз, значок «Грамотейкин», «Лучший математик» и др.);

4) деятельностные (Ты сегодня выступаешь в роли учителя, тебе дается право выполнить самое трудное задание; выставка лучших тетрадей; ты получаешь право писать в волшебной тетради; сегодня работу ты будешь выполнять волшебной ручкой).

Причем поощряются не только успехи в учебной деятельности детей, но и старание ребенка (присваивается звание «Самый старательный», конкурс «Самая аккуратная тетрадь» и др.), взаимоотношения детей в классе (приз «Самой дружной семейке», звание «Самый лучший друг»).

В результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность, повышается работоспособность, усиливается стремление к творческой активности, улучшается общий психологический климат в классе, ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.

Применение поощрений обязывает выполнять следующие требования:

1) поощрение должно быть объективным;

2) поощрения должны применяться в системе;

3) наиболее эффективно использование двух или нескольких видов поощрений;

4) учитывать индивидуальные возможности и уровень развития детей, их подготовленность;

5) идти от занимательных поощрений, основанных на эмоциях к сложным, наиболее эффективным формам поощрения - деятельности.

Большое значение в оценочной деятельности имеет эмоциональный отзыв учителя или других учеников на работу ребенка. При этом отмечаются любые, даже незначительные продвижения ученика («Браво! Это лучшая работа!», «Как твои буквы похожи на образец написания», «Ты порадовал меня», «Я горжусь тобой», «Ты показал, что умеешь хорошо работать»). Эмоциональным отзывом оцениваются и недостатки в работе, однако при этом не указываются слабые личные качества или способности в определенных областях знаний («Твоя работа меня огорчила», «Неужели это твоя работа?», «Я не узнаю твою работу», «Тебе нравится твоя работа? » и др.).

Особое место в современных подходах к оценке достижений младших школьников занимают методы наглядной самооценки.

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих качеств и места среди других людей (являющаяся одним из важнейших регуляторов поведения человека). [Словарь русского языка . Том VI, стр. 21; Москва, «Русский язык», 1988 г.]

Вот, к примеру, один из методов самооценки. Удобным инструментом оценивания может стать линеечка, которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечек можно измерить все что угодно. Например, в тетрадке ребенка крестик, поставленный на самом верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни одной буквы, в середине - что пропущена половина букв, и в самом низу - если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик внизу может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в середине - что отдельно написана половина слов и т. д. Такая оценка:

Позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть критерий, по которому ребенка можно оценить как «успешного»);

Удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;

Помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочная линеечка только в собственной тетрадке).

«Волшебные линеечки», описанные являются безобидной и содержательной формой отметки.

Вот как можно оценить домашнюю работу по русскому языку:

почерк корень «Ь» окончания окончания пропуск

сущ-ных глаголов букв

Это значит, что работа написана не аккуратным почерком, но ребенок был очень внимателен (ни одного пропуска букв) и справился со всеми прежними ошибками, кроме ошибок на «мягкий знак». Ясно, что это - не просто отметка, а руководство к действию: завтра надо сохранить все сегодняшние достижения, повторить все про мягкий знак и постараться хоть немного улучшить почерк. Оценка при помощи линеечек организуется следующим образом. Сначала учитель задает критерии оценки - названия линеечек. Они должны быть четкими, однозначными и понятными детям. Каждый критерий обязательно обсуждается с детьми, чтобы всем было понятно как оценивать по этому критерию. Учитель и дети договариваются, например, что на линеечке «почерк» отметка (крестик) ставится вверху, если написано аккуратно: без помарок и исправлений, все буквы соответствуют правилам каллиграфии, не выходят за рамки рабочей строки, соблюден наклон. Внизу крестик ставится, если буквы «пляшут» на строке, много помарок и исправлений, элементы букв написаны не по образцу, буквы разного размера, расстояние между элементами не соответствует требованиям. После того, как обсужден каждый критерий дети свою работу оценивают самостоятельно.

После самооценки наступает очередь оценки учителя.

Собрав тетради, учитель ставит свои плюсики на линеечках. Совпадения детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать». В случае завышенной, а тем более заниженной самооценки учеником своей работы, учитель еще раз раскрывает ребенку критерии оценивания и просит в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, ведь твои буквы качались в разные стороны, а сегодня почти уже выпрямились. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуйста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня погляди за тем, чтобы буквы стояли на строчке».

Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель проводит работу по объективизации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисует большую общеклассную линеечку, на которую выносит все суждения детей о том, понравилась ли их работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следующий день такой «градусник» эмоционального состояния класса обсуждается с детьми. Учитель отмечает разницу мнений как знак доверия, искренности, показывает, какие детские оценки помогают ему планировать следующее занятие.

Кратко сформулируем наиболее важные принципы применения приемов обучения детей самооцениванию.

1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо не критично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суждения ребенка.

2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сразу предлагается оценивать различные аспекты своих усилий, дифференцировать оценку.

3. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, правила сложения и т. п.).

4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов - эталонов, каждый человек имеет право на собственное мнение и дело взрослого - знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства.

Следующей формой оценивания можно назвать рейтинговую оценку. Эта форма оценки достаточно сложнее. Для начальной школы достаточным представляется ранжирование команд, пар партнеров или отдельных учащихся по степени успешности их деятельности при выполнении заданий. Как одного из способов применяемых рейтинговой оценки

В качестве приема какой оценки можно использовать «цепочку», суть которого состоит в том, что детей просят выстроиться в ряд:начинает ряд тот ученик, чья работа соответствует всем требованиям (в которой соблюдены все критерии), за ним становится ученик, работа которого отличается от образца по одному критерию и т. д., а заканчивает ряд тот, у которого работа совершенно отличается от заданных критериев. Данный прием учитель использует обычно в конце урока. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей, причем после того, как он ее составит, он должен сам найти в ней свое место (естественно в этой роли должны побывать все дети по очереди). В других случаях построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Его выполняют сами дети коллективно. Прием «цепочка» производится в виде быстрой разминки, основания для построения (критерии оценки) все время меняются, причем взрослый минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в одном и том же положении лидера или замыкающего. Нужно задавать разнообразные критерии, чтобы даже тот ребенок, у которого не получилось, например, правильно посчитать, по критерию «исправил больше всех ошибок» мог оказаться впереди цепочки.

Этот прием оценивания в ходе проводимых занятий был дополнен, причем в основном самими детьми. Было предложено, что в тех случаях, когда несколько детей справились с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространялось и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Взрослый в данной ситуации играет роль координатора, соучастника. Например, при проведении контроля на уроке природоведения в 3 классе учитель использует методику быстрой проверки качества знаний учащихся (). Учитель раздает карточки программированного контроля, где представлены «окошки» для ответов на 5 вопросов (3 варианта ответа). Ученик должен в «окошке совпадающем с правильным ответом поставить «+»».

Заполненная карточка может выглядеть следующим образом:

После окончания работы, учитель собирает все карточки, складывает их вместе. Далее, на глазах у учеников, сверху накладывает карточку с правильным ответом и с помощью обыкновенного дырокола прокалывает все работы сразу в местах, где должны быть знаки «+». Учитель раздает работы учащимся и просит оценить выполнение данной работы и занять место в цепочке в соответствии с правильностью выполнения задания. Такую форму оценивания можно использовать и при проведении групповой работы на уроках математики, русского языка, чтения. В этом случае по окончании работы учитель просит сильного ученика (капитана команды) или, наоборот, слабого ученика построить группу в соответствии в соответствии с активностью каждого при обсуждении проблемы в группе: сначала самый активный ученик, затем менее активный. Наиболее правильно происходит оценивание по данной форме во 2 и 3 классах, в первом же классе помощь учителя необходима.

Слова “отличник”, “хорошист” и “двоечник” - одни из определений, которые ребёнок узнаёт о себе в первые десять лет жизни, едва ли не сразу после имени-фамилии и цвета волос.

Оценки - критерий, который применяется к нам долгие 11 школьных лет, а затем ещё пять лет в университете. Почему - и так ли необходим этот критерий? Сегодня пытаемся разобраться в вопросе с помощью преподавателя “Ассоциации репетиторов” .

Историческая ценность

Пятибалльная система, действующая ныне в большинстве отечественных школ, появилась отнюдь не вчера. Как мы помним из хрестоматийной истории, Пушкин в лицее имел по математике “ноль”. Не следует недооценивать этот “ноль”: за два таких кругляша подряд ученик гимназии получал вполне реальное телесное наказание (эта традиция продолжалась до 1864 года).

Оценка - от нуля до пяти баллов - ставилась преподавателем на основе того, как ученик знал заданный на дом урок, учитывать “случайности” вроде внимания или рассеянности ученика во время занятия, учитель не мог. Чтобы получить “отлично”, знать заданное нужно было действительно досконально, а для “четвёрки” нужно было основательно постараться.

Красноречивое описание власти такой системы находим в “Журнале министерства народного просвещения” за 1861 год. В статье “Несколько слов об училищных отметках” приведён разговор наблюдателя с учителем истории.

“- Как делаете вы, сказал я ему в конце урока, чтобы соблюдать порядок и тишину в таком многочисленном классе, в котором вы едва имеете время заниматься двадцатью учениками? - Средство очень просто: страх получить дурной балл, строгость наказаний и беспристрастная раздача нулей и пятерок объяснит вам это чудо. Никто не может меня обвинить в том, что я ошибочно поставил кому-нибудь балл. (Это было явно сказано на мой счет). Вот чем я руководствуюсь управляя классами, и даже был бы в состоянии управлять миром, если бы это было мне поручено”.

Сегодня, несмотря на то, что эта система пережила СССР, с подобным взглядом готовы согласиться далеко не все.

Но как судить?

Довольно сложно представить себе школу, в которой не ставят оценок - даже сама мысль об этом кажется странной. Но откуда в нас уверенность об их необходимости?

“Конечно, оценки являются необходимым атрибутом, - считает преподаватель биологии , выпускница биологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. - Они позволяют школьнику трезво оценить свои знания по предмету”.

Эта позиция вполне понятна, но сразу же появляются вопросы, один за другим.

• Как можно оценить знания ученика по физкультуре? Музыке? Рисованию?
• Можно ли рассчитывать на то, что оценка, выставленная учителем, объективна - и на её основании делать выводы о собственных знаниях?
• Наконец, всегда ли оценка знаний - главный показатель успеха в учёбе?

Разумеется, оценка со стороны учителя никогда не будет лишена субъективности, и с этой “погрешностью” системы приходится заведомо смириться. Однако у этого механизма оценки есть ещё ряд особенностей.

Нужен балл!

Пятибалльная шкала, перекочевавшая к нам из далёкого XIX века, - довольно странное устройство. Три из возможных пяти оценок - очевидно отрицательные: быть “троечником” зазорно, стремиться следует хотя бы к “четвёрке”, а лучше знать всё “на пять”.

Но ведь разница между учеником, к примеру, совершенно не подготовившимся к контрольной, и тем, кто написал её с большим количеством ошибок, огромна - куда больше, чем между “отличником” и “хорошистом”, которых разделяет одна-единственная ошибка; а между тем первый получит два балла, а второй - в лучшем случае три.

Вместе с тем стремление к заветной “пятёрке” - желание в корне своём порочное. Не в том, конечно, смысле, что в нём есть злой умысел, нет. Дело в другом: жажда хорошей оценки порождает ложную мотивацию.

Но с какой линейкой подходить к оценке успеваемости, скажем, по литературе? По МХК? Разные способности к написанию сочинения говорят ли о том, что кто-то чувствует художественный текст глубже, а кто-то - поверхностнее? И даже если допустить, что это так - можем ли мы оценивать (по той самой шкале от одного до пяти) то, как ребёнок воспринимает художественное произведение?

То же касается и МХК. Безусловно, запоминание названий шедевров мировой культуры - полезное упражнение для памяти, однако вряд ли такое упражнение в принудительном режиме поспособствует развитию личности и интереса к искусству. Зато главное требование - высший балл - безусловно, будет выполнено.

Спроси меня, как

Одно из самых распространённых мнений, звучащих в пользу оценок в школе: это нужно ученику, он заинтересован в том, чтобы знать, каков он. Действительно, в период формирования личности мы активно собираем сведения о себе, полученные от окружающих, узнаём что-то о своём характере, способностях, etc.

Но правда ли, что школьные отметки - достоверная форма обратной связи? Ведь по большому счёту, единственное, что отражает оценка, - уровень соответствия ученика критериям учителя (заметим, что сюда включаются и обаяние, и харизма). Вне этого поля остаётся множество важных показателей.

• Степень психологической адаптации ученика к текущим условиям в классе;
• Его заинтересованность в конкретном предмете;
• То, как изучаемое включается в его картину мира;
• Умение учителя увлечь своим предметом.

