Взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьника - Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметки в журнале и в вербальной форме. Между ними имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальной, выставляемой на основе специально разработанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, должны способствовать развитию учащихся.

Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся.

Подавляющее большинство учителей считают, что ученики средних классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причин педагогических неудач в этом направлении.

Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку.

Такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания учащихся (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия.

Основной причиной трудностей в воспитательной работе с учениками является неадекватная оценка учащимися своих личностных качеств. Точность оценки качества зависит не столько от действительного уровня его развития, сколько от уровня притязаний подростка, его отношения к себе в целом. Оценивая свои качества, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как к личности. Ребенок оценивает себя и других обобщенно и, исходя из этой интегральной оценки (или), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является следствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или_ неумения анализировать поступки других. Она обусловлена притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников, они не хотят быть.

Слова “отличник”, “хорошист” и “двоечник” - одни из определений, которые ребёнок узнаёт о себе в первые десять лет жизни, едва ли не сразу после имени-фамилии и цвета волос.

Оценки - критерий, который применяется к нам долгие 11 школьных лет, а затем ещё пять лет в университете. Почему - и так ли необходим этот критерий? Сегодня пытаемся разобраться в вопросе с помощью преподавателя “Ассоциации репетиторов” .

Историческая ценность

Пятибалльная система, действующая ныне в большинстве отечественных школ, появилась отнюдь не вчера. Как мы помним из хрестоматийной истории, Пушкин в лицее имел по математике “ноль”. Не следует недооценивать этот “ноль”: за два таких кругляша подряд ученик гимназии получал вполне реальное телесное наказание (эта традиция продолжалась до 1864 года).

Оценка - от нуля до пяти баллов - ставилась преподавателем на основе того, как ученик знал заданный на дом урок, учитывать “случайности” вроде внимания или рассеянности ученика во время занятия, учитель не мог. Чтобы получить “отлично”, знать заданное нужно было действительно досконально, а для “четвёрки” нужно было основательно постараться.

Красноречивое описание власти такой системы находим в “Журнале министерства народного просвещения” за 1861 год. В статье “Несколько слов об училищных отметках” приведён разговор наблюдателя с учителем истории.

“- Как делаете вы, сказал я ему в конце урока, чтобы соблюдать порядок и тишину в таком многочисленном классе, в котором вы едва имеете время заниматься двадцатью учениками? - Средство очень просто: страх получить дурной балл, строгость наказаний и беспристрастная раздача нулей и пятерок объяснит вам это чудо. Никто не может меня обвинить в том, что я ошибочно поставил кому-нибудь балл. (Это было явно сказано на мой счет). Вот чем я руководствуюсь управляя классами, и даже был бы в состоянии управлять миром, если бы это было мне поручено”.

Сегодня, несмотря на то, что эта система пережила СССР, с подобным взглядом готовы согласиться далеко не все.

Но как судить?

Довольно сложно представить себе школу, в которой не ставят оценок - даже сама мысль об этом кажется странной. Но откуда в нас уверенность об их необходимости?

“Конечно, оценки являются необходимым атрибутом, - считает преподаватель биологии , выпускница биологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. - Они позволяют школьнику трезво оценить свои знания по предмету”.

Эта позиция вполне понятна, но сразу же появляются вопросы, один за другим.

• Как можно оценить знания ученика по физкультуре? Музыке? Рисованию?
• Можно ли рассчитывать на то, что оценка, выставленная учителем, объективна - и на её основании делать выводы о собственных знаниях?
• Наконец, всегда ли оценка знаний - главный показатель успеха в учёбе?

Разумеется, оценка со стороны учителя никогда не будет лишена субъективности, и с этой “погрешностью” системы приходится заведомо смириться. Однако у этого механизма оценки есть ещё ряд особенностей.

Нужен балл!

Пятибалльная шкала, перекочевавшая к нам из далёкого XIX века, - довольно странное устройство. Три из возможных пяти оценок - очевидно отрицательные: быть “троечником” зазорно, стремиться следует хотя бы к “четвёрке”, а лучше знать всё “на пять”.