И многое другое. Оценивать эти показатели было бы странно, не правда ли? Но можем ли мы отрицать то, что они так же важны (если не более важны), чем формальное соответствие ученика ряду требований, первейшее из которых - умение приспособиться под довлеющую систему когда-то унаследованных критериев?

Вечное “зачем”

Социальный психолог Лилия Брайнис в статье, посвящённой своему опыту работы в школе, рефлексирует на тему необходимости выставлять оценки, с которой она столкнулась:

“Учебный процесс становится больше похож на марафон по пересеченной местности, где главное - пробежать дистанцию во что бы то ни стало, срезая углы, добираясь на попутках и расталкивая соперников. Единственное различие: в марафоне можно участвовать по желанию, а посещение школы обязательно для всех. Проблема школьной гонки в том, что она не предполагает желания смотреть по сторонам и просто наслаждаться процессом. А задуматься, зачем он бежит, ученику просто не хватает времени”.

Увы, родители нередко способствуют укреплению привычки “работать за оценку”, поневоле прививаемую детям в школе. Ценность учёбы самой по себе, как процесса, в котором интересно находиться (притом как ученику, так и учителю), как миропознания, как длящегося восторженного открытия, пасует перед страхом получить плохую оценку - то есть, формально, не вписаться в серию рамок, вырисованных школьной программой.

Кен Робинсон, известный британский педагог, пишет в своей книге “Призвание” :

“Существующие системы подачи школьного материала накладывают серьезные ограничения на то, как учителя учат, а ученики учатся. Образовательная система все больше подталкивает учителей к универсальным методам преподавания. Такие подходы к образованию сдерживают развитие целого ряда наиболее важных способностей, которые сегодня необходимы молодым людям, чтобы найти свое место в мире двадцать первого века, где требования все выше, а ритм все быстрее. Это способности к творческому мышлению. В наших системах образования высоко ценится знание единственного правильного ответа на вопрос”.

Пожалуй, для того, чтобы эта парадигма хоть чуточку изменилась, можно начать с самого малого - задаться вопросом о том, чего именно хочет взрослый, когда требует от ребёнка, чтобы тот начал получать более высокие оценки.

Взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьника - Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметки в журнале и в вербальной форме. Между ними имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальной, выставляемой на основе специально разработанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, должны способствовать развитию учащихся.

Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся.

Подавляющее большинство учителей считают, что ученики средних классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причин педагогических неудач в этом направлении.

Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку.

Такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания учащихся (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия.

Основной причиной трудностей в воспитательной работе с учениками является неадекватная оценка учащимися своих личностных качеств. Точность оценки качества зависит не столько от действительного уровня его развития, сколько от уровня притязаний подростка, его отношения к себе в целом. Оценивая свои качества, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как к личности. Ребенок оценивает себя и других обобщенно и, исходя из этой интегральной оценки (или), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является следствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или_ неумения анализировать поступки других. Она обусловлена притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников, они не хотят быть.

Елена Алексеевна Сергиенко, доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией когнитивной психологии Института психологии РАН.

Насколько вероятен сегодня дождь? Подходит ли данный человек на некоторую должность? Каковы шансы любимой футбольной команды победить в решающем матче? Насколько вы уверены в правильности принятого решения? Какова реальная цена данного автомобиля, не слишком ли много запрашивает за него продавец? В какой мере можно доверять этому человеку?

Каждому из нас часто приходится отвечать на подобные вопросы. Ответами на них являются оценочные суждения (в англоязычной литературе - judgment). Оценочное суждение представляет собой субъективное, или психологическое, измерение. Вынося оценочное суждение, человек классифицирует, ранжирует, приписывает определенные числовые значения объектам, событиям или людям.

Психологическое исследование оценочных суждений началось в 50-х годах XX века в рамках проблем принятия решения. В 1954 г. Ворд Эдвардс опубликовал обзор исследований принятия решения, проведенных экономистами, математиками и философами. В 1955 г. другой известный исследователь Герберт Саймон сформулировал принцип ограниченной рациональности, суть которого состояла в том, что в силу ограниченности когнитивных способностей человека его оценочные суждения и решения существенно отличаются от рациональных, они неоптимальны и полны ошибок. С тех пор усилия психологов, работающих в области исследования оценочных суждений, были направлены на то, чтобы выявить все новые и новые ошибки в субъективных измерениях. Ошибкой при этом считалось все то, что не соответствует нормативной модели - математической модели принятия решения, разработанной математиками или экономистами. Дело дошло почти до трагического накала страстей. Все более и более крепла уверенность в том, что человеческие оценочные суждения имеют весьма нестабильный, непоследовательный и нечеткий характер, они зловеще искажают реальность, их рациональность неизбежно нарушается множеством различных факторов: спецификой задачи, контекстом, индивидуальными качествами человека, выносящего оценочное суждение, его эмоциональным состоянием и т. д. Картина получалась такая, что человек в своих оценках реальности и решениях - практически полностью иррациональное существо. Ситуация сложилась парадоксальная. С одной стороны, мы имеем рациональные, нормативные модели, теории, предписывающие человеку то, как ему надо поступать, с другой стороны, нерациональное поведение человека. Причем автором как первого (теорий), так и второго (реального поведения) было все то же человечество.

Данная ситуация привела к перелому в трактовке рационального поведения. Это произошло примерно в середине 90-х годов. В этом смысле характерным является обзор по оценочным суждениям и принятию решения, опубликованный в 1998 г. . В чем же по существу состоял этот подход и что в нем требует пересмотра? Единственным критерием оптимальности оценочного поведения была его правильность. При этом под правильностью понималось то, насколько точно в оценочном суждении отражается реальность. Если, например, человек считает, что его шансы устроиться на работу в данном городе равны 25%, и специальные объективные данные подтверждают эту оценку, то суждение можно считать правильным. Если человек систематически переоценивает (или недооценивает) свои шансы устроиться на работу, то такого рода оценочные суждения с полным правом можно считать ошибочными, а значит, неоптимальными.

Однако многолетние исследования убедили психологов в том, что правильность не является единственным критерием, которым руководствуется человек при вынесении оценочного суждения. Если вам нужно купить одноразовую зажигалку, то вы не будете тратить долгие часы на изучение технических характеристик этих весьма недорогих устройств, на опрос опытных пользователей и структурированные интервью с продавцами. Пусть вы ошибочно посчитаете одну из зажигалок более надежной и удобной в пользовании, пусть ваше оценочное поведение и последующий выбор будут неправильными в строгом смысле слова, зато они будут оптимальными с точки зрения критерия экономии, или минимизации, усилий. Пусть футболисты перед игрой переоценят свои шансы на победу, пусть их оценочные суждения будут неправильными, зато они будут оптимальными с точки зрения качества предстоящей игры, поскольку тем самым они как бы запрограммируют себя на победу. Пусть они даже не выиграют, но наверняка будут играть лучше, чем если бы изначально ожидали поражения.

Итак, как ни парадоксально это звучит, оценочное суждение может быть неправильным, но оптимальным. Точность отражения реальности не является единственным критерием оптимальности оценочных суждений. Современные исследования оценочного поведения позволяют выделить по крайней мере еще три критерия. Это экономия, или минимизация, когнитивных усилий; повышение эффективности последующего действия; улучшение эмоционального состояния. Критерий оптимальности представляет собой по сути то, ради чего, во имя чего оценочное суждение выносится. Поведение вообще можно считать оптимальным, если оно максимизирует, способствует достижению критерия оптимальности.

Нереалистический оптимизм

Долгое время в психологии и психиатрии считалось, что психически здоровый, во всех отношениях нормальный человек оценивает себя правильно, т.е. он не занижает и не завышает свои достоинства и недостатки по сравнению с другими людьми. Но оказывается, что это не совсем так. Довольно большое число исследований самооценки показывает, что обычно люди несколько переоценивают себя .

Например, Вы попросите большое число самых обычных людей оценит себя по такому качеству, как ум, выбрав один из предложенных ниже вариантов ответа:

я значительно глупее большинства людей моего возраста, пола и уровня образования;

я глупее большинства людей моего возраста, пола и уровня образования;

я несколько глупее большинства людей моего возраста, пола и уровня образования;

по сравнению с людьми моего возраста, пола и уровня образования у меня средние умственные способности;

я несколько умнее большинства людей моего возраста, пола и уровня образования;

я умнее большинства людей моего возраста, пола и уровня образования;

я значительно умнее большинства людей моего возраста, пола и уровня образования.

В среднем люди будут оценивать себя несколько выше среднего уровня. Вдумайтесь: средний человек оценивает себя выше среднего.

Эта и ряд других близких по характеру тенденций были названы нереалистическим оптимизмом (unrealistic optimism). Многочисленные исследования, проведенные в различных странах (США, Россия, Израиль и др.), показывают устойчивую тенденцию психически абсолютно нормальных взрослых людей переоценивать себя по широкому кругу личностных качеств.

Налицо явная неправильность оценочного суждения. Самооценка искажает реальность. В данном случае мы имеем дело с самооценкой, даваемой человеком в формате социального сравнения. Индивид оценивает свои личностные качества, сравнивая себя с другими. По мнению Вуда , прибегая к социальному сравнению, люди могут преследовать три различные цели: сформировать о себе правильное представление (критерий точного отражения реальности); улучшить свое поведение или личностные свойства (критерий повышения эффективности последующего действия); повысить собственные самооценку и самоуважение (критерий улучшения эмоционального состояния). Кроме того, Вуд отмечал, что, если человек считает, что кто-то другой лучше его самого в некотором отношении, то это служит ему мощным стимулом для самосовершенствования, улучшения собственного поведения («Если кто-то может лучше, то и я могу»). С другой стороны, осознание того, что ты в чем-то лучше других, повышает самоуважение и улучшает эмоциональное состояние («Я хороший, я лучше многих других»). В связи с этим есть основания предполагать, что феномен нереалистического оптимизма связан со стремлением субъекта улучшить свое эмоциональное состояние.

Иллюзия контроля

Вера в контролируемость события, в то, что мы можем как-то повлиять на его исход, связана с субъективной оценкой вероятности этого события. Если исход события имеет для нас позитивное значение (например, успешное окончание университета, зашита диссертации и т.п.), то чем более мы верим в то, что можем повлиять на исход события, тем выше оцениваем его вероятность . Если же исход события носит отрицательный характер (например, заболевание, увольнение с работы и т.п.), то субъективная его вероятность уменьшается с увеличением веры в контролируемость. Однако зачастую вера в контролируемость ситуации оказывается иллюзорной, и в таких случаях оценка вероятностей событий оказывается ошибочной - завышенной или заниженной. В остроумных экспериментах Ланге показано, что у людей иногда возникает вера в контроль даже, по отношению к чисто случайным событиям. Для иллюстрации иллюзии контроля (illusion of control) Ланге предоставил каждому из своих испытуемых возможность купить лотерейный билет стоимостью в 1 доллар, на который можно было выиграть 50 долларов. Одной группе испытуемых экспериментатор позволил выбрать билет самостоятельно. Другая группа получила случайным образом выбранный билет от экспериментатора. До розыгрыша экспериментатор спросил каждого испытуемого из обеих групп, за какую цену они готовы были бы продать свой билет, если бы им готовы были заплатить за него больше исходной цены, т.е. больше, чем 1 доллар. В то время как испытуемые второй группы в среднем назвали цену в 1,96 доллара, испытуемые первой группы (те, которые выбирали билет самостоятельно) запрашивали в среднем 8,67 доллара. Логично допустить, что «самостоятельные» испытуемые запрашивали большую цену потому, что вероятность выигрыша им казалась большей, чем испытуемым другой группы. Таким образом, результаты этого эксперимента обосновывают тот факт, что вера в контролируемость ситуации влияет на оценку вероятности события.

С другой стороны, по отношению к целому ряду ситуаций вера в контролируемость событий вполне обоснованна и продуктивна, поскольку человек, стремящийся к позитивному исходу (или избегающий негативного исхода) и способный повлиять на то, что с ним происходит, действительно делает позитивный исход более, а негативный менее вероятным. Если человек верит, что он способен изменить ситуацию к лучшему, то это его мобилизует и тем самым повышает вероятность успеха. Если степень контролируемости ситуации несколько преувеличивается, то это неоптимально с точки зрения критерия точности отражения реальности, но оптимально с точки зрения повышения успешности будущего действия.