Но ведь разница между учеником, к примеру, совершенно не подготовившимся к контрольной, и тем, кто написал её с большим количеством ошибок, огромна - куда больше, чем между “отличником” и “хорошистом”, которых разделяет одна-единственная ошибка; а между тем первый получит два балла, а второй - в лучшем случае три.

Вместе с тем стремление к заветной “пятёрке” - желание в корне своём порочное. Не в том, конечно, смысле, что в нём есть злой умысел, нет. Дело в другом: жажда хорошей оценки порождает ложную мотивацию.

Но с какой линейкой подходить к оценке успеваемости, скажем, по литературе? По МХК? Разные способности к написанию сочинения говорят ли о том, что кто-то чувствует художественный текст глубже, а кто-то - поверхностнее? И даже если допустить, что это так - можем ли мы оценивать (по той самой шкале от одного до пяти) то, как ребёнок воспринимает художественное произведение?

То же касается и МХК. Безусловно, запоминание названий шедевров мировой культуры - полезное упражнение для памяти, однако вряд ли такое упражнение в принудительном режиме поспособствует развитию личности и интереса к искусству. Зато главное требование - высший балл - безусловно, будет выполнено.

Спроси меня, как

Одно из самых распространённых мнений, звучащих в пользу оценок в школе: это нужно ученику, он заинтересован в том, чтобы знать, каков он. Действительно, в период формирования личности мы активно собираем сведения о себе, полученные от окружающих, узнаём что-то о своём характере, способностях, etc.

Но правда ли, что школьные отметки - достоверная форма обратной связи? Ведь по большому счёту, единственное, что отражает оценка, - уровень соответствия ученика критериям учителя (заметим, что сюда включаются и обаяние, и харизма). Вне этого поля остаётся множество важных показателей.

• Степень психологической адаптации ученика к текущим условиям в классе;
• Его заинтересованность в конкретном предмете;
• То, как изучаемое включается в его картину мира;
• Умение учителя увлечь своим предметом.

И многое другое. Оценивать эти показатели было бы странно, не правда ли? Но можем ли мы отрицать то, что они так же важны (если не более важны), чем формальное соответствие ученика ряду требований, первейшее из которых - умение приспособиться под довлеющую систему когда-то унаследованных критериев?

Вечное “зачем”

Социальный психолог Лилия Брайнис в статье, посвящённой своему опыту работы в школе, рефлексирует на тему необходимости выставлять оценки, с которой она столкнулась:

“Учебный процесс становится больше похож на марафон по пересеченной местности, где главное - пробежать дистанцию во что бы то ни стало, срезая углы, добираясь на попутках и расталкивая соперников. Единственное различие: в марафоне можно участвовать по желанию, а посещение школы обязательно для всех. Проблема школьной гонки в том, что она не предполагает желания смотреть по сторонам и просто наслаждаться процессом. А задуматься, зачем он бежит, ученику просто не хватает времени”.

Увы, родители нередко способствуют укреплению привычки “работать за оценку”, поневоле прививаемую детям в школе. Ценность учёбы самой по себе, как процесса, в котором интересно находиться (притом как ученику, так и учителю), как миропознания, как длящегося восторженного открытия, пасует перед страхом получить плохую оценку - то есть, формально, не вписаться в серию рамок, вырисованных школьной программой.

Кен Робинсон, известный британский педагог, пишет в своей книге “Призвание” :

“Существующие системы подачи школьного материала накладывают серьезные ограничения на то, как учителя учат, а ученики учатся. Образовательная система все больше подталкивает учителей к универсальным методам преподавания. Такие подходы к образованию сдерживают развитие целого ряда наиболее важных способностей, которые сегодня необходимы молодым людям, чтобы найти свое место в мире двадцать первого века, где требования все выше, а ритм все быстрее. Это способности к творческому мышлению. В наших системах образования высоко ценится знание единственного правильного ответа на вопрос”.

Пожалуй, для того, чтобы эта парадигма хоть чуточку изменилась, можно начать с самого малого - задаться вопросом о том, чего именно хочет взрослый, когда требует от ребёнка, чтобы тот начал получать более высокие оценки.