Эвристика доступности и эффект наглядности

Другим хорошо изученным эффектом оценки вероятности событий является эвристика доступности (availability heuristic). Эвристикой называется творческий прием решения задачи в отличие от заданного, «прописанного» способа решения. Суть этого эффекта состоит в том, что человек оценивает вероятность событий в зависимости от того, насколько легко примеры этих или подобных событий приходят на ум, всплывают в памяти. Для того чтобы оценить, например, насколько часто в данной местности идет дождь, можно, конечно, обратиться к глубокому изучению географических особенностей местности и анализу записей погоды за последние 20-30 лет. Но если вы не метеоролог, вряд ли вы будете морочить себе голову таким образом. Вы сэкономите свои когнитивные усилия и, руководствуясь именно этим критерием, решите задачу эвристическим способом: слегка напряжете свою память, припомните те случаи, когда здесь шел дождь, и на основе этого общего впечатления оцените его вероятность в данной местности. Скорее всего, ваша оценка будет отличаться от истинной (скажем, от оценки метеорологов), но вряд ли величина ошибки будет существенной для вас.

Обычно эта эвристика работает достаточно хорошо, так как при прочих равных условиях часто происходящие события легче вспомнить или представить, нежели редко встречающиеся. Но в некоторых случаях эвристика доступности (и соответственно, стремление минимизировать когнитивные усилия) приводит к систематическим ошибкам. Некоторые события легче приходят на ум не потому, что они более вероятны, а в силу других факторов. Мы лучше помним событие, если оно случилось недавно, если оно имело сильное эмоциональное воздействие, если оно часто освещается в прессе и т.д. Таким образом мы оцениваем событие как более вероятное, зачастую не имея на это никаких реальных оснований.

В ходе одного эксперимента американских студентов спрашивали, что является более вероятной причиной смерти в США: погибнуть под обломками падающего самолета или быть съеденным акулой. Большинство оценивали нападение акулы как более вероятное событие. Однако статистика показывает, что реальные шансы погибнуть под обломками самолета в 30 раз (!) больше, чем вероятность быть съеденным акулой. По-видимому, фильм «Челюсти» и другая эмоционально нагруженная информация сыграли свою роль.

Другим близким к эвристике доступности эффектом, связанным с восприятием и оценкой вероятности, является эффект наглядности (vividness effect). Исследования показывают, что на наши оценки и суждения влияют яркость и живость информации . Один из наиболее удачных экспериментов, демонстрирующих этот эффект, был проведен группой американских психологов в 1980 г. Испытуемые участвовали в качестве присяжных в имитации судебного разбирательства по поводу обвинения некоторого лица в вождении автомобиля в состоянии алкогольного опьянения. Половина испытуемых читала бледное заключение обвинителя и яркое заключение защитника, другая половина, наоборот - яркое, наглядное заключение обвинителя и бледное заключение защитника. Например, бледное описание защиты выглядело так: «Обвиняемый не был пьян, поскольку он был достаточно внимателен, чтобы избежать столкновения со встречным автомобилем». А наглядное описание того же эпизода выглядело так: «Обвиняемый не был пьян, поскольку он сумел избежать столкновения с ярко-оранжевым Фольксвагеном». Результаты эксперимента показали, что наглядность заключения не повлияла на оценку испытуемыми вины обвиняемого непосредственно после зачитывания заключений. Однако на следующий день, когда тех же испытуемых попросили вновь дать оценку виновности обвиняемого, те испытуемые, которые читали наглядное заключение обвинителя, сместили свои оценки в сторону признания виновности, а те испытуемые, которые читали наглядное заключение защитника, сместили оценки в сторону признания невиновности.

По мнению авторов эксперимента, эффект наглядности можно объяснить более эффективным хранением яркой, живой информации в памяти по сравнению с информацией, лишенной черт наглядности. Таким образом, наглядная информация при прочих равных условиях легче приходит на ум, а поэтому связанные с ней события оцениваются как более вероятные. По сути дела и данном случае мы имеем дело с влиянием на оценочные суждения стремления (как правило неосознанного) упростить процедуру вынесения суждения, сэкономить когнитивные усилия, заменяя детальный анализ информации менее трудоемким приемом - опорой на живость информации, на свежесть ее следа в памяти.

Якорный эффект (Anchoring)

Данный эффект имеет непосредственное отношение к народному выражению «плясать от печки». Наши оценочные суждения зависимы от точки отсчета, от исходного пункта. Представим себе такой странный, но вполне реальный эксперимент . Перед вами нечто подобное колесу рулетки. По периметру нанесены цифры. Экспериментатор запускает рулетку. В одной из двух групп испытуемых рулетка останавливается на цифре 65. Испытуемых спрашивают: «Скажите пожалуйста, больше или меньше 65-ти процент африканских стран в Организации Объединенных Наций?». Следующий вопрос: «Каков, на Ваш, взгляд, этот процент?». В другой группе испытуемых ситуация не отличается ничем, кроме того, что рулетка остановилась на цифре 10, и цифра 65 была заменена на 10.

Посмотрим теперь, как отвечали испытуемые этих двух групп на вопрос о проценте африканских стран в ООН. Самое интересное заключается в том, что средние значения их ответов сильно отличались. Испытуемые первой группы в среднем давали ответ 45%. В то же время, у испытуемых второй группы средняя оценка была равна 25%. Испытуемые, как это обычно делается в таких случаях, были случайно отобраны из одной и той же популяции. Почему же тогда они дали такие сильно различающиеся между собой ответы? Единственная возможная причина (и различие в условиях) состоит в том, что испытуемые экспериментальных групп получили различные точки отсчета: первая 65, вторая 10. Эти якоря и повлияли на последующие оценки, хотя назначение якоря было чисто случайным (рулетку вращали на глазах у испытуемых), и, кроме того, сам якорь не имел тематически никакого отношения к решаемой проблеме.

Рассмотрим данные другого эксперимента , который имеет самое непосредственное отношение к реальной жизни. Агентам по недвижимости (риэлторам) была предоставлена возможность посетить дом, предназначавшийся для продажи. Этот дом был официально оценен экспертами в 135 000$. Перед посещением дома риэлторы получили стандартный 10-страничный пакет информации, которая обычно используется для оценки стоимости недвижимости. Все агенты получили одну и ту же информацию за одним исключением: в пакетах одних агентов (группа 1) была указана цена на 11-12% ниже реальной, других (группа 2) - на 4% ниже реальной, третьих (группа 3) - на 4% выше реальной, четвертых (группа 4) - на 11-12% выше реальной. У риэлторов было 20 минут для того, чтобы осмотреть дом, после чего они должны были дать свои оценки цены дома (всего четыре типа стандартных оценок). Результаты эксперимента приведены в табл. 1.

Таблица 1. Средние оценки, данные риэлторами, по данным Northcraft and Neale (1987)

Почему оказался такой разброс в суждениях опытных риэлторов? Потому что каждой из перечисленных групп был задан свой якорь. Оценки как бы притягиваются якорем. На оценки действует не только реальность, «притягивая» к себе, но и якорь, который не дает полностью покориться реальности. Чем больше якорь, тем в целом больше каждый из четырех типов оценок.

Таким образом, якорный эффект имеет место не только в искусственно созданных экспериментальных ситуациях, но и в реальной жизни; не только по отношению к оценке вероятностей (точнее, частот, как в эксперименте с оценкой частоты встречаемости африканских стран в ООН), но и по отношению к оценке ценностей в прямом и переносном значении этого слова.

Якорный эффект может проявиться в самых разнообразных ситуациях. Характерными примерами являются переговоры и оценка личностных свойств другого человека. В случае ведения переговоров на нас может повлиять то, какие условия выдвинуты противоположной стороной: эти условия могут служить якорем, исходным моментом торга. На нашу оценку другого человека могут оказать воздействие отзывы о нем других людей и плохо проверенные слухи, даже если мы стараемся быть беспристрастными и не полагаться на чужое мнение. Якорный эффект может сослужить нам плохую службу в тех случаях, когда сам якорь - исходная информация, на которой мы основываем свои оценки, существенно искажает представление об объекте оценки или (что того хуже) не имеет к нему никакого отношения. И наоборот, если якорь представляет собой некоторую квинтэссенцию, сжатую и неискаженную характеристику оцениваемого объекта, то процесс и результат оценки могут быть весьма успешным.

Эффект ореола

Другим весьма распространенным эффектом восприятия человека человеком является эффект ореола. Суть его состоит в том, что наша оценка отдельных качеств другого человека зависит от нашего общего впечатления об этом человеке. При этом, судя об отдельных качествах человека, мы чрезмерно полагаемся на наше общее впечатление и недостаточное внимание уделяем анализу и наблюдению за отдельными его проявлениями. Мы как бы находимся в плену общего впечатления, которое довлеет над нашими оценками. Например, у нас под влиянием тех или иных обстоятельств сложилось о данном человеке (Иванове) весьма благоприятное впечатление, т.е. мы считаем, что Иванов в общем человек хороший - умный, добрый, честный, симпатичный, сексуально привлекательный, активный, инициативный, творческий и т. д.

Теперь проведем мысленный эксперимент. Мы наблюдаем за Ивановым в течение некоторого времени, разговариваем с ним, может быть, даже что-то вместе с ним делаем. После этого нас просят оценить его по умственным способностям, доброте, честности, симпатичности, сексуальной привлекательности, активности и творческим способностям. Мы выставляем Иванову свои оценки, пользуясь, например, обычной пятибалльной системой: от 1 (очень низкое развитие качества: скажем, очень низкие умственные способности) до 5 (очень высокое развитие качества: очень высокие умственные способности). Одновременно с этим профессиональный психолог, желая проверить нашу психологическую интуицию, проводит тестирование Иванова по тем же качествам, по которым мы его должны оценить. Тестирование дает объективную картину, наши оценки субъективны и интуитивны. Это как измерение температуры градусником по сравнению с суждением (на глазок) о температуре. Что же получится при сравнении наших суждений с результатами тестирования?

Даже если мы хорошие интуитивные психологи, но ничего не знаем об эффекте ореола, то получится, что наши оценки Иванова по отдельным его качествам как бы сдвинуты к его общей оценке (нашему общему впечатлению о нем). А мнение наше таково: «Иванов - в общем человек хороший», т. е. в целом мы ему мысленно поставили оценку 4. Наши оценки Иванова по отдельным предметам (качествам) будут в среднем ближе к 4, чем его настоящие «отметки» (результаты тестирования). Суть наших умозаключений (необязательно, кстати, осознаваемых нами) сводится к следующему: «Иванов неплохой человек, выше среднего. Достаточно умный. Скорее, добрый, чем злой. В общем честный, хотя не кристально. Нельзя сказать, что красавец, но приятной наружности».

При оценке другого человека всем нам в той или иной степени присуща склонность подгонять свои оценки под один шаблон, «стричь под одну гребенку». Этими шаблонами или «гребенками» является наше общее впечатление о человеке. Эффект ореола - это один из случаев упрощения действительности. Полагаясь на свое общее впечатление, мы считаем, что если человек в целом хороший, то он хороший во всем или почти во всем, если уж плохой, то дрянной по всем своим качествам.

Эффект ореола в строгом смысле является ошибкой в оценочном суждении. Поясним эту мысль. Эффект ореола имеет место тогда и только тогда, когда корреляция между оценками качеств человека больше, чем корреляция между объективными (реальными, действительными) значениями этих качеств. Руководствуясь общим впечатлением о человеке, мы переоцениваем степень согласованности различных его свойств с этим общим впечатлением, мы упрощаем картину, рассматривая человека более «монолитным», чем он есть на самом деле. Перефразируя известную поговорку, мы за лесом не видим деревьев. Мы обладаем весьма приблизительным знанием деталей, довольствуясь некоторым обобщенным знанием. Мы совершаем ошибку с точки зрения адекватности отражения реальности, но действуем оптимально с позиции минимизации когнитивных усилий.

Контрфакты

Контрфактами называются представления об альтернативном реальности исходе события. Это - мышление в сослагательном наклонении по типу «если бы..., то...» Например, после того, как студент сдал экзамен на 3, он думает: «Если бы я не болтался по клубам, то я бы вполне мог сдать этот экзамен на 4 или даже 5» или «Если бы я вообще не заглянул в конспект, то мне бы и тройки не видать». Легко видеть, что в первом случае наш нерадивый студент конструирует альтернативный сценарий событий, который привел бы к лучшему по сравнению с реальностью исходу. Иначе говоря, это означает, что он рассматривает нынешнее свое положение как худшее по сравнению с тем, что могло бы быть. Такого рода контрфакты называются идущими вверх. Во втором случае, наоборот, нынешнее положение воспринимается как относительно хорошее, так как могло бы быть и хуже. Это - контрфакт, идущий вниз.