Образовательная деятельность" href="/text/category/obrazovatelmznaya_deyatelmznostmz/" rel="bookmark">учебной деятельности младших школьников.

Поэтому необходимо не просто отказаться от выставления отметок учащимся 1,2, классов, но и перестроить всю оценочную деятельность. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок. Содействие осознанию и принятию этих характеристик (критериев) должно стать существенным содержанием деятельности учителя. До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания – звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. При их применении функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке. Кроме того, отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс обучения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует неустоявшиеся умения и малоосознанные знания. Поэтому оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно. Оценочную деятельность учителю здесь необходимо сосредоточить вокруг развернутого словесно-описательного анализа процесса учения школьника и формирования его самооценки.

Словесная оценка (оценочное суждение) позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки являются ее содержательность, анализ работы, четкая фиксация успешных результатов и раскрытие причин неудач. Оценочное суждение на первых этапах обучения заменяет, а далее сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

Особая роль в оценивании учебной деятельности начинающих учеников отводится самооценке. Самооценка, как один из компонентов деятельности, также связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. При самооценке ученик сам себе дает содержательную и развернутую характеристику своих результатов по заданным критериям, анализирует свои достоинства и недостатки, а также ищет пути устранения последних. Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть ребенку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Ввести процедуру самооценки в педагогический процесс простым распоряжением нельзя. Ее применение требует кропотливой, основательной, достаточно продолжительной профессиональной работы со стороны учителя. Самооценке ребенка нужно научить в специально организованной оценочной деятельности. Учителю необходимо с первого дня учебы в системе на основе четких критериев организовать эту деятельность, вовлекая каждого ученика. При этом, каждому виду деятельности , к каждому этапу урока необходимо подбирать свои, наиболее подходящие способы оценивания.

Организация оценивания в условиях

без отметочного обучения

Оценивание деятельности ребенка ведется учителем с первых дней обучения. Главным требованием его организации на первых порах является опора на успех. Начинает оценочную деятельность учитель с оценивания готовности детей к уроку, соблюдения ими правил школьной жизни, проявления навыков культурного общения и поведения. Учитель обязательно подчеркивает как хорошо дети готовы к уроку , выделяя при этом, что значит «хорошо готов к уроку».

Внимание детей фиксируется на тех моментах, когда выполняются правила поведения и соблюдается культура общения. Очень важно выделять именно успехи, так как они помогают эмоциональному благополучию детей и позволяют лучше понять требования школьной жизни. Учителю необходимо следить за тем, чтобы увидеть и подчеркнуть успехи каждого ребенка в течение каждого дня.

Уже на второй неделе обучения сфера оценочной деятельности учителя расширяется. В нее включаются успехи в учебном труде маленьких учеников. Оцениванию уже подлежат правильность, аккуратность, старательность при выполнении работы, соответствие результатов труда образцу. Расширяя оценочную деятельность, учитель должен каждый раз вводить четкие критерии оценивания: что значит аккуратно, правильно... И только на третьем этапе оценочной деятельности, после усвоения критериев правильности и критериев соответствия требований детьми, учитель может вводить фиксацию трудностей ребенка (а вот здесь тебе еще нужно поработать). При этом приоритетным остается опора на успех и выделение положительного. Фиксация трудностей предполагает, прежде всего, очерчивание перспектив ребенку, показ что именно и как нужно сделать. Фиксируя трудности, учитель вселяет в ребенка веру в то, что у него все обязательно получится и дает ему столько помощи, чтобы получилось. Главное содержание оценивания в условиях безотметочного обучения на наш взгляд составляет выделение успехов и очерчивание перспектив учения ребенка. В качестве основных параметров оценочной деятельности инструктивно-методическим письмом Минобразования РФ «Контроль и оценка результатов обучение в начальной школе» № 000/14-15 от 19.11.98. выделены:

1) качество усвоения знаний, умений и навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

2) степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

3) степень развития основных качеств умственной деятельности (умение наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и т. п.);

4) уровень развития познавательной активности, интересы и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Только первый параметр данного перечня может со временем оцениваться отметкой за результат обучения, остальные - словесными суждениями (характеристиками ученика). На первых же порах обучения отметка не использует совсем.

Учитель при оценивании выделяет успехи и намечает перспективы ребенку не только в усвоении знаний, умений и навыков, но и в его умственном развитии, познавательной активности, формировании его учебной деятельности, общеучебных навыков, его прилежании и старании.

Успешность оценивания определяется его систематичностью. Важно, чтобы оценен был каждый вид деятельности ребенка, на каждом ее этапе. Традиционно учитель оценивает итоги деятельности ребенка (ответил на вопрос, решил задачу, выделил орфограмму т. п.). Системность же оценивания предполагает не только оценку результата, но и оценку принятия инструкции (правильно ли понял, что делать), оценку планирования (правильно ли выделил последовательность действий), оценку хода выполнения (туда ли движется при выполнении).

Именно систематичность в оценивании обеспечивает понимание критериев и создает базу для самооценивания детьми своего труда. Систематичность предполагает также организацию оценивания на всех этапах урока. Оптимальным является оценивание на каждом этапе: постановки цели (как приняли цель и на что обратить внимание), повторения (что хорошо усвоено, над чем еще поработать и как), изучения нового (что усвоено, где трудно и почему), закрепления (что получается и где нужна помощь), подведения итогов (что удачно, а где есть затруднения).

Таким образом, организация оценивания в условиях безотметочного обучения базируется на следующих требованиях:

1) оценивание должно начинаться с первого дня обучения;

2) при оценивании необходимо опираться на успех ребенка;

3) оценивание должно осуществляться последовательно от оценки организационной стороны деятельности к оценке ее содержания;

4) оценка обязательно должна вырисовывать перспективы ребенку;

5) оценка должна осуществляться на основе четких, понятных ребенку критериев;

6)оценочная деятельность должна распространяться не только на предметные ЗУН, но и учебную деятельность, общеучебные навыки, познавательную активность ребенка, его прилежание и старание;

7) оценивание должно проводиться в системе.

Наиболее важным условием организации эффективной оценки достижений детей в условиях безотметочного обучения является эффективный выбор форм и способов оценивания.

Формы и способы оценивания

Соответствие оценочной деятельности учителя требованиям во многом определяется имеющимся у него арсеналом средств и способов оценивания. Недостаток способов затрудняет системную оценку и чаще всего лежит в основе желания учителя побыстрее перейти к использованию отметки, которая позволяет не задумывается над разнообразием оценочных суждений.

Однако сегодня существует целый набор хорошо зарекомендовавших себя форм и способов оценки, позволяющий реализовать все требования к оцениванию. Остановимся на из них подробнее.

Самым простым вариантом оценивания являются оценочные суждения, построенные на основе критериев бальной отметки. Так, оценивая работу ученика, учитель фиксирует уровень выполнения требований:

Справился отлично, не допустил не одной ошибки, изложил логично, полно, привлек дополнительный материал;

Справился хорошо, полно и логично раскрыл вопрос, самостоятельно выполнил, знает порядок выполнения, видна заинтересованность. Однако не заметил ошибки, не успел их исправить, в следующий раз надо поискать еще более удобный способ решения и т. д.;

Выполнил наиболее важные требования, знает основу, понимает суть, однако не все учел, переставил местами логические звенья и т. д.;

Выполнил все эти требования, осталось поработать вот над этим…. Вместе посмотрим вот это….

Эти суждения показывают степень соответствия требованиям и просты для использования. Однако, они имеют существенный недостаток - могут быть восприняты детьми как бальная оценка и переведены в баллы. Это снижает их обучающую и стимулирующую функцию. Кроме того, такие оценочные суждения применимы к оценке результата деятельности, а вот при оценке ее процесса могут быть использованы другие оценочные суждения, построенные на выделении тех шагов, которые получились у ребенка и обозначены ближайшими шагами, которые ребенку необходимо сделать.