В исследовании Роса убедительно показано, что идущие вверх контрфакты ухудшают эмоциональное состояние, однако позитивно влияют на будущую деятельность, и наоборот, контрфакты, идущие вниз, улучшают эмоциональное состояние, зато приводят к относительному ухудшению последующей деятельности (по сравнению с контрольной группой, не получившей инструкцию на контрфактическое мышление). Если человек склонен думать о некотором событии в стиле «если бы..., то… (было бы хуже)», то он, естественно, рад, что сейчас лучше, чем могло бы быть. С другой стороны, если человек думает «если бы..., то… (было бы лучше)», то его настроение ухудшается. Что касается влияния контрфактов на последующую деятельность, автор концепции рассуждает следующим образом. Представляя альтернативный ход событий, который мог бы привести к лучшему исходу, человек представляет себе некоторый сценарий, подразумевающий определенную линию поведения в прошлом. Это, по всей видимости, побуждает человека в будущем корректировать, приводить свое поведение в соответствие с этим сценарием (например, впредь поменьше болтаться по дискотекам в период сессии). Если же человек мыслит в режиме контрфактов, идущих вниз, думая, что и так все сложилось удачно, то особой потребности в коррекции собственного поведения не возникает (в следующий раз можно глянуть в конспект перед экзаменом и опять удачно «проскочить»).

Оценка отсроченного вознаграждения

Представьте себе такую ситуацию. Вам предлагают на выбор две разовые работы одновременно. Объем работы и оплата в обоих случаях одинаковы. Разница состоит только в том, что в первом случае вы получите деньги сразу по завершению работы, а во втором - через полгода. Какую работу вы предпочтете, даже если вам не нужны срочно деньги и даже если отвлечься от возможности заработать на полученных деньгах банковский или иной процент? Ответ напрашивается сам собой. Конечно, вы предпочтете первую работу. Почему? Потому что полезность (субъективная ценность) исхода уменьшается по мере увеличения отсрочки его реализации. Проще говоря, сегодняшние деньги стоят дороже, чем те деньги, которые вы должны будете получить через полгода. Эта закономерность - дисконтная функция (discount function) - обнаруживает себя не только по отношению к деньгам. Логично допустить, что причиной описанного эффекта является «понимание» биологической особью своей смертности, конечности своего существования. Чем дольше нужно ждать желаемого, тем менее вероятно его получение (можно и не дожить). Видимо, именно поэтому 1 000 долларов, которые предстоит получить сегодня, субъективно воспринимаются (оцениваются) как большая сумма по сравнению с той же 1000 долларов, которые вы должны будете получить полгода, год или десятилетие спустя.

Что это ошибка - пример нерационального поведения? Да, в некоторый случаях склонность недооценивать отсроченное вознаграждение может привести к отказу от действия, связанного с получением существенного, но очень отдаленного результата. Мы можем всю жизнь гнаться за синицей в руках, игнорируя журавля в небе, или, говоря прагматическим языком: отказаться от отсроченного получения 10 000 у.е. в пользу немедленного получения 1 000 у.е. И все-таки, в большинстве случаев чувствительность к отсрочке вознаграждения, зависимость субъективной ценности вознаграждения от того, когда мы сможем его получить, помогает нам выбирать наиболее успешные варианты поведения, а следовательно, работает на один из указанных нами критериев оптимальности оценочного суждения.

Субъективная оценка выигрышей и потерь

Мы воспринимаем положительные и отрицательные события по-разному не только в смысле знака, но и по модулю. Иначе говоря, радость от выигрыша в 100 у.е. меньше, чем огорчение от потери 100 у.е. Мы более чувствительны к «кнуту», чем к «прянику»; к боли, потерям, наказаниям, чем к комфорту, выигрышам и поощрениям. Но почему? Можно предположить, что это связано инстинктом самосохранения. Наказание при достижении им определенной величины ведет к гибели. Сохранение жизни - необходимое условие функционирования индивида. Прежде всего, нужно обеспечить себе выживание. Если это условие не будет соблюдено, то все остальное потеряет для смысл. Для того чтобы корабль плыл желательным курсом, нужно прежде всего сделать так, чтобы он не давал течь и тем более не утонул. Успешное судоходство основано именно на этом принципе: прежде всего и превыше всего - плавучесть, а потом - следование намеченному маршруту. Успех действия обеспечивается сходным образом: прежде всего - безопасность, избегание потерь, а потом - достижения и выигрыши.

Оправдание трудного решения, ошибка ретроспекции и склонность к подтверждению

Кратко рассмотрим три эффекта в оценочных суждениях, которые, по всей видимости, вызваны потребностью в снятии (уменьшению) неопределенности, стремлением к непротиворечивости собственного поведения и внешних событий.

Эффект оправдания трудных решений (justifying difficult decisions) предсказал автор широко известной теории когнитивного диссонанса Леон Фестингер. Этот эффект касается оценки привлекательности альтернативных вариантов поведения и имеет место после принятия трудного решения. Трудным решением называется тот случай, когда альтернативные варианты, из которых необходимо сделать выбор, мало различаются по привлекательности.

Экспериментальное исследование одного из учеников Фестингера - Брема показало, что после принятия трудного решения повышается субъективная привлекательность избранного варианта и понижается субъективная привлекательность отвергнутого. Эксперимент был построен следующим образом. Испытуемых (женщин) просили оценить привлекательность различных предметов домашнего обихода таких, как секундомер, радиоприемник, настольная лампа и т. д. После этого контрольной группе один из предметов был преподнесен в качестве подарка. Первой экспериментальной группе (группа трудного решения) был предоставлен выбор между близкими по привлекательности предметами; второй (группа легкого решения) дали возможность выбрать предмет из двух сильно различающихся между собой по привлекательности. После этого испытуемых всех трех групп попросили вновь оценить предметы по их привлекательности. Результаты показали, что испытуемые экспериментальных групп (те, у которых было право выбора) изменили свои оценки привлекательности предметов, которые предоставлялись им на выбор: по сравнению с первоначальными оценками отвергнутый предмет воспринимался как относительно менее привлекательный, а избранный - как более привлекательный. Иначе говоря, привлекательность отвергнутого варианта уменьшилась, а избранного - возросла. Причем изменение в оценках привлекательности было более существенным в случае трудного решения.

Фестингер следующим образом объясняет описанный факт. После принятия трудного решения человек испытывает эмоциональный дискомфорт, который вызван тем, что, с одной стороны, в избранном варианте есть негативные черты, а с другой стороны, в отвергнутом варианте есть нечто положительное: принятое частично плохо, но оно принято; отвергнутое частично хорошо, но оно отвергнуто. Стремясь избавится от переживаемого противоречия, человек убеждает себя в том, что то, что он выбрал, не просто слегка лучше отвергнутого, а значительно лучше, он как бы раздвигает альтернативные варианты: избранное тянет вверх по шкале привлекательности, отвергнутое - вниз. Следствием этого являются изменения оценочных суждений, касающихся привлекательности альтернативных вариантов поведения.

Другим эффектом, предположительно связанным с потребностью в снятии неопределенности и соответственно эмоционального дискомфорта, является ошибка ретроспекции (hindsight bias): то, что уже случилось, кажется человеку неизбежным и очевидным. Непосредственно в оценочных суждениях эффект проявляется в том, что человек переоценивает собственные оценки вероятности некоторого события после того, как событие уже произошло. Человеку кажется, что его прогнозы были более определенными, чем на самом деле. Отсюда другое название эффекта: «Я знал, что это произойдет» («I knew it would happen»). Классическая экспериментальная демонстрация ошибки ретроспекции состояла в следующем. Испытуемых просили оценить вероятность различных событий (таких, например, как посещение президентом США Никсоном Китая перед поездкой в Советский Союз). Спустя несколько месяцев после первого опроса и после того, как то или иное событие произошло (например, поездка Никсона состоялась), испытуемых просили припомнить их первоначальные оценки вероятности этого события. Результаты показали, что большинство испытуемых эти вероятности переоценивало.

Стремление к определенности, избегание противоречивости и неоднозначности, пожалуй, с еще большей очевидностью проявляет себя в так называемой склонности к подтверждению (confirmation bias). Суть ее состоит в том, что человек оценивает как более достоверную ту информацию, которая подтверждает его мнение или принятое им решение, по сравнению с информацией, которая этому мнению или решению противоречит. Склонность к подтверждению идет еще дальше: человек не только относительно выше оценивает подтверждающую информацию, но и легче извлекает ее из памяти.

Экспериментальные манипуляции критериями оптимальности оценочного поведения

Определенные экспериментальные манипуляции ситуативными и личностными факторами могут служить непосредственными доказательствами того, что критерием оптимальности оценочных суждений могут быть не только точность отражения реальности, но и указанные выше критерии, такие как экономия когнитивных усилий, повышение эффективности последующего действия и улучшение эмоционального состояния.

Дефицит времени является одним из очевидных внешних факторов, обуславливающих необходимость экономить на когнитивных операциях и использовать вместо систематического и полного анализа ситуации упрощенные способы оценочного поведения. Например, если вы выбираете товар в магазине, вы можете, конечно, внимательно прочесть все, что написано на упаковке, сравнить состав продукта с составом других аналогичных товаров и т. д. Но в целом ряде случаев на дотошный анализ внешней информации просто нет времени. В таких случаях, как показывают результаты исследований , человек обращается к внутренней информации, которая хранится у него в памяти, в частности, к некоторой интегральной оценке привлекательности объекта, сформированной в ходе предшествующего опыта. В роли такой информации могут выступать сложившиеся стереотипы и установки (например, «Новое поколение выбирает «Пепси»»). Опора на эти стереотипы и установки чревата серьезными заблуждениями, но в тех случаях, когда необходимо действовать оперативно, извлечение из памяти схематичной информации бывает весьма успешно.

Одной из демонстраций влияния повышения эффективности действия как одного из критериев оптимальности оценочного поведения могут служить результаты экспериментов известного германского исследователя в области мотивации Хекхаузена и его коллег . Основным методическим приемом, использованным в этих исследованиях, была диагностика наличия и выраженности ошибок и иллюзий в оценочных суждениях на различных стадиях подготовки к действию. Логично допустить, что чем ближе к моменту начала действия, тем более значимой для индивида становится его эффективность, тем в большей степени индивид сосредотачивается на выполнении предстоящего действия. Все остальное отходит на задний план. Результаты высказываний испытуемых (с помощью метода мышления вслух) подтверждают это предположение: чем ближе к началу действия, тем все больше мыслей о том, как сделать намеченное как можно лучше, и все меньше мыслей о том, что необходимо сделать, насколько это действие возможно и важно. Таким образом, доминирующим становится стремление к достижению максимальной эффективности действия. И именно на стадии, непосредственно предшествующей действию, как показывают результаты все тех же экспериментов, у людей относительно чаще возникает иллюзия контроля.

Остановимся на исследовании влияния двух отчетливо отрицательных эмоций - печали (уныния) и тревожности - на оценочные суждения . Согласно мнениям исследователей эмоциональных состояний, в основе эмоций печали, уныния, подавленности и отчаяния лежит переживание потери или отсутствия любимого объекта или человека. В этой связи логично предположить, что люди, находящиеся в подавленном, печальном настроении, будут, в первую очередь, стремиться к приобретению чего-то личностно значимого для них. В силу именно этого стремления люди в состоянии грусти и тоски покупают сами себе подарки. С другой стороны, причиной эмоций беспокойства, тревожности и страха являются неопределенность ситуации и ее плохая контролируемость со стороны индивида. Следовательно, человек, находящийся в тревожном состоянии, будет стремиться всеми силами уменьшить неопределенность ситуации и избежать риска.

Недавние экспериментальные исследования показали, что, индивиды, будучи поставленными перед выбором между вариантом поведения, результатом которого может быть большое вознаграждение с низкой вероятностью удачного исхода (например, предложение работы с большой зарплатой при наличии большого конкурса), и вариантом поведения, когда при относительно небольшом вознаграждении и высокой вероятностью успеха (скажем, работа с небольшой зарплатой и незначительной конкуренцией со стороны потенциальных претендентов), в зависимости от своего эмоционального состояния демонстрируют противоположные предпочтения. Так, испытуемые, находившиеся в состоянии печали, подавленности, относительно чаще выбирали вариант с большим вознаграждением и высоким риском, а испытуемые, пребывавшие в состоянии тревожности, останавливали свой выбор на менее рискованном варианте с меньшим вознаграждением. Данные проведенных экспериментов дают основания утверждать, что первые оценивают вознаграждение, возможность получения некоторого ценного результата как наиболее личностно значимый фактор ситуации выбора, в то время как вторые в большей степени сосредоточены на избегании риска.

Подход к оценочным суждениям находится в стадии зарождения. Но перелом произошел. Оценочное поведение перестало рассматриваться только с точки зрения точности отражения реальности, когда все отклонения от «правильности» интерпретировались как следствие ограниченности когнитивных процессов человека. При исследовании оценочных суждений все больше начинает учитываться то обстоятельство, что человек не просто познающее, но и действующее существо. В этой связи весьма перспективными представляются дальнейшие исследования мотивационных, интенциональных (цели, намерения, установки) и эмоциональных факторов на оценочное поведение.