Учитель может строить такие суждения, опираясь на памятку:

1) выдели, что должен делать ребенок;

2) найди и подчеркни что у него получилось;

3) похвали его за это;

4) найди что не получилось, определи на что можно опереться, чтобы получилось;

5) сформулируй, что еще нужно сделать, чтобы получилось, что из этого ребенок уже умеет (найди этому подтверждение); чему надо научиться, что (кто) ему поможет.

Такие оценочные суждения позволяют раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Оценочные суждения четко фиксируют, прежде всего, успешные результаты («Твоя работа может служить образцом», «Какие красивые буквы ты написал», «Как быстро ты решил задачу», «Ты очень постарался сегодня» и т. д.). При этом результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми результатами, и тем самым выявляется динамика его интеллектуального развития («Какой сложный пример ты сегодня решил сам», «Как хорошо ты понял правило, вчера оно вызывало у тебя затруднения. Я вижу, что ты очень хорошо поработал.»). Педагог отмечает и поощряет малейшее продвижение школьника вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют или мешают. Поэтому, указывая на недостатки в работе, учитель оценочным суждением обязательно определяет, на что можно опереться, чтобы в дальнейшем все получилось («Ты старался прочесть выразительно, но не учел всех правил. Вспомни правила правильного, выразительного чтения, открой памятку. Попробуй прочитать еще раз, у тебя обязательно получится». «Ты хорошо начал решать задачу, правильно ее прочитал, выделил данные и искомое. Теперь нарисуй схематически рисунок к задаче, проиллюстрируй кратко условие задачи и ты найдешь свою ошибку». «Ты старался писать аккуратно. Вот эта буква (слово, предложение) написана по всем правилам красивого письма. Попробуй написать красиво все остальное».). При указании на недостатки на определенных этапах работы тут же обязательно, отмечаются даже незначительные положительные моменты («Ты порадовал тем, что не допустил ни одной ошибки, осталось только приложить усилия и выполнить правила красивого письма»).

Словесная оценка есть краткая характеристика процесса и результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки является ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач, причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося («ленив», «не старался»). Оценочные суждения являются основным средством оценки при безотметочном обучении, но и при введении отметки, они не утрачивают своего значения.

Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недостатков и ошибок.

Особая роль в оценочной деятельности учителя отводится поощрению. , рассматривая возможности поощрения, отмечал, что успех у детей зависит от того, насколько учитель опирается на эмоции ребят. Он считал, что от умения воздействовать на чувства, чувственную сферу при использовании поощрений во многом зависит развитие ребенка (Сухомлинский В. А. «Сердце отдаю детям», Киев, 1972. - с. 142-143). Главный механизм поощрения - оценочный. Этот механизм позволяет ребятам соотносить результаты своего труда с поставленной задачей. Важнейшим результатом применения поощрения должно стать формирование потребности в самой деятельности как высшей формы поощрения. Таким образом, в поощрении заключается факт признания и оценки достижений ребенка, при необходимости - коррекции знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшим действиям.

Применение поощрений должно идти от более простых к более сложным. Систематизация применяемых видов поощрений, позволяет выделить следующие средства их выражения:

1) мимические и пантомимические (аплодисменты, улыбка учителя, ласковый одобряющий взгляд, пожатие руки, поглаживание по голове и др.);

2) словесные («Умница», «Ты сегодня лучше всех работал», «Мне приятно было читать твою работу», «Я радовалась, когда проверяла тетрадь» и т. п.);

3) материализованные (поощрительный приз, значок «Грамотейкин», «Лучший математик» и др.);

4) деятельностные (Ты сегодня выступаешь в роли учителя, тебе дается право выполнить самое трудное задание; выставка лучших тетрадей; ты получаешь право писать в волшебной тетради; сегодня работу ты будешь выполнять волшебной ручкой).

Причем поощряются не только успехи в учебной деятельности детей, но и старание ребенка (присваивается звание «Самый старательный», конкурс «Самая аккуратная тетрадь» и др.), взаимоотношения детей в классе (приз «Самой дружной семейке», звание «Самый лучший друг»).

В результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность, повышается работоспособность, усиливается стремление к творческой активности, улучшается общий психологический климат в классе, ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.

Применение поощрений обязывает выполнять следующие требования:

1) поощрение должно быть объективным;

2) поощрения должны применяться в системе;

3) наиболее эффективно использование двух или нескольких видов поощрений;

4) учитывать индивидуальные возможности и уровень развития детей, их подготовленность;

5) идти от занимательных поощрений, основанных на эмоциях к сложным, наиболее эффективным формам поощрения - деятельности.

Большое значение в оценочной деятельности имеет эмоциональный отзыв учителя или других учеников на работу ребенка. При этом отмечаются любые, даже незначительные продвижения ученика («Браво! Это лучшая работа!», «Как твои буквы похожи на образец написания», «Ты порадовал меня», «Я горжусь тобой», «Ты показал, что умеешь хорошо работать»). Эмоциональным отзывом оцениваются и недостатки в работе, однако при этом не указываются слабые личные качества или способности в определенных областях знаний («Твоя работа меня огорчила», «Неужели это твоя работа?», «Я не узнаю твою работу», «Тебе нравится твоя работа? » и др.).

Особое место в современных подходах к оценке достижений младших школьников занимают методы наглядной самооценки.

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих качеств и места среди других людей (являющаяся одним из важнейших регуляторов поведения человека). [Словарь русского языка . Том VI, стр. 21; Москва, «Русский язык», 1988 г.]

Вот, к примеру, один из методов самооценки. Удобным инструментом оценивания может стать линеечка, которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечек можно измерить все что угодно. Например, в тетрадке ребенка крестик, поставленный на самом верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни одной буквы, в середине - что пропущена половина букв, и в самом низу - если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик внизу может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в середине - что отдельно написана половина слов и т. д. Такая оценка:

Позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть критерий, по которому ребенка можно оценить как «успешного»);

Удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;

Помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочная линеечка только в собственной тетрадке).

«Волшебные линеечки», описанные являются безобидной и содержательной формой отметки.

Вот как можно оценить домашнюю работу по русскому языку:

почерк корень «Ь» окончания окончания пропуск

сущ-ных глаголов букв

Это значит, что работа написана не аккуратным почерком, но ребенок был очень внимателен (ни одного пропуска букв) и справился со всеми прежними ошибками, кроме ошибок на «мягкий знак». Ясно, что это - не просто отметка, а руководство к действию: завтра надо сохранить все сегодняшние достижения, повторить все про мягкий знак и постараться хоть немного улучшить почерк. Оценка при помощи линеечек организуется следующим образом. Сначала учитель задает критерии оценки - названия линеечек. Они должны быть четкими, однозначными и понятными детям. Каждый критерий обязательно обсуждается с детьми, чтобы всем было понятно как оценивать по этому критерию. Учитель и дети договариваются, например, что на линеечке «почерк» отметка (крестик) ставится вверху, если написано аккуратно: без помарок и исправлений, все буквы соответствуют правилам каллиграфии, не выходят за рамки рабочей строки, соблюден наклон. Внизу крестик ставится, если буквы «пляшут» на строке, много помарок и исправлений, элементы букв написаны не по образцу, буквы разного размера, расстояние между элементами не соответствует требованиям. После того, как обсужден каждый критерий дети свою работу оценивают самостоятельно.

После самооценки наступает очередь оценки учителя.

Собрав тетради, учитель ставит свои плюсики на линеечках. Совпадения детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать». В случае завышенной, а тем более заниженной самооценки учеником своей работы, учитель еще раз раскрывает ребенку критерии оценивания и просит в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, ведь твои буквы качались в разные стороны, а сегодня почти уже выпрямились. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуйста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня погляди за тем, чтобы буквы стояли на строчке».

Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель проводит работу по объективизации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисует большую общеклассную линеечку, на которую выносит все суждения детей о том, понравилась ли их работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следующий день такой «градусник» эмоционального состояния класса обсуждается с детьми. Учитель отмечает разницу мнений как знак доверия, искренности, показывает, какие детские оценки помогают ему планировать следующее занятие.