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования оценочных суждений преподавателя

1.1. Оценочное суждение - основа контрольно-оценочной функции педагога 24

1.2. Взаимосвязь оценочных суждений преподавателя с основными концепциями обученности человека 32

1.3. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы формирования оценочных суждений преподавателя 43

Глава 2. Опыт формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал

2.1. Программа опытно-экспериментальной работы по проблеме 52

2.2. Опыт формирования оценочных суждений по разным учебным предметам 65

2.3. Эффективность процесса формирования оценочных суждений на основе использования многобалльных шкал 85

Заключение 93

Библиография 97

Приложения 112

Введение к работе

Глубочайшие изменения в целях, структуре и содержании образования, происшедшие в последнее десятилетие, внесли серьезные коррективы как в учебно-воспитательную деятельность преподавателей всех типов учебных заведений, в целом, так и в ее контрольно-оценочную составляющую, в частности. Структура и содержание контроля за ходом и итогами учебно-познавательной деятельности учащихся в школе и студентов в вузе также претерпевают серьезные и очень принципиальные изменения. Основываясь на определенных положениях Закона об образовании 1996 г., по которому учебным заведениям разрешается самостоятельно определять методику и способы оценки знаний, умений и навыков обучаемых, многие школы и вузы стали отходить от традиционной, существующей более пятидесяти лет, формально пяти (четырехбалльной) шкалы, а фактически трехбалльной, к использованию более многобалльных шкал оценивания и, соответственно, к расширению сопутствующих этим баллам оценочных суждений.

Анализ педагогической практики показывает - в последние годы стихийно получили широкое распространение всевозможные суррогатные шкалы оценивания типа «пять с минусом», «четыре с плюсом», «четыре с минусом» и т.п., что обусловлено невозможностью оценивать тремя баллами все многообразие хода и результатов учебно-познавательной деятельности обучаемых, к тому же даже, чтобы просто оценить «знания, умения и навыки» нужна, как минимум, вся пятибалльная шкала в качестве положительной. Использование усеченной трехбалльной шкалы привело к обеднению оценочных суждений преподавателя и, как свидетельствует практика, большинство конфликтов между педагогом и обучаемым обусловлены слабостью аргументирования со стороны учителя при выставлении одного и того же балла разным учени-

ком за разное усвоение учебного материала . Все это привело к тому, что начались эксперименты с многобалльными шкалами от пяти - десятибалльных до стобалльных, например, при использовании всевозможных рейтинговых систем или при проведении мониторинга.

Таким образом, налицо целый комплекс противоречий, мешающих точному определению качества обучения в целом и степени обученности учащихся по конкретному учебному предмету, в частности. Здесь мы говорим о точности определения, о достоверности оценки, не употребляя термин объективность, ибо субъект в силу самого понятия этого феномена всегда субъективен, тем более, если он не имеет в руках точного инструмента измерения. Обозначим эти основные противоречия:

во-первых, противоречие между необходимостью достоверной оценки, уровня подготовки и качества образования и отсутствием надежных, достоверных и точных измерителей (шкал оценивания), а.значит, и соответствующих им оценочных суждений преподавателя, как развернутой вербальной характеристики всего многообразия хода и результата учебно-познавательной деятельности обучаемых;

во-вторых, противоречие между формальным статусом пятибалльной шкалы и ее фактическим трехбалльным содержанием, вследствие чего оценочные суждения преподавателя также часто носят поверхностный и формальный характер;

в-третьих, противоречие между целями педагогических работников

учебных заведений и целями управленцев, ибо первые стремятся к фактическому качеству обучения, а вторые требуют формального качества (высокий «процент успеваемости», большое количество обучающихся на «четыре» и «пять» и т.п.).

Все эти противоречия предопределили неразработанность проблемы формирования оценочных суждений преподавателя адекватных не

только степени обученности учащихся (студентов), но и качеству и количеству затраченного обучаемыми труда, их отношения к конкретному учебному предмету, их прилежания, уровня развития их способностей и наличия таланта в определенной области. Оценками «пять», «четыре» и «три» и соответствующими им довольно примитивными оценочными суждениями первого рода типа - «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» отмечаются успехи в усвоении того или иного учебного предмета как в группах для одаренных детей (например, гимназические классы), так и в общеобразовательных классах и в классах КРО (коррек-ционно-развивающего обучения).

Таким образом получается, что, например, «отлично», как и другие оценки, уже имеют тройственную природу и несмотря на одинаковость по внешнему виду в документах об образовании ничего общего между собой они не имеют, ибо за ними скрывается разная степень обученности этих учащихся. Это серьезное следствие того, что трех баллов официальной шкалы и сопутствующих им оценочных суждений явно недостаточно, чтобы оценить всю гамму характеристик продвижения учащихся по пути познания, по пути развития личности в целом. Все вышесказанное и предопределило актуальность нашего исследования.

Проверка и оценка учебно-познавательных достижений учащихся представляет, в то же время собой и важнейший инструмент воспитания и развития личностных, социально значимых качеств обучаемых. Контроль за степенью обученности учащихся (за уровнем усвоения ими знаний, умений и навыков) прошел много этапов развития за все годы становления образования в мире. Если кратко, в хронологическом порядке, рассмотреть историю развития проблемы контрольно-оценочной деятельности учителя и формирования соответствующих оценочных суждений при этом, то можно обозначить следующие этапы:

Середина ХУ111 века. Контроль за учебной работой гимназистов, Использование учителем табелей успеваемости за каждый месяц. Введе-

ниє опорных символов, формой выражения которых являлись начальные
буквы (В.И. - все исполнил, Н.У. - не знал урока, З.У.Н.Т. - знал урок не-
% твердо и т.д.).

Конец ХУ111 века. Проверка механического воспроизведения текстов учебника. Учет внимательности ученика при работе с текстами. Ведущие параметры проверки - точность и правильность знаний, умений и навыков.

Первая половина XIX века. Широкое использование многообразия
словесно-книжных методов проверки. Беседа как основной метод про
верки знаний. Внедрение вопросов и заданий на развитие мыслительных
> определений (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), речи ученика.

Дополнительный критерий оценки - осознанность знаний.

Вторая половина. XIX века. Преимущественное применение на
глядных методов контроля. Учет восприятия учебной информации и
«предметов» изучения, проверка конечных результатов деятельности
учеников. Развитие методических приемов контроля и оценки домашних
k заданий (зарисовка в тетради, описание явлений, письменный отчет и

* т.д.). Использование приемов устного контроля, таких как: опрос с при-

менением рисунка, демонстрация опыта, уплотненный опрос, воспроизведение фрагментов лабораторной (практической) работы, опрос с моделированием.

В эти годы уже возникает полемика по вопросам оценки и само
оценки знаний, умений учащихся, в которой утверждается, что балльная
система будто бы снижает возможности применения индивидуализации
9 в обучении школьников. Предлагается замена балльной системы оценива-

ния на словесные отзывы, т.е. фактически делается попытка перейти
і только к оценочным суждениям преподавателя. В эти же годы предло-

жено сохранение экзаменов для учащихся, пропускающих занятия, для окончивших школы и поступающих в училища.

Начало XX века. В мае 1918 года принят Декрет об отмене экзаменов и оценочных баллов за знания и поведение учащихся. Ряд школ работает по старой пятибалльной системе, другие - по системе «ученик успевает или не успевает» , «удовлетворительно - неудовлетворительно» , третьи - совсем без оценок.

Резкая критика и последующая отмена в 1936 году постановлением ЦК ВКПб тестов успешности. Поиск и внедрение новых форм самостоятельных, проверочных работ: ответ ученика перед группой; заслушивание сообщений; проведение конференций, зачетов при проведении занятий на природе; ведение карточек трудовых дел, дневников работы учащихся на учебно-опытном участке и домашних опытов.

Особое внимание обращено на «вопросы и задания» как движущие силы контроля знаний. Рекомендованные в эти годы критерии оценки -логичность и последовательность ответа ученика /36/ - потребовали дополнительного введения разнообразных оценочных суждений преподавателя в практику учебно-воспитательного процесса.

В 1944 году наша страна вновь вернулась к «пятибалльной» шкале, баллы которой стали сопровождаться оценочными суждениями первого рода, т.е. их простейшими вербальными характеристиками: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Только этими тремя перечисленными вербальными характеристиками и баллами стала отмечаться успешность обучения, успешность усвоения знаний и уровень сформированных умений и навыков, что и послужило одной из причин вышеуказанных противоречий. Эта причина и это противоречие существуют почти шесть десятилетий.

Даже из этого краткого исторического обзора видно, что оценочные суждения первого рода (вербальная оценка) еще в середине ХУ111 века являлись прообразом оценки в широком смысле этого слова. Правда набор этих оценочных суждений был довольно скуден: «все исполнил», «не знаешь урок», «знаешь урок нетвердо», « не понимаешь, что гово-

ришь», «ты был внимателен», «ты точно и правильно рассказал параграф», «молодец, понимаешь», «ты слабо подготовился», «ты хорошо приготовил урок», «ты не стараешься» и т.п. Таким образом, проблема оценочных суждений не ставилась в качестве самостоятельной и во многих исследовательских работах оценочные суждения только иногда упоминаются как сопутствующие определенным балльным отметкам.

Если посмотреть Педагогическую энциклопедию (1966 г.), то в ней вообще нет статьи, посвященной оценочным суждениям. В статье, описывающей «Проверку знаний, умений, навыков учащихся», ничего не говорится об оценочных суждениях учителя (е. 511 - 513), а в статье, посвященной «Оценке успеваемости учащихся» (с.242 - 244), есть только упоминание, которое сформулировано буквально в следующем виде: «Как правило оценка успеваемости школьников выражается в баллах, а также в форме оценочных суждений учителя.» (курсив наш - Б.Ч.). Ничего нет об оценочных суждениях и в Педагогическом словаре, который был издан в конце девяностых годов нашего столетия. Все это свидетельствует о недостаточном внимании и слабой разработанности проблемы оценочных суждений преподавателя в средних учебных заведениях и в вузах, как в теоретическом плане, так и в практическом.

Цель исследования заключается в определении организационно-педагогических условий формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал в его контрольно-оценочной деятельности.

Задачи исследования:

уточнить понятие оценочного суждения как важнейшего элемента контрольно-оценочной деятельности преподавателей средних учебных заведений и вузов;

разработать основные показатели степени обученности учащихся и студентов для формирования оценочных суждений на примере десятибалльной и двадцатипятибалльной шкал;

оценить степень влияния использования многобалльных шкал на коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса как деятельностной системы;

помочь практическим работникам средних учебных заведений в создании конкретных разработок для использования десятибалльной шкалы с соответствующими оценочными суждениями в области ряда учебных дисциплин;

Объект исследования - контрольно-оценочный компонент учебно-воспитательного процесса в средних и высших учебных заведениях.

Предмет исследования - основные организационно-педагогические условия эффективности формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что достоверность и доказательность оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов повысится, если в контрольно-оценочную деятельность преподавателя будут введены оценочные суждения на основе использования многобалльных шкал (десятибалльных, двадцатипятибалльных и т.п.), а также, если будет преодолен формальный подход к оценке одними и теми же баллами разных показателей обученности, т.е., если будет совершен отход от фактически трехбалльной (формально четырех- пятибалльной) шкалы. Предполагается, что эти меры позволят улучшить морально-психологический климат в коллективе учебного заведения, снять стрессовую ситуацию у обучаемых вследствие устранения из предлагаемых шкал отрицательных баллов за, так называемое, «незнание», следствием чего должно стать уменьшение

конфликтов между учащимися и преподавателями по поводу «объективности» оценки их знаний, умений и навыков. Методологической основой исследования служили:

Основное положение материалистической философии о сути и
сущности суждения как форме мысли, в которой утверждается или отри
цается что-либо относительно предметов и явлений, их свойств, связей и
отношений и которая обладает свойством выражать либо истину, либо
ложь (М.И.Каринский, Н.И.Кондаков /77/);

Теория системного деятельностного подхода как основа планиро
вания, организации, контроля и оценка эффективности учебно-воспита
тельного (деятельность преподавателя) и учебно-познавательного (дея
тельность обучаемых) процесса: П.К.Анохин /9/,С.И.Архангельский /12/,
Л.Берталанфи /18/, В.ТТ.Беспалько /22/, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин /24/,
Ф.Ф.Королев /79/, Н.В.Кузьмина /85/, В.П.Симонов /149/, Н.Ф.Талызина
/166/и др.

Исходя из теории системного деятельностного подхода, мы рассмотрели понятия предмета, орудия и продукта (результата) труда, которые являются важнейшими характеристиками любой профессиональной деятельности. В производственной сфере с этими понятиями все ясно и понятно. Например, предметом труда токаря является заготовка, орудием труда - токарный станок (резец), а результатом - деталь, выточенная из этой заготовки. И так во всех специальностях, кроме управленческих и педагогических. Это те специальности (профессии), в которых предмет и продукт труда совпадают.

Как известно, предметом и продуктом труда преподавателя и руководителя любого уровня является информация. В силу этого оценка результата их труда очень сложна, ибо ее невозможно оценивать количеством выданной или полученной информации. Немаловажное значение здесь имеет и то, что в отличие от токаря, работающего на токарном станке, где наблюдается субъект - объектное взаимодействие, в педаго-

гическом процессе другой вид той же деятельностной системы - субъект-субъектное взаимодействие. Все это предопределяет необходимость правильно определять продукт (результат) интеллектуального труда. В то же время в обществе существует насущная потребность в оценке результатов любого труда в измеряемых величинах. Такие попытки применительно к интеллектуальному труду делаются на протяжении уже нескольких столетий. В особом ряду здесь стоит проблема оценки результатов интеллектуального труда в целом.

Разработкой данной проблемы занимаются институты и лаборатории, ведущие поиск в области стандартизации трудовой деятельности как в производственной, так и в интеллектуальной сфере. Мы предложили (в соавторстве с В.П.Симоновым и И.В.Байковой) нашу классификацию основных видов интеллектуального продукта, которая послужила нам основой для разработки вначале более точных показателей (характеристик) оценки хода и результатов образовательного процесса, а в дальнейшем и критериев в целом. Сразу же определимся, что мы будем понимать под показателем, а что под критерием.

Показатель - это количественная составляющая какого-либо критерия, выраженная, как правило, либо в процентах, либо в долях от целого, либо в единицах какой-либо шкалы измерения. Группа показателей позволяет в дальнейшем определить степень соответствия чего-либо конкретному критерию. Критерий - это обобщенная характеристика состояния какого-либо объекта, процесса или явления. Критерий всегда базируется на совокупности ряда показателей. Например, температура или давление человека - это показатели, являющиеся составной частью критерия «здоров - нездоров» /148/. Данные характеристики были взяты нами за основу.

Рассмотрим разработанную нами структуру основных видов интеллектуального продукта человека, которая позволяет определить роль, место и значение предлагаемых как нами, так и другими исследователя-

ми теоретических и методических разработок.

Возможные открытия Первый уровень (высший)

З ако н Второй уровень

Закономерность 3. Принципы Третий уровень

4. Факт 5. Эффект 6. Явление

Теоретические разработки Четвертый уровень

7. Идея 8. Гипотеза 9. Концепция 10. Теория Пятый уровень 11. Формула 12. Прогноз 13. Свойства 14. Упорядоченность (система)

Методические разработки Шестой уровень

15. Изобретение 16. Модель 17. Проект Седьмой уровень 18. Новое решение 19. Методика 20. Алгоритм

Практические разработки Восьмой уровень

2 1. Устройство 22.Технология 23.Способы Девятый уровень 24. Рецепт (состав) 25. Услуга

Как видно из данного перечня, интеллектуальный продукт по нашей разработке составляют четыре блока: возможные открытия, теоретические разработки, методические разработки и практические результаты, в отличие от предлагаемых другими разработчиками (См. Информационный бюллетень № 4-5, 1998, Москва., ВНТИЦ, с.28). Мы предлагаем помимо этого ввести девять уровней, характеризующих этот продукт: от первого - высшего, до девятого - низшего.

Охарактеризуем более подробно такой вид интеллектуального продукта, как открытие и формулирование Закона, который определяет всеобщую основу функционирования и развития всякой деятельностной системы. В естественных системах законы носят объективный характер, а в искусственных - субъективный. Это подтверждается тем, что, например, Закон всемирного тяготения, открытый И.Ньютоном, нарушить невозможно, ибо это объективная реальность, а вот Правила дорожного движения, к сожалению, нарушаются иногда без серьезных последствий для субъектов системы «пешеход-транспорт», ибо это хотя и чрезвычайно важные, но субъективные законы искусственной системы /149, с. 45/.

Рассмотрим другой вид интеллектуального продукта, который представлен как «Упорядоченность (система)» и является важной характеристикой нашего исследования. Здесь имеется в виду существование двух видов систем: системы первого вида - это расположение чего-либо в определенной последовательности или упорядоченность, которые мы называем суммативными. К системам второго вида относится взаимодействие двух и более компонентов, приводящее к появлению нового качества - это деятельностные системы.. Таким образом, широко применяемое выражение «систематизировать» означает создать определенную структуру, последовательность или просто упорядоченность, т.е. суммативную систему 1 149/.

Теперь выделим такой вид интеллектуального продукта как «услуга». Примерами здесь могут служить многие виды интеллектуальных профессий: учитель - оказывает образовательные услуги, юрист -юридические услуги, а журналист оказывает информационные услуги и т.п. Мы будем рассматривать оценку интеллектуального продукта учителя.

Психолого-дидактические особенности процесса оценки учебной деятельности учащихся и студентов характеризуют следующие исследователи: Ш.А.Амонашвили /5,6/, Б.Г.Ананьев /7/, Л.П.Доблаев /49/,

Р.С.Немов /111/, А.А.Понукалин /130/, В.Д.Шадриков /175/, И.Я.Яки-манская /186/ и др.;

проблему определения и оценки уровня знаний, как способа диагностики результатов усвоения учебного предмета рассмотрела в 1997 г. Е.К.Артищева /10/, которая вслед за кандидатской диссертацией В.П.Симонова «Анализ и оценка эффективности учебной деятельности учителя руководителем школы» (Москва, 1979 г.), осветила вопрос выявления фонового уровня знаний, умений и навыков учащихся (в работе В.П.Симонова было использовано понятие «интеллектуальный фон класса» и дана методика его определения), т.е. в этом исследовании она фактически присвоила новое название понятию «интеллектуального фона класса», введенного в педагогику еще В.А.Сухомлинским /164/;

проблемой диагностики результатов и оценкой качества преподавания и усвоения знаний непосредственно занимались многие ученые: М.В.Артюхов /И/, В.П.Беспалько /21/, Н.Е.Бобков /26/, Г.И.Дорми-донова /51/, М.Н.Скаткин, А.И.Кочетов с коллективом исследователей /120/, В.В.Краевский /72/, И.Я.Лернер /94/, Н.Ф.Привалова /132/ и ряд Других;

исследования с позиций определенной специфики измерения и оценки педагогических явлений осуществили следующие ученые: Л.В.Болотник, А.ВЛевин, Г.А.Сатаров, М.А.Соколова, И.К.Фрайнт (Измерение знаний при проведении массовых обследований) /28/, М.И.Грабарь, К.А.Краснянская (Реализация выборочного метода при изучении знаний учащихся) /44/, Г.Воробьев, В.Малинин /61/, К.К. Платонов /124/, Г.Солдатов /158/, Н.Ф.Талызина /167/ и другие;

в последние годы контрольно-оценочная функция преподавателей стала также освещаться при разработках тестового контроля: В.САва-несов /3/, Е.Н.Лебедева /90/,М.М.Мирошникова /106/, С.Р.Сакаева /141/, А.Ф.Сафонов, ВА.Зинченко, Р.Я.Касимов /142/, А.Я.Шульман /179/, а также с позиций разработки основ рейтинговых систем контроля и мо-

ниторинга: коллектив исследователей под руководством А.И.Барсукова /135/, а также В.А.Григорьева /45/, Б.М.Додонов /50/, Г.Ю.Капустина /68/, Р.Я.Касимов, В.А.Зинченко, И.И.Грандберг /74/, Е.В.Коротаева /80/, В.А.Попков /131/, В.Е.Сосонко /159/, С.Е.Шишов, В.А.Кальней /177/ и многими другими;

исследуемая нами проблема является также составной (в основном на уровне упоминания) частью подготовки будущих учителей: К.МДурай-Новакова /54/, Н.Д.Кучугурова /88/, Б.О.Мурий /108/, М.С.Пашкова /119/, В.Л.Синебрюхова /151/, а также в работах, посвященных контролю за знаниями самих студентов: В.САванесов /2/, И.В.Дулепова, Л.А.Бельченко /53/, М.П.Ерецкий, М.А.Чекулаев /55/, М.Н.Катханов, В.В.Карпов /71/ и целый ряд других;

проблема взаимосвязи оценки и самооценки контроля и самоконтроля рассматривают следующие авторы: Б.С.Братусь, В.Н.Павленко /29/, А.В.Бурова, ТА.Суворова /30/, Т.В.Гажина /37/, МА.Гончарова /40/, Л.Г.Громова /46/, А.И.Липкина /95,96/, Н.Ю.Максимова /97/ и др.;

непосредственное отношение к исследуемой нами теме имеют работы, освещающие разработку статистических характеристик в педагогике и психологии: Г.Е.Воробьев /34/, Д.Ж.Глаас, Дж.Стенли /39/, Л.М.Мякинина /109/, В.И.Огорелков /113/, а также работы, характеризующие проблему контроля и оценки результатов обучения в широком плане: А.В.Захарова /59/, И.Я.Конфедератов /76/, Е.И.Перов-ский /121/, В.М.Полонский /128/, В.П.Симонов /148/,Б.Г.Сладкевич /153/ и ряд других.

Здесь необходимо отметить, что все вышеуказанные авторы и работы, -занимаясь в той или иной степени проблемой контрольно-оценочной деятельности, не рассматривают проблему формирования оценочных суждений преподавателя специально. С этих позиций нам наиболее близки: работа И.Ю.Горской, посвященная проблеме педагогических условий становления оценочных суждений учителя музыки в процес-

се хормейстерской подготовки (Екатеринбург, 1997) /42/, а также работа
" Р.П.Мильруда «Психологическая структура высказывания учителя в

« обучающей деятельности» /105/, последняя была опубликована еще в

1985 г. Таким образом, анализ представленной тематики, защищенных и опубликованных работ, также свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы формирования оценочных суждений преподавателя и тем более на базе применения многобалльных шкал.

Методы исследования. Для проверки выдвинутой нами гипотезы и
решения поставленных задач был использован целый комплекс взаимо
зависимых и взаимодополняющих друг друга методов исследования:
теоретический и методический анализ научной психологической и

педагогической литературы, близкой к теме исследования;

изучение и анализ диссертационных работ, посвященных проблемам, соприкасающимся с нашей темой;

наблюдение и анализ педагогической практики в условиях приме-
, нения многобалльных шкал оценивания;

I анкетирование и анализ анкет преподавателей и учащихся в экспе-

« риментальных учебных заведениях;

моделирование десятибалльных шкал оценивания (при участии преподавателей-экспериментаторов) и формирование на этой основе многообразия оценочных суждений второго и третьего рода;

методы статистического анализа и математической обработки результатов, получаемых в ходе эксперимента;

собственно педагогический эксперимент, включающий в себя ряд
» этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

теоретически обоснована и экспериментально проверена базовая модель десятибалльной шкалы оценки знаний, умений и навыков учащихся, как основы формирования широкого диапазона многообразных оце-

ночных суждении преподавателя, позволяющих отойти от формального оценивания одними и теми же баллами обучаемых разного уровня подготовленности в области того или иного учебного предмета;

определены важнейшие организационно-педагогические условия формирования оценочных суждений преподавателей при использовании многобалльных шкал как основы для преодоления формализма и субъективизма в их контрольно-оценочной деятельности и преодоления синдрома недоверия у родителей и обучающихся к этой функции преподавателя;

раскрыто и уточнено содержание понятия «оценочные суждения преподавателя» первого, второго и третьего рода (вида), применительно к широкой педагогической практике последнего десятилетия во всех типах учебных заведений.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

разработаны основные показатели степени обученности учащихся и студентов на основе использования десятибалльной шкалы с выработкой соответствующих ей оценочных суждений преподавателей разных учебных дисциплин;

произведены анализ и оценка степени влияния использования многобалльных шкал на. коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса как деятельно-стной, саморазвивающейся системы;

созданы и внедрены в практику методические рекомендации по применению многобалльных шкал с соответствующими им оценочными суждениями преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

использование на практике формально пятибалльной, а фактически трехбалльной (в средних учебных заведениях) и четырехбалльной (в вузах) шкал, не позволяет реализовать все многообразие существующих и разрабатываемых оценочных суждений, что приводит к нивелировке оценки степени обученности обучаемых разного уровня (одаренные, обычные и КРО);

оценочные суждения преподавателя только тогда способствуют реализации стимулирующей функции процесса проверки и оценки степени обученности учащихся, когда они отражают не только уровень усвоения учебного материала и уровень развития на этой основе умений и навыков у обучаемого, а также степень сформированности положительной установки у него на учебно-познавательную деятельность, степень работоспособности и талантливости в определенной области;

достоверность и доказательность оценки хода и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов повышаются, если контрольно-оценочная деятельность преподавателя" базируется на широком спектре его оценочных суждений при использовании десяти и более балльных шкал;

использование широкого спектра оценочных суждений преподавателя на основе многобалльных шкал оценивания снимает ряд противоречий в системе взаимоотношений «преподаватель-обучаемый» и «учитель-родители», а также формирует адекватный уровень притязаний у обучаемых и их родителей;

оценочные суждения преподавателя ни в коем случае не заменяют и не подменяют балльные оценки, а только расширяют возможности и доказательность контрольно-оценочной деятельности преподавателя в целом.