Кратко сформулируем наиболее важные принципы применения приемов обучения детей самооцениванию.

1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо не критично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суждения ребенка.

2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сразу предлагается оценивать различные аспекты своих усилий, дифференцировать оценку.

3. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, правила сложения и т. п.).

4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов - эталонов, каждый человек имеет право на собственное мнение и дело взрослого - знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства.

Следующей формой оценивания можно назвать рейтинговую оценку. Эта форма оценки достаточно сложнее. Для начальной школы достаточным представляется ранжирование команд, пар партнеров или отдельных учащихся по степени успешности их деятельности при выполнении заданий. Как одного из способов применяемых рейтинговой оценки

В качестве приема какой оценки можно использовать «цепочку», суть которого состоит в том, что детей просят выстроиться в ряд:начинает ряд тот ученик, чья работа соответствует всем требованиям (в которой соблюдены все критерии), за ним становится ученик, работа которого отличается от образца по одному критерию и т. д., а заканчивает ряд тот, у которого работа совершенно отличается от заданных критериев. Данный прием учитель использует обычно в конце урока. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей, причем после того, как он ее составит, он должен сам найти в ней свое место (естественно в этой роли должны побывать все дети по очереди). В других случаях построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Его выполняют сами дети коллективно. Прием «цепочка» производится в виде быстрой разминки, основания для построения (критерии оценки) все время меняются, причем взрослый минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в одном и том же положении лидера или замыкающего. Нужно задавать разнообразные критерии, чтобы даже тот ребенок, у которого не получилось, например, правильно посчитать, по критерию «исправил больше всех ошибок» мог оказаться впереди цепочки.

Этот прием оценивания в ходе проводимых занятий был дополнен, причем в основном самими детьми. Было предложено, что в тех случаях, когда несколько детей справились с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространялось и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Взрослый в данной ситуации играет роль координатора, соучастника. Например, при проведении контроля на уроке природоведения в 3 классе учитель использует методику быстрой проверки качества знаний учащихся (). Учитель раздает карточки программированного контроля, где представлены «окошки» для ответов на 5 вопросов (3 варианта ответа). Ученик должен в «окошке совпадающем с правильным ответом поставить «+»».

Заполненная карточка может выглядеть следующим образом:

После окончания работы, учитель собирает все карточки, складывает их вместе. Далее, на глазах у учеников, сверху накладывает карточку с правильным ответом и с помощью обыкновенного дырокола прокалывает все работы сразу в местах, где должны быть знаки «+». Учитель раздает работы учащимся и просит оценить выполнение данной работы и занять место в цепочке в соответствии с правильностью выполнения задания. Такую форму оценивания можно использовать и при проведении групповой работы на уроках математики, русского языка, чтения. В этом случае по окончании работы учитель просит сильного ученика (капитана команды) или, наоборот, слабого ученика построить группу в соответствии в соответствии с активностью каждого при обсуждении проблемы в группе: сначала самый активный ученик, затем менее активный. Наиболее правильно происходит оценивание по данной форме во 2 и 3 классах, в первом же классе помощь учителя необходима.

Прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадеватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития учащихся. Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется, прежде всего, в том. что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику - завышает, а троечнику - занижает. Характер принятия школьниками опенки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации ребенка и его отношения к учению. Отрицательной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того, его участие часто наказывается ("не подсказывай" - а он нашел у соседа ошибку; "исправил" - а он у себя нашел ошибку...). Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка - проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему самому. Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на "отлично", правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, нужно сделать, чтобы исправить ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников. Приведем пример. Учитель проводит диктант, перед сдачей предлагает его проверить. Ученик находит в своей работе ошибки и исправляет их. В соответствии с инструкцией учитель снижает оценку на балл. Проанализируем эту ситуацию. Ученик сам нашел ошибки, что означает наличие у него навыка самоконтроля. Естественно, в данном случае требуется не наказание, а поощрение. Но найдется учитель, который скажет: "Ученик должен сразу писать без ошибок". Однако процесс перехода умения в навык (а именно этого требует педагог) достаточно трудный и неровный, по- этому тот факт, что ученик еще не может сразу применить правило написания, скорее, его беда, а не вина. И пока у школьника не сформирован тот или иной навык, он должен иметь право на исправление ошибки, па совместный с педагогом анализ причин своих неудач. Кроме того, непедагогична эта ситуация еще и потому, что у школьника формируется негативное отношение к действию самоконтроля, безразличное отношение к оцениванию ("Зачем искать у себя ошибки, если учитель все равно снизит отметку?"). Противоречие, образующееся при такой ситуации, отрицательно отражается на всем учебно-воспитательном процессе, так как вносит дискомфорт в отношения между обучаемым и обучающим, между одноклассниками, детьми и родителями. В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается, прежде всего, умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления. Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть. Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение.

Характеристика цифровой отметки и словесной оценки

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой. Вместе с тем следует обратить внимание на ее существенные недостатки: недооцеку оценочных суждений учителя, увлечение "процентоманией", субъективность выставляемых отметок. Следует не допускать тенденции формального "накопления" отметок, ориентировку на "среднюю" отметку, выведенную путем арифметических подсчетов. Итоговая отметка не может быть простым среднеарифметическим данным по текущей проверке. Она выставляется с учетом фактического уровня подготовки, достигнутого учеником к концу определенного периода. При этом ученик получает право исправить плохую отметку, получить более высокие баллы и повысить свою успеваемость. Например, школьник получил за диктант по русскому языку "2", так как допустил грубые ошибки при применении пройденных правил орфографии. Но в последующей своей работе он усвоил эти правила и в следующем диктанте их не нарушил. Такое положение означает, что первая "2" недействительна, исправлена и не учитывается при выведении итоговой отметки. Таким образом, следует бороться с фетишизацией отметки как единственного "орудия" формирования прилежания и мотивов учения и поощрять отказ от формализма и "процентомании". Необходимо совершенствовать, прежде всего, методику текущего контроля, усиливать значение воспитательной функции. Еще одной важной проблемой деятельности оценивания являются разные подходы к использованию отметки в первом классе. Необходимо отказаться от выставления отметок учащимся первого класса в течение всего первого года. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок (в каком случае ставится "5", в каких случаях отметка снижается). До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания - звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. Учитель должен знать, что в данном случае функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке. Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс учения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует не устоявшиеся умения и неосознанные знания. Исходя из этого, оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно. С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырех балльная система цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка "очень плохо" (отметка 1). Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практически не используется и оценка "очень плохо" может быть приравнена к оценке "плохо". Отменяется оценка "посредственно" и вводится оценка "удовлетворительно". Характеристика цифровой оценки (отметки) "5" ("отлично") - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета (два недочета приравниваются к одной ошибке); логичность и полнота изложения. "4" ("хорошо") - уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету обсуждения. Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; отдельные неточности в изложении материала; "3" ("удовлетворительно") - достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 3-5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логики изложения материала; неполнота раскрытия вопроса;

"2" ("плохо") - уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более б ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу; на рушение логики, неполнота, нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений.

Вводится оценка "за общее впечатление от письменной работы". Сущность ее состоит в определении отношения учителя к внешнему видуработы (аккуратность, эстетическая привлекательность, чистота, оформленность и др.). Эта отметка ставится как дополнительная, в журнал не вносится. Таким образом, в тетрадь (и в дневник) учитель выставляет две отметки (например, 5/3): за правильность выполнения учебной задачи (отметка в числителе) и за общее впечатление от работы (отметка в знаменателе). Снижение отметки "за общее впечатление от работы" допускается, если:

В работе имеется не менее 2 неаккуратных исправлений, - работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.

Данная позиция учителя в оценочной деятельности позволит более объективно оценивать результаты обучения и "развести" ответы на вопросы "чего достиг ученик в освоении предметных знаний?" и "каково его прилежание и старание?”.

Характеристика словесной оценки (оценочное суждение)

Словесная оценка есть краткая характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки являются ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач. Причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося ("ленив", "невнимателен", "не старался"). Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.