Основной экспериментальной базой служили: Каширский учебно-производственный комбинат (заместитель директора по учебно-

воспитательной работе Черненко Е.Г.), Балашихинская средняя школа № 25 (директор Черненко Е.Г.), Сергиев Посадская средняя школа № 22 с углубленным изучением ряда предметов (директор школы кандидат педагогических наук Долотцева Е.Д.), Московская школа-интернат № 58, работающая по дифференцированному обучению учащихся на основе разноуровневых классов, а также по учебному плану Европейской двуязычной школы (директор школы Родионова Т.Н.); Педагогический колледж № 7 «Маросейка» г. Москвы (директор Заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат педагогических наук Капустина Г.Ю.), факультет повышения квалификации преподавателей вузов Московского педагогического университета (декан факультета доктор педагогических наук Симонов В.П.). Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1980-1988 гг.) был посвящен теоретическому изучению и осмыслению проблемы формирования оценочных суждений преподавателя в средних учебных заведениях и в вузах вообще и в области различных учебных дисциплин в частности. В ходе этого этапа были выявлены явная недостаточность и слабая доказательность формально пятибалльной, а на самом деле трехбалльной в средних учебных заведениях и четырехбалльной в вузах, шкалы оценивания. В ходе теоретической работы на этом этапе мы пришли к выводу, что степень обученно-сти человека будет измеряться более достоверно и доказательно только тогда, когда шкала оценивания сможет более подробно характеризовать все виды и этапы восхождения обучаемого от незнания - к знаниям, умениям и навыкам, к их высокому и качественному уровню. На этом этапе мы изучали и готовность учителей и преподавателей к использованию более подробных и доказательных шкал оценивания и соответствующих им оценочных суждений.

Второй этап (1988-1997) ориентировался на разработку и осуществление опытно-экспериментальной работы по проблеме использования многобалльных шкал оценивания и формирования на этой основе оце-

ночных суждений преподавателей. Разработанные методикой технологи^ формирования основных показателей степени обученности учащих-

ся и студентов с использованием многобалльных шкал позволили нам
выявить существующие недостатки реализуемой модели трехбалльной
шкалы, которые носили типичный, массовый характер. Здесь было оп
ределено, что номенклатура оценочных суждений чрезвычайно бедна, не
систематизирована и, вообще, находится вне сферы внимания ученых и
практиков. Невозможность достоверного оценивания всего многообра
зия продвижения человека по пути восхождения от незнания к знаниям
привело, по мнению некоторых ученых, к появлению так называемой

«суррогатной шкалы» /148/, что подтвердил и наш анализ практики.

На этом этапе было также выявлено, что оценочные суждения преподавателей, обусловленные «суррогатной шкалой», довольно примитивны, однообразны и малозначимы, а в целом они никак не способствуют реализации основных функций контроля и проверки знаний, умений и навыков учащихся, таких как обучающая, стимулирующая, оценочная, воспитывающая и др. Этот этап завершился постановкой цели и

задач исследования, а также формулированием первого варианта гипо
тезы, что позволило плавно и на научной основе перейти к третьему эта
пу.

Третий этап (1997-2000 гг.) был завершающим. В ходе этого этапа были учтены недочеты и трудности, которые были выявлены на предыдущих этапах работы и в наш эксперимент были введены многобалльные шкалы (десятибалльные и двадцатипятибалльные) оценивания сте-

пени обученности учащихся с разработкой соответствующих им оценоч
ных суждений преподавателей разных учебных дисциплин: математика,
физика, русский язык и литература, дирижирование и др. В основу всех
этих шкал были положены разработанные В.П.Симоновым Базовые мо
дели десятибалльной и двадцатипятибалльной шкал оценки степени
обученности учащихся /148/, которые были нами уточнены и дополнены

более подробной характеристикой оценочных суждений преподавателей, соответствующих тому или иному баллу.

На этом этапе были предложены методика формирования многобалльных шкал и технология их реализации в практической деятельности учителей конкретных учебных предметов. В этот период подводились ежегодные промежуточные итоги хода экспериментальной работы и уточнялись дальнейшие структура и содержание этой деятельности. Этот этап завершился подведением окончательных итогов всей экспериментальной работы.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялось непрерывно в ходе второго и третьего этапов. Выявленные в ходе второго этапа недостатки трех- (четырех) балльной шкалы оценивания, позволили начать создание модели многобалльной шкалы с соответствующим наполнением ее оценочными суждениями преподавателей, сначала в общем виде, без относительной привязки к какому-либо конкретному учебному предмету, а затем и с конкретизацией по отдельным учебным предметам и подключению к экспериментальной работе все большего круга лиц. Здесь была проведена оценка влияния первичных оценочных суждений трехбалльной шкалы на коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса, как деятельностной системы. Было выяснено, что все эти компоненты страдают определенной дисфункцией вследствие узости и примитивности оценочных суждений преподавателей при использовании трехбалльной шкалы, что приводит к ее расширению через использование значков «плюс» и «минус» («суррогатная шкала» по В.П.Симонову). Однако, при использовании суррогатной шкалы оценочные суждения не расширяются, а остаются в соответствии с первым родом, т.е. «хорошо с минусом», «хорошо с плюсом» или «недостаточно хорошо», или «пять с минусом» и т.п.

Апробация и внедрение осуществлялись также через выступления на научно-практических конференциях и семинарах, которые проводились как в экспериментальных учебных заведениях, так и за их пределами. Результаты исследования докладывались на конференции в Пензенском ИПК и ПРО в 1997 г., которая была посвящена «Актуальным проблемам стандартизации образования», а также на Международной научно-практической конференции «Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия - Германия», проходившей 20-21 апреля 2000 г. в г. Оренбурге. Результаты и экспериментальные материалы ежегодно докладывались и обсуждались на научно-практических семинарах руководителей школ Сергиев Посадского района (1997-2000 учебные годы), а также на педагогических советах и предметных цикловых комиссиях в школе-интернате № 58 г. Москвы. Преподаватели вузов Российской Федерации знакомились с данными материалами при повышении их квалификации на ФПК Московского педагогического университета. По данной проблеме нами опубликовано более десяти работ в таких изданиях, как: научно-теоретический журнал «Педагогика», "«Учительская газета», в сборниках научных трудов «Совершенствование образовательного процесса и управления им», «Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы», «Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров», «Проблемы и опыт подготовки педагогических кадров в педколледже».

Достоверность полученных результатов обусловлена полным соответствием избранной методологии цели и задачам исследования, а также совокупностью всех вышеуказанных методов. Репрезентативность выборки и надежность полученных опытно-экспериментальных данных подтверждены и подкреплены многолетним опытом исследования и широтой внедрения данных рекомендаций на практике. Получаемые в ходе исследования замечания и пожелания педагогов-экспериментаторов

служили делу уточнения, конкретизации и повышения достоверности общего итога в целом, что более подробно раскрыто нами при характеристике этапов исследования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации содержится пятнадцать таблиц. По теме исследования соискателем опубликовано одиннадцать работ.

Оценочное суждение - основа контрольно-оценочной функции педагога

Проблема формирования оценочного суждения педагога не может быть рассмотрена вне связи ее с теоретическими аспектами контрольной функции педагога в образовательном процессе в целом. Контроль означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаемых, из чего следует, что контроль содержит в себе оценивание (как процесс), выражаемое в форме оценочного суждения. На основе результатов контроля начинается процесс оценивания, производимый учителем. Для оценки результатов контроля учитель избирает определенные критерии и с их помощью производит оценку объекта контроля. Результат оценивания формулируется учителем в форме развернутой вербальной оценки - характеристики объекта с точки зрения принятого критерия.

Информация, получаемая в ходе контроля, сравнивается (сопоставляется) с эталоном и на основе полученных данных проводится анализ, выявляются ошибки учащегося и их причины. В результате сличения устанавливается степень рассогласования между контролируемой и эталонной составляющими и, если сигнал рассогласования окажется равным нулю, то это будет означать, что контролируемая составляющая соответствует эталону. В этом случае подводится итог, выражающий результаты оценивания в определенной форме оценки (оценочное суждение, балльная отметка и т.п.), отмечает в своем исследовании Н.Д.Кучу-гурова /88/.

Таким образом, контроль тесно связан с не менее важным компонентом образовательного процесса - с его педагогической оценкой. «Оценка» как общенаучный термин в литературе имеет множество значений и смысловых оттенков, но до сих пор не получил единого определения. В философском словаре оценка (правда, только моральная) рассматривается как одобрение или осуждение различных явлений в зависимости от их значения. Она устанавливает соответствие или несоответствие чего-либо, некоторым требованиям и основывается на каких-либо критериях. В логическом словаре оценка приравнивается к мнению о чем-либо, к суждению об уровне или значении чего-либо, установлению степени чего-нибудь /77/.

Впервые и полно проблема педагогической оценки, применительно к образовательному процессу, была разработана в 30-е годы известным психологом Б.Г.Ананьевым. Уже в то время он подчеркивал, что педагогическая оценка является «фактором непосредственного руководства учеником» и что «знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психического развития» ПІ. Ш.А.Амонашвили отмечает, что «оценка» -это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком /6/, в данном случае - учителем.

Оценка занимает далеко не последнее место в образовательном процессе, ибо от нее зависит вся наша ориентировочная и вообще всякая деятельность в целом. Точность и полнота оценки (оценочного суждения- Е.Ч.) определяют рациональность движения к цели. Трудно представить, в какой хаос могли бы мы погрузиться, выключив хотя бы на время из нашей деятельности оценочный компонент 161. Важно отметить, что оценка в образовательном процессе имеет место везде, где есть место контролю. Без этих двух взаимосвязанных компонентов любая деятельность теряет всякую значимость. Связь контроля и оценки дву сторонняя: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная парциальная оценка. Со своей стороны, оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует его - контроль может быть только там, где есть оценка, так отмечают практически все исследователи.

По мнению Б.Г.Ананьева, педагогическая оценка выполняет две главные функции: ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции педагогическая оценка выполняет роль индикатора определенных результатов и уровня достижений, которых добивался тот или иной ученик в учебной работе. Стимулирующая роль педагогической оценки (а значит и оценочного суждения - Е. 4.J, по его мнению, связана с побудительным воздействием на волевую сферу личности школьника, изменение в которой вызывают существенные сдвиги в самооценке человека, в уровне его притязаний в области мотивации, поведения, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками учебного процесса 111.

При определении функций оценки особый интерес представляют соображения Ш.А.Амонашвили, заключающееся в том, что «педагогическая оценка выполнит свое основное развивающее и воспитательное назначение, если будет строиться, исходя из интересов и перспектив развития учащихся, на основе гуманистического принципа и оптимистической стратегии обучения, в условиях полного, в том числе и оценочного, сотрудничества учителя и учащихся» 161.

Исходя из анализа вышеприведенных психолого-педагогических исследований педагогическая оценка и соответствующее ей оценочное суждение рассматривается нами как процесс и результат оценивания учителем уровня усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями (эталонами), которые определяются школьными программами и образовательным стандартом в целом и вообще. В образовательном процессе, как деятельностной системе, педагогической оценке, как составной части контроля, отводится одно из ведущих мест, поскольку она является одним из важнейших факторов развития личности учащихся и способа управления их учебно-познавательной деятельностью. Характеризуя образовательный процесс как систему, необходимо остановиться, прежде всего, на его структурных компонентах. Ю.К.Бабанский и другие, рассматривая образовательный процесс, включает целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулирующий и оценочно-результативный компоненты /13/.

Взаимосвязь оценочных суждений преподавателя с основными концепциями обученности человека

Вопрос о том, что оценочные суждения преподавателя самым непосредственным образом связаны с реализуемой на практике концепцией, отражающей процесс и результат обучения (действия учителя) и учения (действия учащихся), не подлежит сомнению. Рассмотрим три основные уровня, характеризующие характер обучения вообще: 1-й уровень - информационный - формирует знания; 2-й уровень - репродуктивный - формирует простейшие умения; 3-й уровень - творческий - формирует сложные умения и навыки. Проблемой уровневой градации учебно-познавательной деятельности, как процесса и как результата, занимались и занимаются очень многие ученые. Рассмотрим некоторые основные концепции педагогов и психологов в данной области. Концепция С.И.Архангельского. Признак: степень научного познания и способность к оперированию знаниями. 1. Оперирование представлениями, изучение признаков предмета. 2. Оперирование понятиями, логическими связями между понятиями. 3. Обобщение признаков представлений и понятий инвариантных и изоморфных преобразований. 4. Свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой. Построение знаковых моделей. Концепция Ю.К.Бабанского. Признак: характер деятельности учащегося в аспекте дидактического взаимодействия с учителем. 1. Репродуктивная деятельность: а) восприятие и осмысление учебной информации; б) применение знаний на практике; в) поэлементное усвоение; г) алгоритмизированное; д) поэтапное. 2.Поисковая учебно-познавательная деятельность: а) проблемное усвоение информации; б) разрешение проблемных ситуаций, поиск новых знаний; в) выдвижение познавательных задач. 3. Репродуктивно-поисковая деятельность: а) частично-поисковая деятельность с одновременным репродуктивным усвоением материала; б) самостоятельное выполнение заданий в школе и дома;" в) с акцентом на прочное усвоение существенных элементов; г) индуктивного и дедуктивного характера. Концепция Г.Бейтсона (США). Признак: поэтапность обработки информации. 1. Прием информации как известного раздражителя и адекватный ответ на него. 2. Изменение ситуации субъектом и своей способности получать ответ «да» и «нет». 3. Усвоение характера теста. 4. Формирование оценки, стимулирующей деятельность. Концепция В.П.Беспалько. Признак: степень обученности и характер учебной деятельности учащегося. 1. Уровень знакомства: узнавание, распознавание, различение, опознание (знания - знакомства). 2. Уровень репродукции: воспроизведение информации об изучаемом объекте по памяти или смыслу (знания - копии). 3. Уровень умений: применение знаний на практике в буквальном приложении к знакомым объектам и ситуациям (знания - умения). 4. Уровень трансформации: применение знаний на практике с переносом их на незнакомые объекты и ситуации (знания - трансформации). Концепция И.Гербарта. Признак: ступень познания в процессе обучения. 1. Ясность. Усвоение материала до полного и ясного понимания. 2. Ассоциация. Установления связи нового материала с ранее изученным, новых знаний с ранее полученным. 3. Система. Построение правил и выводов, определение законов на базе новых знаний. 4. Метод. Применение новых знаний в упражнениях и заданиях. Концепция Г.Клауса (ФРГ)- Признак: характер и форма преобразования информации. 1. Начальная (примитивная) форма преобразования информации. 2. Подсознательная на базе безусловных рефлексов. 3. Семантический уровень преобразования информации (на базе понятийной символики) 4. Прагматический уровень. Преобразование информации в зависимости от стимулов и мотивов. Концепция И.Я.Конфедератова. Признак: глубина усвоения материала в сфере контроля за эффективностью учебного процесса. 1. Уровень различения. Учащийся отличает данный материал от сходно- го с ним. 2. Уровень запоминания. Учащийся пересказывает материал, знает определения и формулировки основных положений учебной теории. 3. Уровень понимания. Учащийся понимает излагаемый материал. 4. Уровень умений. Учащийся применяет теоретический материал на практике. Логически мыслит. 5. Уровень переноса. Учащийся применяет знания в нестандартной ситуации. Концепция В.П.Симонова. Признак: степень обученности учащихся (СОУ) по итогам определенного учебного периода. 1. Уровень различения, распознавания (уровень знакомства). 2. Уровень запоминания (накопительный уровень). 3. Уровень понимания (степень осознания усвоенного учащимися теоретического материала). 4. Уровень элементарных умений и навыков (применение полученных знаний на практике по шаблону, по образцу, т.е. чисто репродуктивно). 5. Перенос (применение полученных теоретических знаний на практике творчески, не стандартно, не алгоритмизирование). Концепция М.Н.Скаткина. Признак: степень усвоения материала. 1. Уровень восприятия, осмысления и запоминания. 2. Уровень применения знаний в сходной ситуации, по определенному образцу. 3. Уровень применения знаний в новой ситуации. Концепция В.А.Сластенина.

Программа опытно-экспериментальной работы по проблеме

Тема исследования: Формирование оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал оценки знаний, умений и навыков учащихся и студентов (их степени обученности), как дидактического и психологического способа влияния на их положительную мотивацию к учению, а также как основного фактора влияния на достоверность оценки учебного труда обучаемых в целом. Постановка проблемы: Проведенная нами опытно-экспериментальная работа (1980 - 1985 гг. - Каширский учебно-производственный комбинат; 1985 - 1988 гг. - Министерство просвещения СССР; 1988 - 1997 гг. - Балашихинская средняя школа № 25, с 1997 года - Педагогический колледж № 7 г. Москва «Маросейка», средняя школа № 22 г. Сергиев-Посад Московской области, средняя школа-интернат № 58 г. Москва) позволила определить, что достоверная оценка, итогов учебно-познавательной деятельности обучаемых и соответствующее ей оценочное суждение преподавателя невозможны при использовании фактически трехбалльной шкалы, а необходима, как минимум, либо вся пятибалльная шкала, либо другая, более подробная, но также кратная пяти - шкала (десятибалльная, двадцатипятибалльная, стобалльная и т.п.). В противном случае учителя вынуждены использовать суррогатную шкалу (баллы трехбалльной шкалы, дополняемые ими значками «плюс» или «минус») и оценивать одними и теми же баллами разный уровень обученности /14-7/. Баллами «3», «4» и «5» и соответствующими им оценочными суждениями оцениваются: учащиеся гимназических классов и классов для одаренных детей; учащиеся общеобразовательных классов и учащиеся классов коррекционно-развивающего обучения. Различить эти оценки, выставленные в документах об образовании, как показывает практика, просто невозможно, что является серьезным противоречием, следствием чего является недостоверность оценки обученности человека в целом, поэтому в последние годы многие учебные заведения страны стихийно перешли к использованию многобалльных шкал, но, к сожалению, часто лишенных какой-либо научной основы, в том числе, с использованием несистематизированных и часто несогласованных оценочных суждений. Рассмотрим кратко историю вопроса. Проблемой оценки знаний, умений и навыков обучаемых на протяжении всего становления и развития советской школы занимались как ученые, так и директивные органы, но редко выделяли в качестве самостоятельной проблему оценочных суждений преподавателя. Если кратко обозначить основные этапы попыток решения этой проблемы, то в хронологическом порядке они представляют из себя следующее: май 1918 года - Постановление народного комиссара по просвещению А.В.Луначарского «Об отмене отметок», в котором было обозначено: 1. Применение балльной системы для оценки познаний и по ведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. 2. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического со вета об исполнении учебной работы; сентябрь 1935 года - введено пять словесных (вербальных) оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично», которые просуществовали до конца 1943 года (т.е. это были прообразы тех оценочных суждений, которыми должны были руководствоваться учителя, несмотря на то, что характеристики этих оценок были довольно примитивны и будто бы отражали определенные качественные изменения в обученности учащихся); январь 1944 года - принято решение вновь заменить применявшиеся в школе словесные оценки на цифровую «пятибалльную» систему оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы, с соответствующим дополнением каждого балла простейшим оценочным суждением типа «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» и т.п. /112/. В вышедшей вслед за этим постановлением инструкции о применении цифровой «пятибалльной системы» оценки было сформулировано, что при оценке успеваемости учащихся: 1. Балл «5» ставится в том случае, когда учащийся исчерпывающе знает весь программный материал, отлично понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) дает правильные, сознательные и уверенные ответы. В различных практических заданиях умеет само стоятельно пользоваться полученными знаниями. В устных ответах и письменных работах пользуется литературно правильном языком и не допускает ошибок. 2. Балл «4» ставится в том случае, когда учащийся знает весь требуемый программой материал, хорошо понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) отвечает без затруднений. Умеет применять полученные знания в практических заданиях. В устных ответах пользуется литературным языком и не делает грубых ошибок. В письменных работах допускает только незначительные ошибки. 3. Балл «3» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает знание основного программного материала.. При применении знаний на практике испытывает некоторые затруднения и преодолевает их с небольшой помощью учителя. В устных ответах допускает ошибки при изложении материала и в построении речи. В письменных работах делает ошибки. 4. Балл «2» ставится в том случае, когда ученик обнаруживает незнание большой части программного материала, отвечает, как правило, лишь на наводящие вопросы учителя неуверенно. В письменных работах допускает частые и грубые ошибки. 5. Балл «I» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает полное незнание проходимого учебного материала.

Опыт формирования оценочных суждений по разным учебным предметам

Как это уже отмечалось в первом разделе второй главы, опытно-экспериментальная работа по формированию оценочных суждений при использовании многобалльных шкал осуществлялась нами в средней школе № 22 г. Сергиев Посад (директор школы кандидат педагогических наук Долотцева Е.Д.), в Педколледже № 7 «Маросейка» г. Москвы (директор Педколледжа Заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат педагогических наук Капустина Г.Ю.), в средней школе-интернате № 58 г. Москвы (директор школы Родионова Т.Н.) и др. В экспериментальных школах в эксперимент были введены обычные школьные дисциплины: русский язык и литература, математика и физика, иностранный язык и ряд других предметов, а в Педагогическом колледже, в силу специфики его направленности - подготовки музыкально-педагогических работников для системы дошкольного и начального образования, в эксперимент были введены такие предметы, как, например, «дирижирование», «хоровое пение», «методика физического воспитания», «методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе», «психология детей раннего и дошкольного возраста» и т.п. Во всех этих учебных заведениях эксперимент начинался с ознакомления педагогического коллектива с теорией, методикой и технологией формирования многобалльных шкал оценивания на основе концепции доктора педагогических наук, профессора Симонова В.П. После проведения соответствующих лекций и семинарских занятий начиналась наша индивидуальная консультационная работа с преподавателями конкретных учебных дисциплин этих учебных заведений, результатом чего явились разработанные ими и одобренные научным руководителем шкалы десятибалльной и двадцатипятибалльной системы оценок (см., например, табл. 3). Опираясь на данные этой таблицы, преподаватели формировали структуру оценочных суждений в области своих учебных предметов, который до момента их практического применения доводились до сведения учащихся и их родителей. Рассмотрим примеры таких разработок, которые в течение нескольких лет использовались в практике работы этих учебных заведений. Проведенное нами исследование показало, что оценочное суждение носит стимулирующий и побуждающий к деятельности характер, если оно положительно, и оказывает определенное тормозящее воздействие на учащегося, если оно отрицательно. Оценочное суждение является необходимым атрибутом профессиональной деятельности педагога любого учебного заведения. Умение преподавателя (воспитателя) формировать грамотное и достоверное суждение о ходе и результате какой-либо деятельности обучающихся является показателем степени сформированности его педагогического мастерства. Как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы и опыт проведенной нами экспериментальной работы, структура всякой оценки включает в себя следующие компоненты: субъект оценки - преподаватель (воспитатель); объект или предмет оценки - какое-либо действие или деятельность учащегося (воспитанника) в целом; характер оценки - вербальный или количественный, базирующиеся на определенных показателях. При этом существуют типичные затруднения и недочеты в реализации контрольно-оценочной функции преподавателем в целом и они, на основании проведенных исследований, как нами, так и рядом других авторов /6, 13, 85, 88, 129, 147, 151, 166/ заключаются в следующем: - отсутствием четких показателей, характеризующих баллы трехбалльной (формально 5-балльной, 1944 года) шкалы; - рассогласование между целями контроля и содержанием контрольно-оценочных действий преподавателя; - отсутствие обстановки доверия и психологического комфорта при организации контрольно-оценочной деятельности на занятиях; - отожествление оценки за успехи или неуспехи в учебно-познавательной деятельности с оценкой личности обучаемого в целом; - слабая аргументированность и доказательность комментария (оценочного суждения) к выставляемому баллу; - пренебрежение многими преподавателями комментированием (оценочным суждением) выставляемого балла в целом; - нежелание многих преподавателей учитывать не только результат, но и качество ответа учащегося (студента), его эмоциональность, трудолюбие и одаренность в определенной сфере. Основной причиной этих затруднений и недочетов, как показало проведенное нами исследование, является то, что в процессе подготовки будущего учителя, проблеме формирования оценочных суждений не уделяется необходимое внимание, а при проведении школьной педагогической практики она также не актуализируется. Введение многобалльной шкалы оценки степени обученности учащихся и студентов и соответствующего ей широкого спектра многообразных оценочных суждений позволило: создать более благоприятный психологический климат в структуре взаимодействия преподаватель - обучаемый; устранить имеющееся негативное влияние отрицательных оценок на психику и здоровье обучаемых {все оценочные суждения при использовании многобалльных шкал положительные, так как они оценивают только прирост знаний, умений и навыков у обучаемых); выработать у учащихся и их родителей уровень притязаний адекватный степени обученности ребенка на данный период;